自闭症儿童特殊教育论文

第一篇：自闭症儿童特殊教育论文

自闭症儿童特殊教育论文

儿童自闭症是一种终生的广泛性发育障碍，是言语发展障碍、人际关系障碍、行为刻板异常、感知觉反应异常的行为综合症。自闭症患儿存在着社会交往障碍，语言表达、理解和沟通障碍以及一些问题行为等。在实际生活中对自闭症儿童的问题行为应采取一些教育和训练相结合的措施，如：克服自闭症儿童的沟通障碍，对其进行语言训练及控制他们的不良行为等。

一、教师的教学技能教师的教学技能

在很大程度上受到其所接受的教学理论的影响，因为教学技能是指通过练习运用教学理论知识和规则达成某种教学目标的能力。当问及“您所熟知并运用的教学理论”时，所有的教师都表明熟知目前知名的自闭症教学理论，如应用行为分析（ＡＢＡ）、结构化教学（ＴＥＡＣＣＨ）、图片信息交换系统（ＰＥＣＳ）和社交故事等，所有的教师都表明他们在日常教学中运用了两种甚至以上的教学理论。教师Ｘ说：“我习惯将不同的教学理论穿插运用到日常教学中。比如我喜欢采用结构化教学理论开启每一天，利用图片和时段的搭配让每一个孩子知道自己当日的学习任务和安排，从而能心情平稳地参与到当日的活动中；而在早茶时间和午餐时间时，我一定会利用图片信息交换系统，根据每个儿童的具体特点，对他们提出不同的沟通的要求，我感觉在一天的不同时段运用不同的教学理论让我的课堂非常有序，儿童在这之中也能够得到积极的发展。”除了熟知当前知名的自闭症教学理论，不同的特殊教育专业人员对自己所属领域的相关技能也掌握得很好。作业治疗师Ｒ说：“在新西兰，我们需要花四年的时间成为专业的作业治疗师，四年的大学学习教会我如何将游戏与训练有机地结合到日常的教学中，让每一个孩子在„玩‟的过程中得到相应的锻炼。我想，这是属于我这个职业最重要的技能。”然而，他们对于非专业领域内容却知之甚少。如：儿童问题行为管理技能是新西兰特殊教育专业的教师的必备技能之一；而语言治疗师、作业治疗师等从事其他种类工作的教师却对这一技能知之甚少。一位特殊教育教师认为：“儿童问题行为管理是我们每一位特殊教育专业教师的必备技能，大学期间我学习了专门的课程，教会了我如何预知特殊儿童的问题行为、分析和解决已经出现的问题行为，因此对我来说，特殊儿童的问题行为不会困扰我。”而另一位语言治疗师则这样说：“如果学生有很严重的问题行为，我经常都是请他的特殊教育教师来帮忙，如果他的问题行为已经直接影响到我的教学，原则上我就会暂停对他进行指导和干预，把他直接交给特殊教育教师；而如果学生只是有轻微的问题行为，我会告知特殊教育教师让他提前告诉我相应的管理方法。”这种局面与新西兰从事特殊教育工作的教师种类明细以及强调不同种类教师合作的教育理念密不可分。在新西兰，团队合作在自闭症教学中发挥着极其重要的作用。从事同一类工作的教师（如一所学校里从事语言治疗的所有教师）以及教育同一批自闭症儿童的不同种类的教师每一周都会有团队会议，他们相信这些团队会议可以帮助他们更加有效和科学地教育自闭症儿童。教师Ｃ说：“我们每周都有纵横交错的团队会议，用以分享关于教学和儿童发展的所有信息，这样即便我不在或者我遇到紧急的事情，我的同事也可以代替我做相应的工作，因此我主要服务的自闭症儿童不会因为我的缺席而得不到良好的照顾。”

二、教学实践

在教学实践方面，Ａ市的自闭症教学有着鲜明的特色。为方便论述，本文尝试通过归纳总结和案例结合的方式来呈现。

（一）注重采用可视化的活动安排以及提前告知策略

所有教师在日常教学中都非常注重采用清晰的、可视化的活动安排以及“提前告知”的策略。案例一：融合教育学校Ｗ的自闭症班，有８名学生，平均年龄约为５．７岁。清晨上课铃响，教师Ｊ拿出一整套当日学习日程的大图片依次展示并讲解给全体学生。她说：“今天我们要参与以下这些活动———问好、日历、日常锻炼、图书馆……下面我们进入今天的第一个活动———问好”（在说到问好的时候，老师展示了代表问好的那张大图片）。说完，Ｊ开始用唱歌的方式给每一个学生问好：“×××，你好吗？”并根据学生情况，依次要求学生用接唱或口头回答“非常好”或点头方式来回答。在问完所有的学生之后，Ｊ将代表问好的图片贴在黑板的右上角以示该活动结束（黑板的最右侧有一块专门粘贴一日学习历程的区域）。在Ｊ拿出代表“日常锻炼”的图片的同时，她也拨动了贴在黑板外侧的闹钟（１２０秒），并告知学生“两分钟后我们要去进行日常锻炼”，所有学生陆续起身开始为出门锻炼作准备（脱外套、排队）。一分钟后，当闹钟发出响声时，Ｊ再次发出指令：“一分钟后我们将去进行日常锻炼。”当闹钟显示为０并在此发出响声时，Ｊ一边指着图片一边说：“现在我们去进行日常锻炼。”所有学生开始在她的带领下陆续走出教室，融入到普通儿童的日间锻炼中。上述活动给人印象最深的就是每个学生都能情绪稳定地、有序地参与活动。正如教师Ｊ所说的：“只要提前告诉自闭症儿童我们将要做什么并且建立好常规，自闭症儿童的日常教学能比较顺利地开展。”

