认知学徒制[优秀范文5篇]

第一篇：认知学徒制

认知学徒制教学自身的局限性

认知学徒制自提出已有 20 年的历史，是现代社会的一种教育方式，有的时候教学效果比正式教育还要好，但是并没有被大规模的推广运用，究其原因，是由其自身的局限性决定的。例如，它需要较小的师生比例以及强调真实的学习环境，以我国现阶段的国情来说，是很难实现的，因为这需要大量的人力、财力和物力，所以导致目前运用认知学徒制来指导教学的模式还不成熟。技术的出现在一定程度上可以突破认知学徒制的局限性。建构主义理论

建构主义理论的内涵十分丰富，包括知识观、学习观、教学观等。建构主义把学习看作是一种主动的、建构的过程。学习者不是简单被动的信息接受者，而是是积极地知识建构者和意义提供者，即学习者积极建构或创建自己对于客观事实的主观意见。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解的过程。建构主义要求为学习者创设一种理想的学习环境，包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。学习必须是在一定社会的、文化的、历史的或是政治下的情境之中才是有意义的。此外，建构主义理论还倡导反思性学习，认为学习者可以通过向他人学习、控制自己的学习、学会自我分析，逐渐发展在行动中反思的元认知技能，朝着专家的方向不断进步。认知学徒制理论强调学习的情境性、社会性、反思性、探究性等等是和建构主义理论不可分的

社会文化学习观 世纪 80 年代，受维果斯基（L.S.Vygotsky）的影响，兴起了社会文化学习观。其基本假设是，人的心理功能是处于文化、历史和制度情境之中的。该学派注重在一定的社会文化背景中来研究学习者的学习，并将不同的社会实践视为知识的来源，为此，“他们提倡一种认知学徒制的教学方式，让学生有可能在真实的情境中通过对专家活动的观察、模仿进行主动学习”。

社会文化学习观认为知识获取本质上是一个不可避免的一种社会历史文化的过程，要求我们特别注意认知所嵌入其中的社会与文化的情境脉络。它强调学习是知识的社会协商，是一种社会建构的过程，它将群体放在个人之前，视个体的合理性很大程度上来自社会，将人与人之间的关系放在首位。因此，社会文化学习观关注的是这样一些社会关系的范型，如协商、合作、冲突、角色、社会场景等。基于此，社会文化学习观要求为学生创造一种开放的、情境的、积极互动的学习环境和问题情境，诱发、驱动并支撑学习者探索、协作、思考问题解决的活动；支持学习者并提供机会对学习的内容和过程进行反思与调控。这对认知学徒制强调的指导、示范、搭建脚手架以及合作学习、清晰表达、反思等具有明显的启示作用，为认知学徒制的提出提供了一片沃土。

2.1.3 维果斯基的最近发展区理论

维果斯基（1978）提出“最近发展区”（Zone Of Proximal Development）概念，意指儿童“正在形成、正在成熟和正在发展的过程”，即描述儿童在独立活动中所达到的解决问题水平与有指导的情况下借成人的帮助所达到的问题解决水平之间的距离。“最近发展区”不是静态的、固定不变的，而是动态的发展体系。根据“最近发展区”理论，教师在教学中首先要检测学生对某一问题的解决能力，然后选择学生通过成人的辅助能够完成的学习活动，这种教学活动好比我们的比喻“摘挑子，要让学生跳一跳”的说法不谋而合，活动的设计既要超过学生的现有水平，又要在最近发展区内，要让学生“跳一跳”才能摘到桃子，这样才能激发学生兴趣，给与学生鼓励；学习过程中要求有同伴或教师，也就是认知学徒制中“能干的他人”提供教学支持，这里，研究人员借用了建筑行业中“脚手架（scaffold）”这一术语，在教学中根据学生的需要为他们提供帮助，并在他们能力增长时撤去帮助，把学习者的发展过程从他所在的地方引导至引至他还未达到的地方。很显然，认知学徒制从最近发展区理论中汲取了很多营养，如示范、指导、搭建/拆除脚手架等，反过来，认知学徒制也能使最近发展区最大化，Aziz 曾用图 2.2 表示最近发展区与认知学徒制之间的联系。

2.1.4 莱夫和温格的情境认知与学习理论

数百年来，去情境化教学一直占据主导，并仍“把持”大局，近些年，情境化教学设计思想才占了研究的上风，呼声日渐高涨。以莱夫（Lave）、温格（Wenger）为代表的人类学家从人类学的视角，在对非洲的裁缝店学徒的研究中发现了传统学徒制的中心特征（观察、指导、实践、情境性），并提出了情境认知与学习理论。他们认为，学习是学习者以学徒的身份进入实践共同体，进行“合法的边缘性参与”，然后逐步走向“中心”并获取身份的过程。情境认知与学习理论自提出就备受青睐，因为它支持有意义的学习并促进知识向真实情境的运用和转化。可以从以下两个方面来理解情境认知与学习理论：

