高中生物教师课堂有效性提问的现状调查报告 一[五篇材料]

第一篇：高中生物教师课堂有效性提问的现状调查报告 一

高中生物教师课堂有效性提问的现状调查报告

摘要： 课堂提问是一项重要的教学手段,它被运用于整个教学活动的过程中,成为联系师生思想活动的纽带,开启学生智慧之门的钥匙。因此研究教师课堂提问的现状和策略是具有重要意义的。希望通过本研究,能使广大生物教师提高课堂提问的效度,增加学生的语言产出,更好地促进高中生物课堂中的师生互动,发展学生的生物素养,培养学生探究能力,提高生物课堂教学效果。本文以课堂教师提问作为切入点,系统的研究高中生物教师课堂提问的现状,并试图通过分析,对教师提出一些可行性的建议。本文首先分析了课堂提问的提出背景及理论基础,然后主要通过课堂观察、问卷调查和访谈等研究方法,对高中生物教师课堂提问进行研究,旨在运用定性描述法和定量研究法,清楚教师课堂提问的现状并经过认真分析现在高中生物教师课堂提问的优势及误区，然后在教学理论和教学实践方面对教师发展从问题的设计等方面提出一些建议。

一、课题设计理念

高课堂教学效益。我想课堂教学最重要的环节之一就是提问。而一节课上，也往往是由一个个问题在支撑整个课堂教学。提问设计好了，这堂课至少成功了一半。西方学者德加默曾提出这样一个观点：“提问得好即教得好”。这种看法不无道理。从学生发展看：美国教学法专家斯特林·G·卡尔汉认为：“提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。”这不仅强调提问的重要性和提问的技巧，更向我们提出了有效的课堂提问的设计，可以更好的培养学生思维的深度、广度和密度上，点燃学生思维的火花，使课堂气氛活跃、学生思维高潮迭起。从教师发展看：教师专业发展是现代教育发展的要求和必然趋势。从本质上说，教师专业发展是教师个体专业不断发展的过程，是教师不断接受新知识。而我认为有效提问是教师增长专业能力的一种极为有力的方法，作为生物教师，应具有精心设计好各种类型的课堂提问的能力，以至形成有自己特色、适合学生口味的提问艺术风格，以达到最佳的教学效果。

二、本课题界定

有效提问：有效提问是指教师设计问题要统帅全文，有深度，确实能提高学生的能力，并且体现分层教学，能让大多数学生通过思考解决问题，提高能力。不是老师说出标准答案，而是学生运用自己的方法，调动各种能力来积极主动解决问题

三、数据来源

为了全面、详细地获取材料，我不仅只限于我所带班级的调查，而且还跨班级、年级调查，甚至还到其他生源差不多的学校调查。重要的调查的形式是发放调查问卷。同时，我也积极地找学生谈话，同老师交流，以便更好地了解情况。

四、现状分析

在目前的中学课堂教学中，提问作用发挥的远远不够。课堂上我们经常见到这种情形：教师为了表示自己是在运用“启发式”教学，也为了使课堂气氛“热烈”起来，一节课竟提问了上百次，也不考虑问题的难易和提问的效果，教室里数不清的小手在乱晃，真叫人眼花缭乱；教师提出问题后，总是一个紧接一个地指名回答，而对于每个学生的发言则不置可否，不作评价。最后当某个学生答对了，教师便喜形于色，对这位学生大加表扬一番，于是这一提问回答的环节就随之结束。至于答错的学生错在哪里？是不准确？不完整？还是答非所问？答对的学生对在哪里？学生都一概不知，教师也从未关注。由调查可以看到，课堂提问存在诸多问题与误区：

1、提问的技巧、时机掌握不够好，问题的设计是为了教师好教，不是为教学服务。提问一项技术，在课堂教学过程中，教师提问要注意时机。时机得当就能够最大限度地调动学生的兴趣，起到事半功倍的效果。时机不当就会分散学生的精力，起到适得其反的作用。课堂上我们经常会发现这样的现象：更多的低效、无效问题，更多的随机、随便的提问，不经思考，不加琢磨的一问一答。这样的课堂提问真的让我们望而却步。教师提问的目的不是为了激活学生思维，启发孩子思考，而是为了自己的课堂教学更好的进行下去，是为了更好地完成自己的课堂教学。有时教师在课上为了更“安全”、更好按预定计划进行，往往把问题答案限制在自己所熟悉的范围之内，对于超出自己范围之外的答案，就会拒绝。教师总是在等待更确切的回答，要么一个一个地叫下去，浪费了课堂时间,要么直接叫那些能够准确回答的好学生。久之，多数学生就会对所谓的“发言”感到乏味而拒绝，这样的课堂就变成几个学生的舞台和多数学生的看台。这样导致学生考虑的是“老师希望我回答什么？怎样回答才能令老师满意，受老师表扬？”对他们来说，重要的不是“我如何思考，我的意见是什么，我的想法如何。”

2、问题层次偏低，强调认知水平的问题，忽略非认知水平的问题由于大多数教师缺乏提问的技巧和策略，受传统教育观中“不鼓励学生质疑”的影响，在教师的应答方式中，简单的评价、表扬赞赏等低层次的应答方式居多，这种大而空泛的评价不可能引导学生拓展和加深讨论，使师生互动的质量只能维持在一个较低的水平。许多教师简单地认为集体教学活动中的提问越多，越能够启发学生，不提问或少提问就是灌输，就是注入式教学。学生都懂的要问，学生不懂的倒不问；一看就明白的也问，无需解释的还要问。教师提问过多，限制了学生思维活动的空间，剥夺了他们发现体验的机会，低质量的提问无法对学生的思维构成挑战，学生不愿意也无须动脑筋，最终会导致学生的问题意识的丧失。在课堂教学的提问中，教师们大多数的问题停留在知识水平，需要学生理解、应用和分析的问题占少数，对学生创造性培养有帮助的综合评价类问题少之又少，能促进学生情感、态度和价值观发展的非认知水平问题更是凤毛麟角。教师在课堂教学提问中的总体水平还偏低，忽略非认知水平的问题，缺乏情感的激发。