（二）善于统合运用多种教学理论

Ａ市特殊教育学校以及融合教育学校里的教师都非常善于集众家之长，统合运用不同的教学理论，并能将其自然地穿插于日常教学活动中。案例二：融合教育学校Ｗ的自闭症班。早茶时间，教师Ｒ刚将代表“早茶时间”的图片拿出来，学生Ｈ就迅速离开自己的座位，拿着图片沟通板走到Ｒ面前，将自己香蕉的图片粘贴到沟通板上，并指着图片跟老师说“我要吃香蕉”。在征得教师许可后，Ｈ才开始吃香蕉。早茶时间即将结束时，挂在墙上的闹钟响起，教师Ｒ说：“两分钟后将开始数学课。”在随后的两分钟里，Ｒ根据闹钟的时间不断提示即将上数学课。数学课开始，教师Ｒ说：“今日我们的任务是练习图形，请每个同学坐到自己的学习桌边。”此时，每个学生的桌上已经有了自己任务的图片提示（教师已经提前根据每个学生的学习特点为他们布置了相应的任务）。如学生Ｆ的任务有三个：（１）将圆形和三角形分别放入其相应形状的篮子里；（２）将圆形涂成红色，三角形涂成黄色；（３）将左右两边对应的圆形和三角形连线。教师将三个任务依次放在学习桌的三个抽屉里，每一个抽屉里，不仅有任务卡和内容，也有相应的展示任务完成后应展现的情形的图片。Ｆ在助教老师的指导下，情绪平静地完成了所有的任务。此案例中的教师Ｒ将图片信息交流系统和结构化教学自然地整合在一起。既在一定程度上满足和顺应了自闭症儿童大多数语言能力较弱的特点，在日常生活中促进他们语言能力的发展；又在尊重自闭症儿童较为刻板和模式化的思维方式的基础上，促进他们智能的发展。

（三）集体教育活动中兼顾个体发展

集体活动是日常教学活动的重要组成部分。在观察过程中，教师在集体教育活动中依据学生个体实际发展情况制定不同学习任务的现象随处可见。案例三：特殊儿童早期干预中心Ｍ，有５２名自闭症儿童，平均年龄５．３岁。歌唱时间，各类专业教师、所有自闭症儿童及其家长均来到中心的活动室，特殊教育教师Ｌ是此次歌唱时间的组织者。她将当日到中心的自闭症儿童的照片拿到手里，随机走向其中的一个幼儿并说道：“Ｄ，请你来抽第一个选歌的小朋友”（Ｄ的语言表达能力较好），当Ｄ抽出一张名片后，教师Ｌ请Ｄ向所有参与者展示被抽出的幼儿照片。当Ｄ说完“第一个选歌的小朋友是Ｎ”后，Ｄ将名片给了Ｎ，Ｎ在妈妈的协助下接过了名片，并走到了教师Ｌ身边（Ｌ手里拿着装满了多种能代替不同歌曲曲名道具的箱子）。教师Ｌ对Ｎ说：“Ｎ今天你想抽到什么歌曲呢？”Ｎ没做声，在妈妈的协助下抽出了玩具蜘蛛。教师Ｌ说：“哇，你抽到了蜘蛛。”随后教师Ｌ面向全体说：“来，我们大家一起跳„蜘蛛舞‟。”随即教师Ｌ开始播放音乐，所有参与人员开始随着音乐跳舞。舞毕，教师Ｌ用上述同样的方式陆续邀请其他幼儿参与选照片、选歌、跳舞活动。

（四）善于问题行为管理

Ａ市特殊教育教师都有较强的问题行为管理的能力以及管理智慧，这些能力能够帮助他们有效地应对自闭症儿童随时出现的问题行为。案例四：融合教育学校Ｗ的自闭症班。阅读课上，教师正带领大家阅读童话故事，Ａ不知为何突然烦躁起来，坐在地上大吼大叫，教师马上对其说“停”，“停下来”，约五次之后，Ａ还是在吼叫。教师说：“我要把你带到隔离间去。”说完，她就把Ａ拉到教室旁的隔离间里并继续回来上课（期间仍能听到Ａ的吼叫）。约十分钟后Ａ回到了自己的座位上，再次情绪平静地跟教师一起看故事书。课后教师告诉我说：“有的时候，自闭症儿童需要一点时间去释放自己的情绪，我们需要给他们时间，这对他们很重要”。当然，这只是日常教学中的小片段。很多时候，当自闭症儿童出现了不同的问题行为时，教师总是能游刃有余地将其化解和处理掉，这跟他们有扎实的自闭症教育知识和问题行为管理技能密不可分。

（五）充分发挥家长的作用

在特殊儿童早期干预中心，因为家长跟教师、机构的关系都非常密切，所以他们会全面参与到日常的教育教学之中。案例五：特殊儿童早期干预中心Ｍ一个名叫Ｂ的５岁女孩和她妈妈来中心参与训练（Ｂ被诊断为高功能自闭症，大运动能力发展欠佳）。她当日的任务是在进行大运动练习基础上复习数数。教师Ｙ提前在活动室摆放了５个高低不同的垫子，她一边演示一边告诉Ｂ：“双脚跳一个垫子数一个数。”几次之后，她告诉Ｙ：“这下该轮到你了。”接着，Ｙ就跟Ｂ的妈妈一起引导Ｂ。在最开始的几个练习中，Ｂ总是忽略给第一个垫子数数，直接将第二个垫子数作“１”。针对这个情况，妈妈和教师Ｙ每次在Ｂ跳到第一个垫子的时候都强调“１”，但仍收效甚微。于是Ｙ拿了一个有数字１的牌子放到第一个垫子上并提示Ｂ的妈妈半蹲着手举数字１的牌子（以便Ｂ在跳上垫子之前能视线平稳地看到她），在Ｂ跳垫子时不断强调数“１”。数次之后，Ｂ能开始在有多种形式引导下数１。活动结束时，Ｙ告诉妈妈：“Ｂ今日跳垫子跳得很好，但总是忘记数第一个垫子，主要是没有完全建立一物一数的概念，在家里的时候，你可以请她练习数纽扣、数饼干等，慢慢帮助她建立这种概念。”Ｂ的妈妈也积极回应老师，并承诺一定多加练习。家长全面参与到教学之中，不仅可以潜移默化地学到教师教育自闭症儿童的方式方法，并且可以通过与教师的交流，知道在家教育自闭症儿童的方式方法。毕竟，家长才是自闭症儿童早期最主要的陪伴者和教育者。值得一提的是，选择这所教育机构的家长都认同机构“家长是孩子成长的关键”的教育理念，因此像Ｂ的妈妈这样全程跟教师一起参与到教学中的家长十分常见。