3、问题欠思考力或太过玄奥，应答机会分布不均。所提问题脱离学生的经验和水平，对于不同的年龄班，提问的要求应该有所不同，教师从学生的实际情况出发，对孩子的提问应具体明确，不可以提几个连续性的问题，不能提太简单的问题，但更不能提太过于玄奥的问题，成为学生怎么思考也解决不了的难题。要提些有点深度、概括性的、多样性的问题。教师的备课不仅是备内容，备问题，更是备孩子。在问题的准备时要把内容和孩子这两者有机地结合起来。学生的已有经验有哪些？哪些问题对学生有新的挑战？哪些问题又能贴近学生的最近发展区？在这次活动中又能提升学生的哪些新经验呢？要对这些问题有充分的考虑。而我们有的教师不了解本班学生的知识水平和能力，不从学生的实际出发，使学生茫茫然，不知所答。教学中的每一个学生都是平等的，他们应该享受平等参与集体教学活动的权利和机会，教师也理应保证每一个学生的这种权利和机会，但在实际教学过程中，学生的这种权利和机会并没有得到真正的保障，教师提问喜欢用请“能干”的儿童回答，用“能干”学生的思维代替全班学生的思维，一节课中有些学生获得了5－6次回答问题的机会，而40％以上的学生没有获得一次机会。当然，在某些特殊情况下，为了顺利完成教学任务，教师可以倾向于能力强的学生。但如果经常出现这样的情况，那么，在集体教学活动中就会忽略能力一般的学生，使得教学提问中只有几个学生在参与。有相当多的学生，其实可以回答出教师所提问的内容，但是他们不愿意参与。原因是“不想说”、“不敢说”，甚者“老师会请××说的”，由于集体教学活动提问的不平等现象，使部分学生丧失了信心，成为教学活动中的“边缘人”，甚至脱离了教学活动，这样，教学活动的提问功效和作用必然受到消极影响。

4、追求热闹，提问过多，走向“满堂灌”的另一个极端“满堂问”。在如今的高中生物课堂上，这样的现象并不少见，教师提问次数过多，平均每节课达上百次，且大多是教师问学生答，所提的问题又过于简单，所提的问题几乎只有一个标准答案，很难见到学生主动发问。试想一想，一堂课就40分钟，平均每分钟就问2-3个问题，学生被诸多问题牵着鼻子走，哪有时间进行思考！有些教师一堂课要提50—60个问题，一问一答，问题多而质量低。往往是在一个连一个的问题‘轰炸’下，‘不假思索’地忙着回答和应付。这样的“提问”不仅不能给教学带来生机，反而对课堂教学带来“满堂问”的干扰。糟糕的是，这种“满堂问”的干扰竟然是以“提问”、“启发”、“对话教学”、“互动教学”的名义堂而皇之。当教育界屡次倡导“对话教学”、“互动教学”之后，依然保持“一言堂”、“满堂灌”教学习惯的教师似乎不再多见。但教师从“一言堂”、“满堂灌”的教学习惯走出来之后，不期又遇到了“满堂问”的尴尬。“满堂问”在目前的生物课堂教学中几乎成为普遍的现象，教师的新习惯是用自己设定的“问题”领着学生去找寻系列“标准答案”。满堂问与满堂灌相比，虽然形式上学生参与到教学中，但在本质上是一致的，都是没有把学生真正当作学习的主人，没有给学生提供自主学习、独立思考的空间，没有从根本上变革学生被动接受的传统教学模式。

在这种“满堂问”的课堂里，教学气氛是活跃了，甚至显得有些热闹，但学生受益不多。

5、粗放提问实效不高，拓展性、探究性、开放性问题比例太少。

很多所谓的问题其实不是真正意义上的“问题”，如：“是不是？对不对？好不好？”等诸类问题，学生无须思考就能够直接回答出来，缺乏置疑和认知冲突，以简单的集体应答取代学生深入的思维活动，形成学生思维的虚假活泼。反问式的非教学性问题，就像反问句一样，一般不需要学生思考，更不需要进行复杂的思维，就可根据教师暗示的语气随口附和出问题的答案，其答案已隐藏在提问之中。如“你不觉得他的解答有误吗？”“难道说他这种行为还值得你学习么？”这就是我们经常批判的课堂教学中的“假问题”。课堂提问不能把提问视为简单的一问一答，所提的问题低思维度，过于简单，所提的问题几乎只有一个标准答案，用一些过于琐碎的无意义的问题牵着学生的鼻子走，学生就没有了自己，没有了自己的方向。有时教师怕学生不懂，惯于把有一些有价值的问题零敲碎打，肢解成一系列“小步子”问题。一个又一个环环相扣的简单问题，充斥教学始终。其实这大可不必，它不仅淹没了教学重点，挤占了学生思考的时间，也扼杀了学生思考的热情，限制了学生的思维拓展的深度、广度。

6、控制问题的答案，把“提问”当作惩罚的手段。

更多的提问，教师在潜意识中，总有一个标准答案，教师的任务就是把学生往标准答案上引，甚至表述方式也要求完全一样。当学生的回答与标准答案稍有不符时，教师更是使尽浑身解数，竭力把学生引向标准答案，左提示，右提示，围追堵截，坚决要把孩子丢进圈套里。更多的时候，教师提出一个问题，然后自己回答，或是让学生回答后又打断学生的回答，自己完成回答；或者学生答错后，没有试图启发学生思考就加入了个人评价。结果，整个课堂只能听到教师的观点，没有学生自己的观点。使用“提问”来惩罚学生，这也许是“提问”中最严重的问题之一。比如对于回答错误的学生，问他一个更难的问题；对于干扰课堂秩序的学生，问他一个不可能知道的问题。这可能让学生自我感觉很差，自信不足，更紧张，不愿意积极参与课堂教学。这些只会对学习过程产生阻碍。

五、小结

放眼当今课堂，提问的有效性差的问题显得相当突出。不重视创设问题情境，缺少置疑和认知冲突的激发；忽视对问题的精心设计和组织；随心所欲地提问；问题欠思考力或太过玄奥；提问的技巧、时机掌握不够好；课堂教学中严重存在低效提问、无效提问的现象，甚至出现不良提问和失误提问等等；有些提问得不到学生的配合，学生要么答非所问，要么答者寥寥，造成课堂教学的冷场，达不到预期的效果；如果提问数量过多使学生忙于应付，根本就无暇深思；有些教师重结论轻过程，提问流于形式，用优生的思维代替全班学生的思维；忽视对问题的精心设计和组织，教师的提问具有较大的随意性，导致课堂上“启而难发”的局面；不重视创设问题情境，缺少置疑和认知冲突的激发，以简单的集体应答取代学生深入的思维活动，形成学生思维的虚假活泼，削弱了教师的讲授作用；提问的技巧尚未掌握等等。

现代学习方式特别强调问题在学习活动中的重要性，一方面通过问题来进行学习，把问题看成是学习的动力、起点和贯穿学习过程的主线，另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题和分析问题和解决问题的过程。

因此，“教师在课堂教学中有效性提问的研究”必将成为一个值得思考和探讨的问题。

第二篇：初中语文教师课堂有效性提问的现状调查报告（范文）

初中语文教师课堂有效性提问的现状调查报告

一、课题设计理念

从教学效果看：近几年来，学校一直积极倡导老师们优化课堂教学结构，提高课堂教学效益。我想课堂教学最重要的环节之一就是提问。而一节课上，也往往是由一个个问题在支撑整个课堂教学。提问设计好了，这堂课至少成功了一半。西方学者德加默曾提出这样一个观点：“提问得好即教得好”。这种看法不无道理。

从学生发展看：美国教学法专家斯特林·G·卡尔汉认为：“提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。”这不仅强调提问的重要性和提问的技巧，更向我们提出了有效的课堂提问的设计，可以更好的培养学生思维的深度、广度和密度上，点燃学生思维的火花，使课堂气氛活跃、学生思维高潮迭起。

从教师发展看：教师专业发展是现代教育发展的要求和必然趋势。从本质上说，教师专业发展是教师个体专业不断发展的过程，是教师不断接受新知识。而我认为有效提问是教师增长专业能力的一种极为有力的方法，作为语文教师，应具有精心设计好各种类型的课堂提问的能力，以至形成有自己特色、适合学生口味的提问艺术风格，以达到最佳的教学效果。

二、本课题界定

有效提问：有效提问是指教师设计问题要统帅全文，有深度，确实能提高学生的能力，并且体现分层教学，能让大多数学生通过思考解决问题，提高能力。不是老师说出标准答案，而是学生运用自己的方法，调动各种能力来积极主动解决问题

三、数据来源

为了全面、详细地获取材料，我不仅只限于我实习所带班级的调查，而且还跨班级、年级调查，甚至还到其他同学所在的实习学校调查。重要的调查的形式是发放调查问卷。同时，我也积极地找学生谈话，同老师交流，以便更好地了解情况。

四、现状分析

在目前的中学语文课堂教学中，提问作用发挥的远远不够。课堂上我们经常见到这种情形：教师为了表示自己是在运用“启发式”教学，也为了使课堂气氛“热烈”起来，一节课竟提问了上百次，也不考虑问题的难易和提问的效果，教室里数不清的小手在乱晃，真叫人眼花缭乱；教师提出问题后，总是一个紧接一个地指名回答，而对于每个学生的发言则不置可否，不作评价。最后当某个学生答对了，教师便喜形于色，对这位学生大加表扬一番，于是这一提问回答的环节就随之结束。至于答错的学生错在哪里？是不准确？不完整？还是答非所问？答对的学生对在哪里？学生都一概不知，教师也从未关注。

由调查可以看到，课堂提问存在诸多问题与误区：

1、提问的技巧、时机掌握不够好，问题的设计是为了教师好教，不是为教学服务。提问一项技术，在课堂教学过程中，教师提问要注意时机。时机得当就能够最大限度地调动学生的兴趣，起到事半功倍的效果。时机不当就会分散学生的精力，起到适得其反的作用。课堂上我们经常会发现这样的现象：更多的低效、无效问题，更多的随机、随便的提问，不经思考，不加琢磨的一问一答。这样的课堂提问真的让我们望而却步。

教师提问的目的不是为了激活学生思维，启发孩子思考，而是为了自己的课堂教学更好的进

行下去，是为了更好地完成自己的课堂教学。有时教师在课上为了更“安全”、更好按预定计划进行，往往把问题答案限制在自己所熟悉的范围之内，对于超出自己范围之外的答案，就会拒绝。教师总是在等待更确切的回答，要么一个一个地叫下去，浪费了课堂时间,要么直接叫那些能够准确回答的好学生。久之，多数学生就会对所谓的“发言”感到乏味而拒绝，这样的课堂就变成几个学生的舞台和多数学生的看台。这样导致学生考虑的是“老师希望我回答什么？怎样回答才能令老师满意，受老师表扬？”对他们来说，重要的不是“我如何思考，我的意见是什么，我的想法如何。”

2、问题层次偏低，强调认知水平的问题，忽略非认知水平的问题

由于大多数教师缺乏提问的技巧和策略，受传统教育观中“不鼓励学生质疑”的影响，在教师的应答方式中，简单的评价、表扬赞赏等低层次的应答方式居多，这种大而空泛的评价不可能引导学生拓展和加深讨论，使师生互动的质量只能维持在一个较低的水平。许多教师简单地认为集体教学活动中的提问越多，越能够启发学生，不提问或少提问就是灌输，就是注入式教学。学生都懂的要问，学生不懂的倒不问；一看就明白的也问，无需解释的还要问。教师提问过多，限制了学生思维活动的空间，剥夺了他们发现体验的机会，低质量的提问无法对学生的思维构成挑战，学生不愿意也无须动脑筋，最终会导致学生的问题意识的丧失。

在课堂教学的提问中，教师们大多数的问题停留在知识水平，需要学生理解、应用和分析的问题占少数，对学生创造性培养有帮助的综合评价类问题少之又少，能促进学生情感、态度和价值观发展的非认知水平问题更是凤毛麟角。教师在课堂教学提问中的总体水平还偏低，忽略非认知水平的问题，缺乏情感的激发。