三、教师专业发展教师的专业能力与其接受专业发展的机会密切相关

在教师专业发展的机会上，每一位被采访的教师都表示他们每年都有进行专业进修和学习的机会，原则上只要他们向自己的单位提出了要进行专业学习的申请，学校都会给予时间和经费上的支持。这为他们进一步提高专业技能奠定了基础。诚如一位被访者所说：“我们学校已经批准我年底去进行自闭症儿童早期干预的高阶课程培训并且帮我付了培训费，这让我能全心全意地学习，我很想成为这一领域的专家。”在“为何想去参加进修”的问题上，大部分教师都认为对这份工作的热爱是其参加进修的主要原因。如一名被访教师提到：“当我（她来自南非）刚来新西兰从事这份工作时，我想我总有一天还是会回到主流学校去工作的，因为我有非常丰富的教学经验，可是现在我的观念已经完全改变了。我很享受学生的每一个微小的进步，并且已经申请明年去大学进修特殊教育专业了。”除此之外，也有个别教师提到工作需要是其参加进修的主要原因。由于自闭症教育发展速度迅猛，且新西兰政府为从事特殊教育工作的教师提供了门类众多的继续教育机会及相应的经费保障，因此不少教师愿意花时间来提升自己的专业能力。诚如某被访者所说：“自闭症教育的理论和技术更新很快，如果不抓紧进行学习，我就会被理论和实践逐步淘汰，所以进修是必须的。”

四、总结

综上所述，新西兰从事自闭症教学的教师拥有较为正确的自闭症儿童教育和教学观，拥有扎实的自闭症教学的相关理论，能有效组织和管理自闭症儿童的课堂教学，这跟他们有着较为系统的学习和培训体系密切相关。

第二篇：特殊教育《自闭症》

特殊教育《自闭症》

一、前言

自闭症（Autism）一词最早由瑞士精神病医生Eagen Bleuer于1911年提出，并将Autistic 一词引入专业文献中，他将“孤独性”的退缩，拒绝交往及反应障碍描述为精神分裂症的伴随性特征。1809年美国的Thm Haslam 和1919年美国心理专家Witmer也曾提出过一些记述相似的报告，但一直没有统一的诊断名称。直到1943年美国儿童精神病医生 Leo Kanner 发表《情感接触的自闭障碍》一文，为之明确命名。至今历经半个多世纪之久，自闭症一词可谓由陌生转而熟悉。在这漫长的岁月中，“自闭症到底是什么”，引起了众多学者的关注，并对此进行思考和研究，不断的进行讨论，纷纷阐释自己的见解，对自闭症的内涵不断的进行修正，但始终存在着这样或那样的分歧，不能达成共识。

本文拟对自Leo Kanner提出的自闭症到现在这段时期中的对于自闭症的主要认识的发展变化进行分析，以期找出争论的关键所在。本文主要针对关于“典型自闭症”的研究发展进行探讨，其它如“亚斯伯格症候群”等不在此文的讨论范围之内。

二、回顾

1943年Leo Kanner在对11名儿童的特有行为进行细致描述后提出了婴儿自闭症。他认为这些儿童身上所出现的奇怪、特殊的现象虽与早先的精神分裂症患者的一些行为相似，但是有所区别，属于一个独立的特定的群体。这11名儿童所具有的共同的异常特征为：

1、极端的自闭孤独倾向，缺乏和外界的情感接触，没有对外界进行探索的兴趣与欲望。

2、对环境事物具有要求同一性的强烈欲望。对外界刺激的极端敏感。

3、出色的机械记忆能力，伴随着使用语言方面的无能。

4、语言发展有障碍，与人沟通上有严重问题。

5、保留智能，有良好的认知潜能，通常具有显著聪慧的外貌。

6、大多来自高智商的家庭，父母常将大部分精力放在事业上，家庭生活冷酷。

1968年美国的瑞特（Rutter）等人认为自闭症应具有4个基本特点：早发性，通常起病于30个月之前；具有怪异行为；言语有不同程度的损害；缺乏应有的社会性反应，对外界冷漠。

1973年世界卫生组织（WHO）明确自闭症的定义为：自闭症症状通常皆在出生至30个月内出现，是一种症候群。自闭症儿童对视、听觉刺激有异常反应，语言发展迟缓或语言正常但有鹦鹉式语言、代名词反转、文法结构混乱现象，在抽象语言使用和语言理解上存在困难。人际（社会）关系的障碍在5岁以前最为严重。智能分布范围相当广，由极低至正常或正常以上。

英国的Lorna Wing认为自闭症的障碍是发育性的终生行为障碍，由脑功能紊乱引起。其障碍涉及社会交往、语言、行为等，这种障碍在幼儿期表现明显，且它会影响终身，带来一系列的问题。他认为自闭症患者是在理解来自感觉通道的信息上出现问题，大脑功能的紊乱使之无法将这些信息给予整合、分析，这导致了自闭症儿童缺乏对语言和手势的理解，无法进行正常交流。

美国自闭症协会认为自闭症是一种影响终生的严重残疾，通常在3岁前出现，在交往和社会性接触方面有严重障碍，能力发展严重不平衡，自闭症不是由某些共同因素引起的一种疾病，而是一种综合症，是某些异常行为特征的综合，与脑结构及功能失常有关。

在英国，自闭症的研究已经聚焦于所谓“theory of mind”的一种假设上。英国国家自闭症协会因而制定了一个新的定义。他们认为自闭症的首要问题影响了其他人天生就有的一系列特殊能力。首要问题在于自闭症患者相对于正常人来说不能以同种形式可辨别的认识他们是人类的一部分。他们缺乏直接理解人们的思想、感情和需要的能力。自闭症患者在社会化、交往、学习和适应以及重复刻板的行为习惯等方面出现的问题则是其次的，可以追溯到首要问题上。