3、问题欠思考力或太过玄奥，应答机会分布不均。

所提问题脱离学生的经验和水平，对于不同的年龄班，提问的要求应该有所不同，教师从学生的实际情况出发，对孩子的提问应具体明确，不可以提几个连续性的问题，不能提太简单的问题，但更不能提太过于玄奥的问题，成为学生怎么思考也解决不了的难题。要提些有点深度、概括性的、多样性的问题。教师的备课不仅是备内容，备问题，更是备孩子。在问题的准备时要把内容和孩子这两者有机地结合起来。学生的已有经验有哪些？哪些问题对学生有新的挑战？哪些问题又能贴近学生的最近发展区？在这次活动中又能提升学生的哪些新经验呢？要对这些问题有充分的考虑。而我们有的教师不了解本班学生的知识水平和能力，不从学生的实际出发，使学生茫茫然，不知所答。

教学中的每一个学生都是平等的，他们应该享受平等参与集体教学活动的权利和机会，教师也理应保证每一个学生的这种权利和机会，但在实际教学过程中，学生的这种权利和机会并没有得到真正的保障，教师提问喜欢用请“能干”的儿童回答，用“能干”学生的思维代替全班学生的思维，一节课中有些学生获得了5－6次回答问题的机会，而40％以上的学生没有获得一次机会。当然，在某些特殊情况下，为了顺利完成教学任务，教师可以倾向于能力强的学生。但如果经常出现这样的情况，那么，在集体教学活动中就会忽略能力一般的学生，使得教学提问中只有几个学生在参与。有相当多的学生，其实可以回答出教师所提问的内容，但是他们不愿意参与。原因是“不想说”、“不敢说”，甚者“老师会请××说的”，由于集体教学活动提问的不平等现象，使部分学生丧失了信心，成为教学活动中的“边缘人”，甚至脱离了教学活动，这样，教学活动的提问功效和作用必然受到消极影响。

4、追求热闹，提问过多，走向“满堂灌”的另一个极端“满堂问”。

在如今的中学语文课堂上，这样的现象并不少见，教师提问次数过多，平均每节课达上百次，且大多是教师问学生答，所提的问题又过于简单，所提的问题几乎只有一个标准答案，很难见到学生主动发问。试想一想，一堂课就40分钟，平均每分钟就问2-3个问题，学生被诸多问题牵着鼻子走，哪有时间进行思考！有些教师一堂课要提50—60个问题，一问一答，问题多而质量低。往往是在一个连一个的问题‘轰炸’下，‘不假思索’地忙着回答和应付。这样的“提问”不仅不能给教学带来生机，反而对课堂教学带来“满堂问”的干扰。糟糕的是，这种“满堂问”的干扰竟然是以“提问”、“启发”、“对话教学”、“互动教学”的名义堂而皇之。当教育界屡次倡导“对话教学”、“互动教学”之后，依然保持“一言堂”、“满堂灌”教学习惯的教师似乎不再多见。但教师从“一言堂”、“满堂灌”的教学习惯走出来之后，不期又遇到了“满堂问”的尴尬。

“满堂问”在目前的语文课堂教学中几乎成为普遍的现象，教师的新习惯是用自己设定的“问题”领着学生去找寻系列“标准答案”。满堂问与满堂灌相比，虽然形式上学生参与到教学中，但在本质上是一致的，都是没有把学生真正当作学习的主人，没有给学生提供自主学习、独立思考的空间，没有从根本上变革学生被动接受的传统教学模式。

在这种“满堂问”的课堂里，教学气氛是活跃了，甚至显得有些热闹，但学生受益不多。

5、粗放提问实效不高，拓展性、探究性、开放性问题比例太少。

很多所谓的问题其实不是真正意义上的“问题”，如：“是不是？对不对？好不好？”等诸类问题，学生无须思考就能够直接回答出来，缺乏置疑和认知冲突，以简单的集体应答取代学生深入的思维活动，形成学生思维的虚假活泼。反问式的非教学性问题，就像反问句一样，一般不需要学生思考，更不需要进行复杂的思维，就可根据教师暗示的语气随口附和出问题的答案，其答案已隐藏在提问之中。如“你不觉得他的解答有误吗？”“难道说他这种行为还值得你学习么？”这就是我们经常批判的课堂教学中的“假问题”。课堂提问不能把提问视为简单的一问一答，所提的问题低思维度，过于简单，所提的问题几乎只有一个标准答案，用一些过于琐碎的无意义的问题牵着学生的鼻子走，学生就没有了自己，没有了自己的方向。有时教师怕学生不懂，惯于把有一些有价值的问题零敲碎打，肢解成一系列“小步子”问题。一个又一个环环相扣的简单问题，充斥教学始终。其实这大可不必，它不仅淹没了教学重点，挤占了学生思考的时间，也扼杀了学生思考的热情，限制了学生的思维拓展的深度、广度。

6、控制问题的答案，把“提问”当作惩罚的手段。

更多的提问，教师在潜意识中，总有一个标准答案，教师的任务就是把学生往标准答案上引，甚至表述方式也要求完全一样。当学生的回答与标准答案稍有不符时，教师更是使尽浑身解数，竭力把学生引向标准答案，左提示，右提示，围追堵截，坚决要把孩子丢进圈套里。更多的时候，教师提出一个问题，然后自己回答，或是让学生回答后又打断学生的回答，自己完成回答；或者学生答错后，没有试图启发学生思考就加入了个人评价。结果，整个课

堂只能听到教师的观点，没有学生自己的观点。

使用“提问”来惩罚学生，这也许是“提问”中最严重的问题之一。比如对于回答错误的学生，问他一个更难的问题；对于干扰课堂秩序的学生，问他一个不可能知道的问题。这可能让学生自我感觉很差，自信不足，更紧张，不愿意积极参与课堂教学。这些只会对学习过程产生阻碍。