美国儿童行为调查研究所芮慕兰（Rimland）提出了自己的理解。自闭症是一种发育性的终生性的行为障碍，是由脑功能紊乱引起的。自闭症儿童在儿童期有一个非常严重的行为紊乱情况，大多是始于出生或出生后不久，并存在于个人的全部生活历程中，并成为主要障碍。在生命的历程中可能会有部分人在某一方面有部分康复。他们与其他人无法用正常的或有意义的途径进行联系和交流原因还没有完全了解，但原有的认为自闭症是一种情绪障碍显然是不正确的。

格尔·格林汉姆（Gail Guillingham）提出了感觉理论。她认为自闭症患者的感觉是非常强烈的，体内不能有计划并有效的处理这样强烈的状况。刺激所产生的痛苦的结果是身体用生物化学的方式处理，导致自闭症患者不仅阻塞了痛苦而且也阻塞了感觉。自闭症儿童从出生时便对环境的刺激有超出正常的反应能力，这是由基因引起的脑生理差异所造成的各种感觉过敏而引起的。自闭症是正常的人，只是对于感觉刺激比常人高度敏感。

此外，笔者对此方面进行归纳总结时发现我国关于自闭症的研究处于一种初始的阶段。对于自闭症的认识，还处于一种比较混乱的状态，多将研究重点放在如何对自闭症儿童进行教育训练上。港台方面在对于自闭症的认识，多受欧美等国的影响，在某种程度上与欧美具有一致性。但对自闭症的研究，仍然处于一种认识了解阶段。

三、对自闭症界定研究进展的探讨

自1943年Leo Kanner提出婴儿自闭症后，众多学者便开始对自闭症的界定进行研究。随着研究的深入，人们普遍接受了自闭症不同于精神分裂症这个观点，肯定了自闭症的发病年龄，在自闭症儿童的社会性发展、语言发展、认知发展等方面均有了大致的共识，但在自闭症的归类、治病原因、诊断等方面仍有分歧。

1．澄清自闭症与精神分裂症的关系

在Leo Kanner提出婴儿自闭症之前的研究，一向认为自闭症是精神分裂症最早期的发病形态，将其与精神分裂症混为一谈。Leo Kanner研究后发现，自闭症儿童的确不属于精神分裂症的群体。这个结论随着相关研究的深入逐渐得到了证实，也为人们普遍接受。在发病年龄、发病过程中患者的表现、男女发病比率、家族遗传上，自闭症与精神分裂症有显著不同。在认知障碍方面，自闭症患者在WISC智能诊断检查中表现出均有相似的剖面，脑波异常表现的例子也多，并会有癫痫的并发症，可是精神分裂症患者却无这个倾向。

2．发病年龄的肯定

人们普遍接受了自闭症儿童的发病时间在3岁前出现，虽然在一定范围内有所偏差，但差距不大。Leo Kanner指出，自闭症儿童的症状出现在婴幼儿期，且至少在两岁半前出现。在后来的研究中，自闭症发病年龄有所扩大，时而在30个月之前，时而在36个月之前。DSM-Ⅲ-R曾将自闭症发病年龄扩大到3 岁以上，但DSM-Ⅲ又恢复至3 岁。尽管在自闭症发病年龄上有一定的浮动，但症状出现在早期的理论得到了支持。如Rutter、WHO、ICD-

9、ICD-10指出自闭症起病于30个月前。

3．社会性发展方面存在显著障碍

自闭症认识的研究自Leo Kanner后有了很大发展，但他所强调的自闭症儿童在社会性发展方面存在显著障碍这一症状被保留了下来，陆续得到了众多人的认可。如Rutter、WHO、在美国自闭症协会、英国国家自闭症协会、Ruth Sullivan、Lorna Wing、Rimland、Temple Grandin、Donna William、Gail Guillingham其对自闭症的认识中也都有相似的描述。如Ruth Sullivan认为自闭症儿童极端自闭，对外界无反应，无探究兴趣。Lorna Wing认为自闭症儿童表现出一种社会性退缩，生活在孤立的自己的世界中，并详述了自闭症在社会交往、人际沟通上的障碍表现等。自闭症儿童在社会性发展方面有显著障碍，这个观点得到普遍接受。这一点在ICD-

9、ICD-

10、DSM-Ⅱ、DSM-Ⅲ-R、DSM-Ⅳ中也有不同程度的体现，并将此方面作为诊断自闭症的条件之一。

4.语言发展方面有不同程度的损害

人们普遍接受自闭症儿童在语言发展方面有不同程度的损害这一观点。而此观点也是Leo Kanner在报告中指出的。在WHO、Rutter、Lorna Wing、Rimland、Donna William等有关对自闭症的认识中也对此进行了相似的描述。如Rutter提到自闭症儿童言语有损害。美国儿童及成人自闭症学会顾问委员会提出言语语言认知及非言语性交流异常等。经过多次的实践与研究，人们认为自闭症儿童在语言发展方面是有一定的发展的，但这种发展显然不同于正常儿童的发展，有其自身的特点。DSM也采用此方面作为诊断自闭症障碍的一个内容，并明确自闭症儿童在语言性及非语言性交往上受到严重影响。可见人们对于自闭症儿童在语言方面的充分重视。究其原因，语言对于人的思维的发展、社会性的发展等方面的作用也不容忽视。自闭症儿童在语言发展方面存在障碍，显然对他理解外部世界，与人进行交往等多方面带来不利的影响。在对自闭症儿童进行教育干预上，语言训练是一个极其重要的内容，因此对此方面的关注和研究越来越多。

5.在认知方面有障碍且发展不平衡

自闭症儿童在认知发展方面的障碍和不平衡的现象主要表现在感知、记忆和想象等方面。他们对外界的感知显然存在着令人不解的地方，对某些刺激仿佛极度敏感，在感觉方面也仿佛很敏感，总是尽量避免被触摸。自闭症儿童的视、听觉功能正常，但对于一些视、听觉刺激仿佛视而不见、听而不闻，让人怀疑他们的眼睛、耳朵是否出了什么问题。自闭症儿童对外界的这些刺激的异常反应在Leo Kanner的报告中被细致的描述过，而且在世界卫生组织、英国国家自闭症协会、Temple Grandin、Donna William、Gail Guilling等对自闭症的认识中也分别进行了介绍，在此方面达成了共识。如WHO指出自闭症儿童对听、视觉刺激有异常反应。Temple Grandin指出自闭症孩子对某些刺激过度反应，对某些刺激却又反应不足。自闭症儿童在想象上也存在着相当严重的障碍，这一点Leo Kanner、Lorna Wing及WHO等也分别做了陈述，在美国自闭症协会、DSM、ICD等有关自闭症的描述中也都有所体现。