五、小结

放眼当今课堂，提问的有效性差的问题显得相当突出。不重视创设问题情境，缺少置疑和认知冲突的激发；忽视对问题的精心设计和组织；随心所欲地提问；问题欠思考力或太过玄奥；提问的技巧、时机掌握不够好；课堂教学中严重存在低效提问、无效提问的现象，甚至出现不良提问和失误提问等等；有些提问得不到学生的配合，学生要么答非所问，要么答者寥寥，造成课堂教学的冷场，达不到预期的效果；如果提问数量过多使学生忙于应付，根本就无暇深思；有些教师重结论轻过程，提问流于形式，用优生的思维代替全班学生的思维；忽视对问题的精心设计和组织，教师的提问具有较大的随意性，导致课堂上“启而难发”的局面；不重视创设问题情境，缺少置疑和认知冲突的激发，以简单的集体应答取代学生深入的思维活动，形成学生思维的虚假活泼，削弱了教师的讲授作用；提问的技巧尚未掌握等等。现代学习方式特别强调问题在学习活动中的重要性，一方面通过问题来进行学习，把问题看成是学习的动力、起点和贯穿学习过程的主线，另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题和分析问题和解决问题的过程。

因此，“教师在课堂教学中有效性提问的研究”必将成为一个值得思考和探讨的问题。

第三篇：课堂提问的有效性初探

课堂提问的有效性初探

（宿松县广福初中吴在南）

有效的课堂提问是提高教学效率的关键所在。它主要是通过师生在课堂上的提问与回答的互动，让学生获得普遍进步，实现个体的充分发展。在这里，学生有无进步，有无发展，是否体现全面性、普遍性，是鉴别“有效”的核心指标。有效提问能驾驭参差不齐、瞬息万变的学情，能激活学生的思维，调动学生学习、探究的兴趣，既让学生有所悟、有所获，又使学生感受到一种身心上的愉悦和享受，此种情形之下的课堂教学势必事半功倍。

语文教学中的有效提问是一种技巧，更是一门艺术。语文教师尤其要注意探求问题的设计，注重提问的实效。

一、控制“度”，化难为易

语文是丰富多彩的，课堂是复杂多变的。这就要求我们在备课时深入钻研教材，剖析教学内容，在把握教材的重、难点的基础上，仔细研究学情，根据学生的知识水平和心理特点，找准诱发他们思维的兴趣点来精心设计问题。提问力求表述清楚、详实、准确,切忌笼统、含混不清、模棱两可；要让学生感到所提出的问题既不是高不可攀，又不能唾手可得，有让学生“跳一跳够桃子”的难度；对一些繁难复杂的问题，可转化为一系列小题、浅题，或以旧探新，或铺路搭桥，或触类旁通，以平缓坡度，化难为易，在解决一个个小问题的基础上深入到问题的中心。这样既能真正把课堂还给学生，让他们成为课堂的主人，有一种自豪感，又能开动学生的脑筋，让他们在积极思考后获得正确的答案。学生只有通过自己的思维劳动取得成果，才会感到由衷的喜悦，才会进一步激发学习的积极性和主

动性，培养分析问题、解决问题的能力。例如教学《桃花源记》一课时，对文本中描写桃花林美景的句子，学生很容易找到，要翻译这些句子也并非难事，如果将问题设计为：“文中描写桃花林美景的句子有哪些？将这些句子翻译过来？”学生会很快答出，问题没有难度，没有了思考的空间，也就体会不到成功的快乐，无法调动学生的积极性，更谈不上培养能力，那么稍作改动，变为“请用优美的语言创造性翻译文中描写桃花林美景的句子。”在思考时就要先想一想哪些句子是描写桃花林美景的，然后才能思考下一步如何作答。这样的提问既能给学生一定的思考空间，培养学生审题的能力，分析能力及表达能力，又适合中考出题的方向，这样的课堂提问势必会收到良好的教学效果。

二、把握“量”，循序渐进

语文课的内容多而杂，要在四十五分钟内让学生理解消化，作为引线作用的提问，就要注意处理好“量”的问题。过去不少课堂是一问到底，表面上显得热热闹闹、气氛活跃，而实质上收效甚微、误人误己。要避免这种误区，就要问得适时，问得巧妙，问得有趣，问得有价值，真正体现学生的主体地位和教师的点拨作用。一节好的语文课单靠一两个提问当然不能解决问题，提得过多过繁又会会让学生有被老师牵着鼻子走的感觉，因此教师应该根据教材特点和学生实际，设计出一系列有计划、有步骤的、既科学又系统的提问，做到有的放矢，逐步引导学生向思维的纵深发展。适时、适量，富于技巧性的提问能培养学生思维和各种综合能力，极大地提高教学效果。《陋室铭》一课教学中，可设计以下问题：“从文题看，本文采用什么写法?所托之物是什么？所言之志又是什么？作者是如何借助对陋室的描写来表达自己的志趣的？”在这样的诱导下,一般学生都会认真阅读,积极思维,考虑怎样把自己的理解归纳总结,并清楚地表达出来。抓住文题牵一发而动全身，问题明了而思路清晰，由浅入深，有的放矢，学生完全可以顺着课题这一线索，把握整篇文章的内容、主旨以及写作方法，收到预期效果。《湖心亭看雪》可以设计这样一组问题：“谁去湖心亭看雪？看到什么样的雪景？看雪中有着怎样的奇遇？为什么要在看雪中写奇遇？”只是这样几个问题，便可以使学生了解到文章写什么，为什么写，又不让学生有茫然的感觉，因为这样的问题有明确的指向，意在使学生从整体上把握文章内容结构——赏雪、奇遇，同时去深入思考作者所表达的“痴”的深层含义。避免了繁琐而简单的提问，又能较好地完成教学任务。其实对于很多文章我们教师在备课时只要认真挖掘教材，吃透教材的精髓，精心设计有效问题，力争做到少而精，就能让自己教得轻松，学生学得快乐，获得良好教学效果。

三、讲究“法”，面向全体

首先，课堂教学要面向全体，全方位兼顾。教师在设计课堂教学问题时，就应该根据学情，设计不同层次的问题，由简到繁，由易到难，既能激活成绩好的学生的思维，又要给学习比较困难的学生一定的机会，既让优等生吃得好，又让后进生吃得饱，针对不同层次的学生，采用不同的提问方式，变换不同的角度，让每位学生在课堂上都能找到自信，充分自如的展现自己。如教《湖心亭看雪》一课，我就因人而异，为差一点的学生提问:“谁去看雪？看到了怎样的雪景？湖心亭上有怎样的奇遇？”中等水平的学生可回答的问题：“作者是如何描写雪景的？对文中生动形象的描写做赏析。”有能力的同学则思考：“你如何理解作者的“痴”?对于古代文人雅士的遗世独立你有怎样的看法？结合实际例子加以阐述。”整堂课的教学气氛活跃，无论是哪个层次的学生都有话可说，都有表现的机会。收获成就感的同时，也会激发更高的欲望，当他们的表达欲望，表现欲望都被激发，我们的教学就达到了目的。

提问要得法，还必须利用学生的好奇心，激发学习兴趣。提问的内容要新颖别致，对学生熟知的内容，要注意变换角度，使之有新鲜感，这样就能激起他们的积极思考，踊跃发言，切忌问题提得平平淡淡，老调重弹。提问的形式要不断变化，如整堂课采用形式单一的提问，就会使学生感到乏味，造成学习上的“疲倦”，从而失去有意注意，使教学的效度下降，甚至趋向无效。

四、动以“情”，因势利导

良好的课堂气氛是完成教学的有利条件,平等融洽的师生关系是营造课堂气氛的关键，提问又是课堂气氛调控的最佳手段。有效的课堂提问还少不了教师“动之以情”。教师在活动中，应注意自己语言措词及语气语态，要有一种亲和力，拉近与学生心灵的距离，这样才能同学生进行平等的思想交流。学生也才会抛弃思想顾虑，走进老师的思维中。一次听城关中学朱金华老师的作文指导课，让我赞叹不已、深受启发。难怪这位老师的教学成绩如此优秀，除了她有很好的素质，能够高效驾驭整个课堂外，很重要的一点是她的教态极具亲和力，特别是提问的措辞及语气恰到好处，很多时候她在提出问题时会说“你知道吗?你想说吗？谁来告诉我？谁愿意告诉大家你的想法？……”看似很随意的几个字，听起来却特别亲切，不给学生高高在上的感觉，而成为学生的姐妹朋友，从而让学生乐于走近教师，乐于倾听，乐于表达，最终达到了乐于共同探讨的目的，踏上探求知识之旅。

对于学生回答的问题，教师要给予恳切评析，不应直截了当简单告诉其答案

就完事，应该用委婉的口吻告诉他们回答有理的地方在哪，不足之处何在，在肯定成绩的基础上，委婉指出其不足。要以激励为主，适当指出不足为辅，要经常用：“这位同学回答问题的思路还不错，这很好，但是某某地方还有一点小小的不足，总体还是不错的”这类话来激发学生回答问题的积极性。

总之，巧妙运用课堂提问的艺术,是提高语文课教学质量的有效手段。语文课堂的有效提问要着重从两个方面入手：一是要围绕教学目标，设计有效的提问问题；二是立足课程教学内容，设计合理的提问方法。只有善于提问，精于提问才能收到良好的教学效果。

第四篇：浅谈高中生物教学有效性课堂提问的策略与技巧

浅谈高中生物教学有效性课堂提问的策略

与技巧

【摘要】具有生物学特色的问题，能激发学生对生命科学的兴趣，培养学生的理性思维，帮助学生理解和掌握生物学的概念、原理，形成生命科学体系，使之在能力、情感、态

度、价值观等多维目标得到全面发展。本文旨在新课程背景下对生物有效性课堂提问进行初步探讨，并借助一些生物教学实例分析在教学中如何设计有效的课堂提问。

【关键词】生物 课堂提问 有效性

课堂教学中，提问是教师常用的一种方法，是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。从提问的效率上说，可以分为高效的提问、有效的提问和无效的提问三个层次。课堂提问的有效与否，直接关系到课堂教学的成败。有效的提问能使课堂气氛活跃，启发学生的思维活动，把学生学习的积极性充分调动起来，从而提高课堂教学的有效性。因此，我们在日常的教学活动中应该尽量减少问题的无效性，提高提问的有效性和课堂效率。

一、有效提问的含义

有效提问是相对“低效提问”和“无效提问”而提出来的，它包含两个层面的含义：一是有效的问题，二是有效提问的策略。具体是指通过师生课堂中的提问与回答，充分调动学生的思维，通过学生自己的分析与讨论及期间的师生互动，找出问题的解决办法，实现个体的充分发展。

二、高中生物课堂提问的作用

（一）启发思维，主动学习。

课堂中穿插提问，能调动学生思维的积极性，刺激的程度和效果远远超出了一般的讲解。因为教师可运用学生已学过的知识，利用他们的社会、生活实践体验，启迪学生，使教学内容与学生已有的知识联系起来，使新旧知识相互作用，从而获取或形成新知识。

（二）引起注意，激发兴趣。

心理学家布鲁姆〃乔伊斯说,“教会学生独立思考，我们就给了他们自我教育的能力。要使学生在课堂上敢于阐述自己的观点。我们不能要求学生放弃一切活跃的思考，盲目地相信某种结论。”有效的提问无疑是体现该思想的重要手段，能激发学生积极地、独立地思考。通过对问题的回答，可以培养学生的逻辑思维能力和语言表达能力。

（三）反馈信息，教学交流。

新课之后，提问是教学反馈的一种渠道。教学过程不应该是直线式的，提问可以了解学生对教材的理解、掌握和运用的程度，然后根据获得的信息，对教学做调整和弥补。

三、当前高中生物课堂提问中常见的问题

在教学中，笔者通过调查发现，当前的高中生物课堂提问中经常会出现这样一些问题：

（一）提问过于“频繁”。一位高中生物教师在上“细胞器——系统内的分工与合作”时，一节课十几个问题的“满堂问”，细胞器有哪些？叶绿体是什么颜色？有哪些功能？线粒体有什么功能？内质网有什么功能？……

“做秀”式的一问一答，课堂上出现了一种虚假的“繁荣”现象。

（二）提问过于“平淡”。一是提问的内容平淡、枯燥，根本没有引发学生积极思考，往往是一些识记型的问题，学生仅凭记忆或照教材读就可以回答。例如：什么叫光合作用？细胞膜的成分是什么？二是提问的形式平淡、单调，如提问总是用“…是不是…”“对不对”等