6.同一性突出

Leo Kanner对于自闭症儿童的这一突出症状很强调，而且也广为人们所接受。自闭症儿童对于环境事物的同一性要求的欲望极端强烈，当外界环境发生一点点的改变或者时看到某些物体的不完整性，都会产生极端的困扰不安。有关这方面的描述在Temple Grandin、Donna William、DSM-Ⅲ、DSM-Ⅳ等的描述中也可得到证实。

7.自闭症的归类

自1943年Leo Kanner指出自闭症与精神分裂症不同后，人们已经认识到了这点，但对于自闭症的归类仍不甚明了。如ICD-9中将自闭症列为起源于儿童期的精神病之亚型。自闭症也曾多次被归为情绪障碍或性格异常。Ruth Sullivan和Lorna Wing、Rimland都认为自闭症是一种终生性的行为障碍。美自闭症协会认为自闭症是一种行为特征的综合症。Temple Grandin认为自闭症是一种发展性失调。DSM-Ⅲ将自闭症列为广泛性发展障碍等。从这些纷繁的归类中，我们可以看到人们对于自闭症的认识分歧。显然人们都对于自闭症儿童的特有行为达成了共识，才多次将之归为行为障碍。但也有所不同，有的认为自闭症为终生性的行为障碍，而有的只认为是一种行为的综合，提到是否是终生性的。DSM-Ⅳ则不仅关注自闭症儿童的行为特征，而且将之加以延伸，提出了广泛性发展障碍。可见对于自闭症内涵的认识还有待于研究的进一步发展，才能使自闭症的归类达到更客观、更令人信服。

8．自闭症病因的探讨

Leo Kanner在对11个孩子的研究中提出自闭症儿童的出现在某种程度上与这些儿童的生活环境有关，与父母的教养态度有关。此后，一些心理学者、医师们便纷纷提出了“环境养育论”、“心因论”的说法，企图解释自闭症的成因，家长成为了研究的焦点。在这以后，随着科研方法的进一步改善，医学中科技含量的融入，且对于自闭症儿童的治疗效果不佳的检讨等众多因素的影响，人们在认识上逐渐推翻了自闭症是直接由心理环境因素所造成的观点。在进一步研究中，人们将注意力逐渐集中到了中枢神经系统发展障碍上。Rutter在1987年变提出自闭症是由于神经机能发展而引致的思考及社交方面不足的现象。Ruth Sullivan和Lorna Wing、Rimland则认为自闭症是由于脑功能发育紊乱而引起。美国自闭政协会认为自闭症的发生于脑机构及功能失常有关。英国国家自闭政协会认为自闭症之所以在社会化、交往、学习、适应等方面有问题源于他们不能以常人的同种形式可辨别的认识他们是人类的一部分，缺乏直接理解人们的思想、感情和需要的能力。Temple Grandin认为自闭症的原因可能是中枢神经系统发展异常。Donna William认为自闭症患者对周围的世界刺激的感知与正常人不同。Gail Guillingham则提出感觉理论。从中我们可以发现，大多数人普遍接受了自闭症的病因在相当程度上与中枢神经系统的发展有关，而尤其集中在脑功能上，这一点得到众多学者的支持，使得在研究自闭症儿童的大脑方面开创了新的局面。从广泛的中枢神经系统中的大脑上转而对脑的各个结构如脑干、小脑、丘脑等功能方面细致研究，来找寻自闭症儿童的大脑异于正常儿童的地方，并对造成这些异常的因素进行研究。因此在神经系统结构异常、神经系统调控异常、代谢问题及免疫问题等方面都有众多的研究。自闭症是因为脑结构或脑功能紊乱所导致的这一共识下，人们的强调角度却存在着差异。如Ruth Sullivan 强调造成儿童极端自闭和缺乏社会性兴趣的直接原因在于利用正常渠道来接受刺激来理解和运用语言上出现严重的普遍性的无能。Lorna Wing强调自闭症儿童是在理解感觉通道上的信息出现问题，大脑无法对来自感觉通道的信息进行整合、分析造成的。Rimland认为自闭症是因新陈代谢的脑功能失常造成的。Temple Grandin认为是处理感官资讯系统发生问题，脑内生长的神经元发生错误的连结而导致了自闭症。可见，对于自闭症儿童脑功能方面的研究还需进一步深入。

当自闭症是由脑功能紊乱所引起的广泛性发育障碍被学术界广为接受时，Gail Guillingham又提出了新的看法——感觉理论。她认为自闭症是因为儿童从出生起对环境的刺激有超常的反应能力，并由基因引起脑生理差异所造成的各种感觉过敏而引起的。此种观点引发了人们的一些思考，设想在对于自闭症病因的研究方面是否忽略了某些因素。而一些身为自闭症患者并取得了一些成就者的自身告白仿佛又无形中支持了Gail Guillingham的观点。如Temple Grandin阐述自己对某些刺激过度反应，从而使自己避免受到伤害而采取退缩性行为。Donna William则说对任一感觉变得极端敏锐，无论是声音、触摸都无法忍受。因此长期处于一种复杂的心里防御系统中。可见对于自闭症认识的不断深入中，人们从初始的一些主观臆测转而一种客观的研究进而开始关注在客观研究基础上融入一些心理方面的因素，从中可以体会到有一种人性的感情蕴含其中，更多的开始从自闭症患者本身出发，去探索他们的世界，从而在对自闭症儿童进行教养上产生了新的突破口。