（三）提问过于“片面”。教师在教学中不能做到面向全体学生分配提出的问题，往往偏重于学习好或表现欲望强烈的学生。在一节生物公开课上，教师提问同一个学生达6次之多，每个问题都对答如流，教师省时省心，课也自然“水到渠成”。而那些基础差或胆小、不主动参加课堂提问的学生，很少受到老师的关注，一学期下来，甚至整个高中阶段都未曾一次被老师提问。

（四）提问过于“短暂”。教师在提出问题后，给学生思考、讨论的时间不足，一旦学生答不上来，思维出现了障碍，教师不是启发，惟恐不能完成教学任务，惟恐课堂冷场，便急于让另一位学生来作答，甚至自问自答。

四、高中生物教学有效性课堂提问的策略与技巧

基于以上认识和多年的教学经验，笔者提倡“有效提问”，其具有以下特征：一是富有启发性，能使学生自省；二是能激发学生学习的兴趣和探究的欲望；三是有利于实现教学目标；四是能帮助学生建立正确的情感态度和价值观，提高非智力因素，进而能积极影响学生课后的、甚至是一生的学习和生活。

教师要使提出的问题是“有效”的，一方面必须深入研究教材，挖掘有提问价值之处，另一方面必须对学生的特点和认知规律，有高度清晰的认识。

“有效提问”可以通过如下几种形式来实现：

（一）引趣性提问

兴趣是一个人最好的老师，是学生进行探究和学习的最直接动力。这种提问方式一般用在一节课的开始阶段。教师可以从学生的生活经验、经历、或社会关注的热点问题中，选择有关内容，制造悬念，从而引发学生的好奇心，激发其学习的内在动力。也可以从相关的图文信息资料、数据、挂图、录象等感性材料中，寻找可以对学生进行激发兴趣的提问信息。例如在学习“细胞呼吸”时，可以创设以下的问题：（1）水果储存太久后为什么就没有甜味了？（2）萝卜放久后为什么会空心？（3）把手伸进潮湿的种子堆里，为什么会有烫手的感觉？（4）刘翔在训练时常会在第二天早上肌肉发酸，为什么？又如在教学“细胞的衰老”时，可以设计以下问题：“为什么老年人会满脸皱纹？为什么会满头白发？为什么会长老年斑？为什么会食欲减退？

（二）广泛性提问

“为了每一位学生的发展”是新课程基本理念之一。然而，许多教师在课堂提问时总是集中在几个“尖子”学生身上，认为这些学生能很好地配合自己教学，而对那些学习成绩平平的学生，总担心他们答不出或回答不正确影响教学进程而避开他们，这样就使得“尖子生”成了课堂回答问题的“常客”，大部分成绩平平的学生成为“局外人”，不能主动参与，积极思考，这与“为了每一位学生的发展”的新课程理念背道而驰。因此，生物教师在提问时要做到：一要设计出不同梯度的问题，让每个同学都能品尝成功的喜悦；二要面向全体学生，既注意聆听回答者的回答，又注意要求其他同学认真思考、判断和补充答案；三要不采用先叫学生名字后出题的方式。

（三）探究性提问

探究是让学生经历从发现问题到分析、解决问题的过程，也是让学生自我探索和发现真理的过程。通过亲身经历的探究所获得的知识，由于有较多的直接经验作基础，学生的理解就更为深刻，记忆也更为持久。可以这么说，教师能否取得这些效果，是一堂探究式教学课是否成功的关键。例如，“光合作用的发现和过程”一节，笔者设计了如下一组探究性问题： ①比较普利斯特利和英格豪斯两位科学家所做的，对我们做事有什么启示？②德国植物学家萨克斯所做的实验科学之处是什么？如何改进，使得对我们中学生才有可操作性？ ③在光反应中，水被分解为氢和氧气，这一过程对人类有什么启示？ ④结合光合作用的过程，分析其主要影响因素有哪些？分别是怎样影响光合作用的？

（四）生活化提问

新课程提倡课程的内容要贴近学生的生活，一个充斥专业术语的提问，是很难引起学生思考兴趣的。因此，教师在课堂提问中要密切联系实际，要把课本中的知识跟生活实际、生产实际、自然现象等联系起来，运用科学理论知识去解决日常生活中的实际问题，这样才能使一些枯燥无味的教学内容充满生活气息，提高学生学习的兴趣。比如在讲“细胞的渗透吸水和失水”时，教师可从生产生活实际出发设计以下问题：当你连续嗑盐渍的瓜子或吃过咸的食物时，你的口腔会有什么感觉？为什么？有什么办法解决？当你把白菜剁碎准备做饺子馅时，常常要放一些盐，一段时间后就可以看见有水分渗出，这些水分是从哪里来的？蔫了的青菜叶放入清水中浸泡一段时间后，又会有什么变化？对农作物施肥过多，为什么会造成“烧苗”现象？这样的问题能理论联系实际，培养学生学以致用的能力，同时体会运用生物学知识解决实际问题的重要性，符合新课程标准中“注重与现实生活的联系”的理念。

（五）层次性提问。有的知识比较深奥、抽象，学生难以理解把握，学习时如果教师提出的问题过于深奥会使学生无从动脑，不但不能引发学生积极的思考，还会挫伤学生的积极性。教师不妨把知识转化为一系列小问题，由简到繁、由浅入深，化难为易。如在讲授“人的体温及其调节”时，若提问：人的体温是如何调节的？就显得难度太大，学生一时难以作答，我将其分解成几个小问题：（1）人的体温是多少？（2）为什么要保持37℃?（3）怎样才能保持37℃?（4）人体是怎样产热的？（5）当你吃饭后或跑步后有什么感觉？（6）热越产越多会把人烧死吗？为什么？（7）皮肤又是怎样调节散热的呢？这种递进式的设问，能引导学生思维的不断深入，有利于突破重点和难点。