9．关于自闭症的诊断

在对于自闭症的诊断方面，我们从有关自闭症的认识的描述中可以发现，Leo Kanner所提出的发病在早期，具有极端的自闭孤独，在社会性发展上有显著障碍，具有特殊的语言发展迟缓及异常，对环境要求极端的同一性方面，经无数次临床观察与研究分析结果都被保留了下来。这一点在1978年Rutter所归纳的四大诊断标准以及DSM-Ⅲ、DSM-Ⅲ-R、DSM-Ⅳ中都有所体现，但强调的重点则有所转移。如DSM-Ⅲ中的诊断标准对于幼儿自闭症过度严格且无法涵盖不同发展水平变化的儿童，易让人认为自闭症儿童是一成不变的。而DSM-Ⅲ-R中则增列发展性之行为的有关叙述，以反映不同发展阶段的自闭症儿童的行为表现，并明确标示3个核心障碍。DSM-Ⅳ中则恢复了自闭症发病出现在3岁前的标准，继续强调社会性互动及沟通方面“质”的缺陷，并界定自闭症所包含的与不包含的对象。对于自闭症的诊断方面有众多的讨论，但对于如何尽早的将自闭症儿童鉴别出来以利于早期干预却仍然是一个难题。

10．自闭症儿童的智力

Leo Kanner在报告中指出，自闭症儿童有聪明的容貌和特殊的能力，具有良好的认知潜能，不同于智能不足。随着研究的深入，人们对此项的看法显然早已摒弃掉了。如世界卫生组织对自闭症的定义中明确指出自闭症儿童的智能范围从极低至正常或正常以上。同时ICD-9也支持此种意见。而Demeger et al在有关自闭症智力的研究中指出，75%的自闭症有智能障碍，50%智商低于50，也给予了充分证实。因此自闭症都是聪明的便不会存在了。然而在此时候，Gail Guillingham通过研究指出自闭症儿童不是低能的而是高能力的，虽然这种高能力掩藏于发展障碍中，但不能不引起人们的思考。看来对于自闭症儿童的智力方面的问题还需要继续探讨。

四、结语

历经半个多世纪之久，关于自闭症认识研究从定义本身的认识逐渐扩大到病因、诊断、教育等方面并强调实践的作用。但仍有许多值得思考、探索的地方。首先，自闭症的症状与精神疾患方面相似有如此众多的表现，是否在导致自闭症原因方面与精神疾患方面仍有着密切的关系呢？其次，通过自闭症患者自身的叙述中我们可以得出这样的结论：自闭症患者并非是对外界毫无意识，也不是没有探索外部世界的动机与兴趣，而是寻找不到一条适当的通路。而现在我们众多的研究多是站在一种与自闭症患者相对立的立场上去研究的，而非采用一种接纳的态度。在自闭症的研究中，倾向于对客观现实的极端信任，而因心理因素方面的非确定性而有所忽略。笔者认为在关于自闭症的认识方面应对临床方面的客观研究予以重视。自闭症儿童的那种极端自闭孤独的状态，在某种程度上与弗洛伊德所提出的“本我”状态似有相似之处。因此在对于自闭症儿童的教育干预上，运用精神分析理论仍然是一个有待进一步研究的领域。第三，关于自闭症的认识虽然渐趋一致，但仍是让人对此有些迷惑，可见我们在实证方面的研究还有待于进一步深入。应继续探究造成自闭症成因的神经生物学、神经生理学的研究，并进一步开发有效的教育训练、治疗方法，加强对于自闭症的主要障碍及相互关系的研究，并继续对自闭症与其他相关障碍进行探索，使自闭症的界定更完善。

第三篇：自闭症儿童 游戏集锦

· 小魔术

· 齐心协力（张燕）

两个人背靠背两手臂相挽夹着装有半瓶水的瓶子横着前进，一个人（就是当木桩子）站在对面，两人靠背部力量绕过那个人，不能掉，掉了从来，回来以后立刻给下一组队友，计时看用时长短，用时最短的胜利！

· 终极进化（张燕）

分为鸡蛋，鸡，凤凰，人四个等级。随机在人群里找人剪刀石头布，赢了进一个等级，输了退一个等级，一直输就一直是鸡蛋！（鸡蛋蹲着有鸭子步，鸡半蹲着飞，凤凰站着挥动手臂，人直立，要保持自己的动作），规定时间到了以后找到各自队伍，沦为鸡蛋的受惩罚！（当时做这个游戏的时候老师是想教会我们诚实做人）

· 心有灵犀（张燕）

大家坐在地上，从后往前依次在前一位背上传递信息，最前面一位报出所获得的数字信息，暗号规定各组自己商定！

· 疯狂猜词（计邹慧）

你来表演我来猜，五个人一组，两个人猜三个人合作表演。

或者可以七八个人一组，排成一列，第一个人看词思考表演给下一个人，下一个人根据自己理解再表演给下一个，到最后一个人说出词语

·（何智辉）

同学们右手向上伸出拇指，左手向下伸出手掌顶住另一同学的拇指。主持人开始说话，规定好说到某个字时，同学的右手要迅速向下躲开别人的手，同时左手努力抓住另一同学的拇指。

· 萝卜蹲（孙艺恒）

将一个班分为六七个小组，每组人数一样多。每组手拉手站到一起，并且给自己的小组起名字，如“苹果”“萝卜”“橘子”等。主持人起头说“萝卜蹲”，名叫“萝卜”的小组所有成员一边蹲起一边说“萝卜蹲，萝卜蹲，萝卜蹲完xx蹲”。被点到的小组需要马上一边蹲一边说xx蹲xx蹲xx蹲完yy蹲。yy组继续。每个小组都不能再点前一次蹲过的小组。反应慢或者点名不齐的小组全组接受惩罚，可以是十个小兔蹦。例如：主持人：“萝卜蹲！”

萝卜组：“萝卜蹲，萝卜蹲，萝卜蹲完苹果蹲！”

苹果组：“苹果蹲，苹果蹲，苹果蹲完橘子蹲！”

（此时苹果组不能点名萝卜组）

接下来橘子组继续。

· 向圈内迈进（孙艺恒）

所有人手拉手围成一个圈，主持人让所有人向前走一步，看谁站不稳。再向前一步，看谁会被挤出来。再向前一步，为了不被挤出来不摔倒，大家会紧紧拉着抱住彼此。视情况而定走几步。

· 你画我猜折报纸（孙艺恒）

一个人描述一个人猜，不能提到题板上的字。猜的人脚下才一张报纸，猜错就把报纸对折一次，直到站不住。

·

传话（孙艺恒）

挑一段容易让人记住的话，让第一人看，然后把纸条撤掉，由第一人口头小声地传给第二人，第二人收到信息后告诉第三人，不能再回头问第一人。传话传到最后一个人，看看与第一人有什么不同。

·

松鼠枹树

三人一组两人当松鼠，一人当树，松鼠两人手拉手围圈，树站中央。

主持人喊“松鼠换”，松鼠换组；喊“树换”，树换组；喊“地震了”，就都换组。

主持人以及多出来的人在换时抢位置，多的人表演。

·

捉鱼 规定场地，选几人当网，其余人当鱼，网的人手拉手围住鱼，鱼也加入网的人中，网越来越大，

第四篇：自闭症儿童训练项目

一、模仿

1、动作模仿:配合简单动词或指令作出摸仿动作

（1）模仿使用物件作敲击动作

（2）模仿触摸身体的部位

（3）模仿拍手动作

（4）模仿简单的手部动作

（5）正确地模仿使用3种不同的发声器具

（6）模仿唇部动作

（7）模仿日常生活的自理动作，对洋娃娃做梳头、洗脸、杯子喝水、勺子、吃饭、盖被子

（8）模仿使用5种熟悉的物件

（9）模仿画简单的横线

（10）模仿2个简单的玩胶泥的动作

（11）模仿同时触摸身体2个不同部位的动作

（12）模仿上下腭及舌头活动

（13）模仿使用不同用途的物件

（14）通过玩洋娃娃，学习模仿一连串简单的动作

（15）模仿成人把手掌打开及握拳，把手放在膝上、头上及伸到背后的姿势

2、声音模仿

（1）模仿3种常见物件的发声

（2）模仿5种动物的声音

二、知觉

1、听知觉:增强听知觉辨别声音的能力

（1）能联系2种声音和2种动作，听到1种声音时，能预料到其相关的动作

（2）从不同的发声器具中，配对相同的声音

（3）辨别声音的次数并能模仿发出相同的次数

2、视知觉:继续培养视觉辨别

（1）从3个杯子中找出其中1个所盖着的物件

（2）蜜蜂排列5块积木

（3）将3种不同的图形卡分类：相同图形，不同颜色

（4）将多种不同的图形卡分类：形状及颜色相同，大小不同

（5）按颜色将8种不同的物件分类

三、大肌肉

1、手臂:增强手臂及手部的运用

（1）双手举起抛、接球

（2）不须协助能抓住滚动的球并将它推回去

（3）不须协助对墙推球并能接球

（4）将大球准确推出2米外的地方

（5）把斗袋扔进1米外的大盒子中

（6）手提（拿）沙袋行走，逐渐增加重量

（7）将球踢给别人

2、腿:增强腿部运用

（1）用脚尖站立10次，3秒/次

（2）跳器并接触悬挂的物件10次

3、身体平衡

（1）不须协助单脚站立5秒

（2）双脚蹲下-跳起20次

（3）滚动身体来回3米

（4）走10厘米宽的平衡木

（5）做前滚翻

四、小肌肉

1、抓握:增强手指力度

（1）从布袋里拿出指定物件

（2）将胶泥掰成小块

（3）用手掌及手指挤海棉球

2、操作:增强手指灵活性

（1）自行摺纸

（2）简单手指操：握拳并摇动大拇指、大拇指逐一触摸其他4指、数数

（3）将衣夹夹在盒子边缘

3、双手协调

（1）打开4种不同的容器，拿出奖励物

（2）剪纸条

五、手眼协调

1、控制:增强观察力和想象力

（1）按指定的模式穿珠子或搭积木

（2）将衣夹按图案排列的位置夹起来

（3）用3块积木组合成1件简单的玩具

简单拼图

2、绘画

（1）用笔在大圈范围内涂画

（2）连点画出横线

（3）连点画出简单的图形

六、认知（理解）

1、语言指令:遵从简单指令

（1）无须协助能正确指出属于某个类别的物件

（2）能按要求交出正确的动物玩具

（3）能按要求交出指定颜色的积木

比较学习

（1）理解介词：里面、外面、上面、下面、前面、后面、先、后

培养记忆能力 什么东西不见了？

2、配对:认识常见物件的名称

（1）能观看训练员手中的物件，在4项物件中选出相同的1件

（2）在多项物件中找出相同的物件

（3）能将5项简单的实物跟相应的图作配对

（4）能配对物件图片（物件的外形相似但不完全相同）

（5）能自行完成由4个简单形状的配对板

（6）能跟训练员轮流叠放相同颜色的积木

3、分类:辨别学习

（1）将食物按[食用]、[饮用]的类别分类

（2）从3件物件中找出2件通常一起使用的物件：勺子和筷子、手表和钟

（3）按物件的功能分类：洗澡用、吃饭用

（4）将功用上有关的常用物件联系一起：碗和勺子、毛巾和肥皂

七、认知（表达）

1、发声

（1）看见泡泡爆裂时，自行发出清楚的[卜]声

（2）重复及适当使用简单感叹句，理解声音与动作之间的关系：哎呀、哗

（3）自发地发出动物的叫声及周围物

件发出的声音

（4）跟成人一起唱歌，改变自己的声调：高低音、大小声

到海边或山上大声喊话，与人沟通

2、词句

（1）自行以手势或语言表示[再见]

（2）不须协助能正确使用简单的动词

（3）表达自己的需要：[要]、[不要]