（六）指向性提问。提问的指向性决定学生的思维方向，提出的问题范围过大或指向性不够明确，就会让学生无所适从，难以直接回答，造成冷场的现象。如“请同学们回忆我们上一节课学习了那些内容？”、“基因的表达过程是怎样的？”、“科学家是如何来探究光合作用的呢？”等，学生对这些问题不知从何答起，这样的提问就成为无效的提问。因此，课堂上教师的提问要尽可能符合教材、学生、教师的实际，做到有明确的指向性，便于学生有针对地进行思考。问题的指向性越具体，学生的思考就越明确，教学效果也就越好。例如在学习“基因是有遗传效应的片段”一节时，学生在认真阅读了教材中的资料分析后，我提问学生：从资料2和资料4中我们可以得出什么结论？结果，提问了几个学生都没有回答出来。课后，我考虑了一下，其实我可以把提问的范围缩小一些，问“发光”“、肥胖”是性状，上述两则资料，说明基因与性状之间有什么关系？”在另一个班再上这节课时，当我提出这个问题后，很快同学们就回答出来了。

（七）巩固性提问

并不是每一个知识点都需要在课堂上演示其探究过程的，所以，更多知识点需要我们的后人直接去理解、记忆和应用。而对知识的讲解和传授，也是教师的一个最重要的职能。对一些重要的、有难度的知识点进行巩固性提问、或变换角度提问，不仅可以加深学生对知识点的理解，而且能提高学生对知识灵活应用能力。

总之，课堂提问是为教学服务的，它是一种艺术，“问”之得法，事半功倍“；问”之不当，事与愿违。在生物课堂教学中，教师应该根据新课标和教材的具体情况，结合学生实际，掌握课堂提问的技巧，力求使每个问题都处理得恰到好处，起到调动和拓展学生思维的作用，做到教与学的完美统一，促进有效课堂的生成，从而提高高中生物课堂教学的有效性。

参考文献：

1.《教学行为策略》 中国轻工业出版社

2.《自主课堂——积极的课堂环境的作用》 中国轻工业出版社

3.苏霍姆林斯基.给教师的建议 教育科学出版社

第五篇：课堂提问现状反思

课堂提问的反思和策略

一、反思

在日常教学中，教师的课堂提问常存在着一些问题。前不久听了特级教师、大问题教学的倡导者黄爱华的一个专题讲座，他说有人统计过，某地教师在一节课平均提问题68.5个，也就是平均一分钟提一个多问题。因为提的问题太多，这些问题常有如下弊端。

1．只顾数量，不求质量。课堂中过多的一问一答，常常使学生缺少思维的空间和思考时间，表面上很热闹，但是实际上学生处于较低的认知和思维水平。有些学生只是随身附和，没有真正地思考。

2．控制答案，不求所解。有时候，我们在不知不觉中，即使给了学生回答问题的机会，但是仍然会很不放心地打断学生的回答，或者草率地加入个人的评价，或者不断地进行所谓启发引导，左右学生个人想法的表达。

3．候答时间过短。学生回答问题需要酝酿和思考的时间，教师在极短的时间就叫停，学生的思维无法进入真正的思考状态。

4．不注重利用课堂生成资源。教师不仅要会问，而且要会听，会倾听学生的回答，才能捕捉可利用的生成性资源，否则，问题就失去了它应有的意义。

上述问题的存在，严重制约着课堂提问的有效性，使其低效甚至无效。

二、策略

马堤民族小学

吴诚忠

有效提问是相对“低效提问”和“无效提问”而提出来的。所谓“有效”，其解释是：“能实现预期目的；有效果。”“有效提问”，意味着教师提出的问题能够引起学生的回应或回答，且这种回应或回答让学生更积极地参与学习，由此获得具体的进步和发展。有效提问包含两个层面的含义：一是有效的问题；二是有效的提问策略。为了达到“教学过程最优化”，充分体现课堂提问的科学性与有效性，我们在实践中应注意以下几点。

1.备教材要“懂、透、化”

这一点是绝大多数老师都知道的，但是，能否真正做到“深入”，却是我们每个老师需要反思的。笔者认为，对教材的研究，要达到“懂、透、化”的目标。“懂”，就是要理解教材，只有理解了教材，我们才能分清哪些问题是基础性的问题，我们就可以用“是什么”“怎么样”来提问；哪些问题是拓展性问题，我们就可以用“你是怎么想的”来提问；哪些问题是探究性问题，有必要让学生讨论、探究。“透”，就是要掌握教材的系统性、重点和难点，做到透彻掌握，融会贯通。“化”，就是要使自己不仅能够站在教师的角度，而且能够站在学生的角度去体会、感受学生的学。只有做到这样，教师才能游刃有余地提出问题引导学生思考，才能更大限度地提高教学质量。

2.备学生要 “实”

我们常说，“我们教师备课，不仅要备教材、备教法，而且要备学生、备学法”。所谓“实”，是指教师必须深入实际，了解自己所教学生的基础知识、接受能力、思维习惯，以及学习中的困难和问题等。只有真正了解了学生，才能有针对性地提问，恰当地把握问题的难易度，使得提问更加有效。

3.提问过程要突出学生主体

思维来自疑问。一般教师只看到让学生解答疑难是对学生的一种训练，其实，应答还是被动的。要求学生自己提出疑问，自己发掘问题，是一种更高要求的训练。教师在设疑时应设法让学生在疑的基础上再生疑，然后鼓励、引导他们去质疑、解疑。从而提高学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。在实际教学中，我们经常会很自然地问一问学生：“还有什么问题吗？”学生也往往很配合地回答：“没问题。”如果总是“没问题”，那这一现象就极不正常了，恐怕就真的“有问题”了。对任何一个数学问题的认识，都永远不可能所有的人始终保持在同一个水平上，必然有高有低，有学得轻松的，也有学得困难的。也就是说，应该“有问题”。“没问题”的问题，反映了教师的一种教育观念，似乎只有顺顺利利的一节课才是好课。其实不然，课上的这种“顺利”，只会培养出唯书唯上的人，不利于学生创造性思维的发展；课上的这种“顺利”也会使学生缺少一种精神，一种实事求是、刨根问底的精神。

总之，在实践中，教师要联系实际，优化提问内容，把握提问时机，讲究提问技巧，不断提高自己提问的能力，同时也要培养学生提出问题和发现问题的能力，真正提高课堂教学质量。