（4）能使用简字表达自己的需要或意欲

（5）能从2件物价中，说出所选择的1件的名称

（6）能以[是]、[不是]回答[这是不是--？]的问题

（7）自行说出4种动物的名称

（8）在只要视觉提示下，能说出几件熟识物件的名称以回答问题

（9）以手势或语言表达大小/长短/高矮以回答有关问题

建立“数”的概念：数与物件的对应关系

3、表达

（1）能自行说出某物件属于哪人的,回答：这是谁的？

（2）用3个词或以上的简单句子说出图片的内容，回答：他在做什么？/我们去哪里？/这是谁？/这是什么？

表达：我想要--（作出选择）/我看见--/我有一个—

4、对话

（1）能在对话中回答简单的问题及改善儿童的基本社交能力

八、自理

1、进食

（1）自行用勺子进食，大致保持清洁

（2）自行把饮料从水壶里到出来而不洒

用杯子喝水而不洒

用杯子叉子取食物

用塑料小刀切蛋糕

2、穿衣

脱裤子

脱外衣（扣子已解开）

穿裤子

3、梳洗

洗手、抹手

洗脸

洗脸刷牙（自行吐出水）

4、如厕 提示大小便

九、社交

1、与别人交往的能力

（1）学习适当的社交反应：吻人、问好、正确表达意欲

（2）增强对别人需要的了解：记住3个小朋友的名字

培养排队等待、忍耐、与人分享等良好习惯

2、玩耍技能假想游戏能力参与简单规则的游戏

（1）安静地摇木、秋千、跷跷板2-3分钟

（2）与洋娃娃进行3-4个步骤的交往活动

（3）懂得[躲藏]的意思，自己躲在门后、椅子后、桌子下，找躲藏的人

（4）与训练员轮流搭积木：你一块、我一块，搭成一个高楼

（5）与别人来回推动小汽车

第五篇：自闭症儿童心得

阳光学警——关爱自闭症儿童活动心得体会

昨天下午，作为阳光学警的成员，我有幸参加了大队开展的关爱自闭症儿童主题公益活动。从中午坐上车的那一刻起，我就觉得自己身上带着一份很重的责任，我必须得用心去与那些小朋友交流，而且得做得很好。整个下午我们都是在于这群小朋友做游戏，陪他们画画、捉迷藏等等。在那一刻，我看到了他们的天真、可爱的一面。他们和其他小朋友没有太大的区别，只不过偏向沉默了一点。尽管在成长的道路上，他们走得慢了一些，但是我们绝不能因此而放弃他们，而应该给与他们更多的关爱和耐心指导。

为了能够很好地完成此次任务，我在活动前做了很多工作，让自己对“自闭症”有个系统的认识：“儿童自闭症”，又被称为“儿童孤独症”，是一类以严重孤独、缺乏情感反应、语言发育障碍、刻板重复动作和对环境奇特的反应为特征的精神疾病。

自闭症患者的行为、症状及严重的程度，因人而异，基本上有三大共同的症状：

(1)薄弱的社会关系；

(2)语言及非语言方面的沟通障碍；(3)缺乏想象力。

自闭症儿童的语言障碍大致表现为：

1．无语言：通常会被认为听力有问题或是失语症 2．立即仿说：有变化的仿说被视为自闭症儿童表达沟通的意图，而没有弹性的仿说多半不具有沟通意图。

3.无法掌握音调、音量：说话时有如木偶一般，十分机械化，无法通过语音的音调、节奏、抑扬顿挫来表现情绪或是感受。也不能在不同的情境中使用不同的音量。

4．很少发问：除了强迫性的行为表现外，他们很少会提出问题来发问。

5．不会使用因果性的语言：如因为、所以、因此、如果等词汇。

而现实情况也是如此，他们有眼睛，却不愿和你眼神交流；他们有耳朵，却不愿听你说话；他们有嘴巴，却只愿自说自话；他们，是电影《雨人》里雷蒙德的真实版。

他们往往变现得很安静，但我却发现他们也有自己特别喜欢做的事，比如说画画。有一个孩子，很吵闹，但是当她拿到画笔时，她就安静起来了，而且专心致志地画，以至于一刻都不想停下来。我相信“上帝夺走了你一样东西，他必然会赠与你一样东西。”每一个孩子都是天才，只是他的天赋不是所有的家长和老师都能发觉到。

这个时候，我们可以使用一些科学的方法来指导他们走出自己的世界，从而融入大家的生活之中，比如：给自闭症儿童的奖励要远大于对正常儿童。这是由于自闭症儿童敏感、恐惧等特点所决定。每一个自闭症儿童都可能有一两种嗜好，诸如听音乐、迷恋某种物品等。而《马拉松》中的楚原则是迷恋斑马。对此教育者就可以针对其嗜好进行奖励，以鼓励他们配合。这些儿童配合不够时，可以停止奖励，以代批评。切不可认为他们能力欠佳、进行缓慢、言行僵硬而尖锐批评或强令终止。这不仅会使教育训练前功尽弃，也会使他们产生强烈的情绪反应，给未来教育训练带来难以弥补的影响。除此以外，还可以使用“环境优化法”：即优化自闭症儿童喜爱的刺激和环境，在充分激发他们情感的基础上进行训练。自闭症儿童有着听觉适应能力差等特点，对超过其适应范围的各种声音刺激，其情绪易紧张。为此，保持安静的环境是教育他们的前提条件。自闭症儿童大多喜爱音乐，优美的曲调能使他们消除紧张、产生良好情感。教育者可先放一段录音，引起他们的注意，然后音量逐渐减小，再让他们完成任务。因此，充满音乐的环境是教育自闭症儿童又一良好环境。

尽管他们不善说话，但是他们十分的懂事，在我们即将结束我们此次活动时，许多小朋友特意来到门口跟我们摇手说“再见”，就在这一刻，突然有一种让我不舍得离开的感觉，我觉得他们不是在排斥我们这个世界，而是进入我们的世界比较慢而已。这次活动并不是很长时间，却让大家感到震撼和感动。感动于队员们耐心的陪伴，感动于孩子们童真的神情，感动于我们与孩子们之间的“爱”。在此，我呼吁社会上的好心人能一起参与进来，去关爱那些需要我们关爱的小朋友们，有了你们，他们会过得更快乐的，会更快地融入到我们这个世界中来，而不是沉浸于他们自己的小世界中！