1．知识和学习的情境性

知识是由学习活动发生的情境来表征和索引的，其内容是由真实世界的对应物及情境决定的（Brown et al.,1989）。好比我们想了解一个人，首先必须了解他所处的环境。人类的任何学习行为都是处于社会中的，受到文化、历史和制度性因素的影响，如果学习的知识是去情境化的，则它是“惰性的”，是无法迁移到相关情境中去的。传统教育往往认为知识的获取是外部教学的结果，忽略了它是周围环境文化的产物，从而很少提供给学生实践相关领域知识的机会，而情境认知学习理论倡导按照知识在现实生活中的对应的方式创设教学环境，鼓励学生参与实践，即强调学习的情境性、社会性。

2．真实的活动和参与

知识的建构来源于活动（Jonassen，1999）。活动理论（Activity Theory）认为有意义的学习和活动是彼此交互和依赖的。从情境认知理论的角度看，学习是一种与共同体中的其他成员表达、磋商和互动的过程（Lave，1988），强调交互性和实践性的重要。情境是学习环境的关键组成部分，认知学徒制是基于情境认知与学习理论的一种教学模式。以创设有效学习环境为己任的认知学徒制正是试图通过在学习中嵌入逼真的环境和学习者在实践共同体中的真实活动来提高学习的效率，保证知识向真实情境的转移。很显然，认知学徒制受到了情境认知理论的影响。莱夫对学徒制的研究，对柯林斯等人提出认知学徒制理论的启发最大，布朗和柯林斯都特地指出了这一点并向她表示了致谢。

认知学徒制教学与传统学校教学的比较

1.传统学校教学受认知心理学的信息加工理论影响，认为学习是信息的接受、贮存和提取的过程，学习的结果是信息在头脑中的表征。所以，教师选择知识内化的方式大多是让学生在理解的基础上做大量的机械练习来强化记忆所学的知识，在需要时抽取出来加以运用的即可。而认知学徒制受情境认知与学习理论的影响，认为学习是在与社会文化的交互过程中发生的，是学习者主动建构的过程，因此强调学生在实践的基础上通过不断地反思来达到真正理解知识的目的，强调学习者的主动性。

2．传统的学校教育注重知识传递的结构化和系统性，知识和技能是学校学习规范的一个副产品，不但脱离了它们在真实世界中的应用情境，也忽视了学生的个性发展；而认知学徒制认为在真实的活动中获得的知识更有利迁移，不同的个体建构的过程和结果是不一样的，因此教学注重个性化和情境化。

3．传统学校教育只注重陈述性知识和程序性知识的传授，而忽视了学生的元认知能力和问题解决能力的培养，导致学生获得了大量的概念性知识和低级的问题解决技能；而认知学徒制通过让学生在真实的活动领域的积极参与来获得和使用认知与元认知工具，帮助学生解决复杂问题，培养高级认知技能。

4．传统学校教育将知识分类为原理性知识和应用性知识，而且以教授原理性知识为主，导致学生高分低能，获得“惰性的”的知识；而认知学徒制将知识分类为显性知识和隐性知识，更注重学生隐性知识的获得，并且认知学徒制本身就有利于学生获取隐性知识。认知学徒制中的策略性知识和专家实践的文化实际上就是“专家”的隐性知识，让学生在从“合法的边缘性参与”逐步走向“中心”的过程中，不断与共同体互动，通过观察、清晰表达、反思、探究等方法来获得隐性知识。

综上所述，认知学徒制是对传统学徒制及传统教育的超越。

认知学徒制

认知学徒制是建立在传统学徒制基础之上的，融入学校教育元素的一种模式，它培养学生的问题解决能力，同时要求教师和学生要清晰表达，以使思维活动可视等。柯林斯等人提出的认知学徒制的构元包括以下四方面，3.2 认知学徒制教学模式的构建

何克抗教授认为“教学模式是指在一定的教学思想、教学理论、学习理论指导下，在某种环境中展开的教学活动进程的简称”。李克东认为教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，在某种教学环境和资源支持下，教与学活动中各要素（教师、学生、内容、媒体）之间稳定的关系和活动进程结构形式。可以看出，教育技术专家更加强调“在教学环境和资源的支持下”，即尽力创设为教学服务的情境、提供教学可用的资源来完成教学实践，这更符合认知学徒制的核心内容。以上定义虽然从不同的侧面描述了“教学模式”这一术语，但是它的本质都是理论的操作化和操作的规范化。教学模式一般包含五个部分，即理论依据、教学目标、操作程序、实现条件、教学评价五个部分，具备以下三个特点：

（1）在一定理论指导之下；

（2）需要完成规定的教学目标和内容；

（3）表现为一定的教学活动序列及其方法策略。

主张教师是魔术师，不束缚教师的手脚，让教师充分发挥创造性的说法并无错误，但当具体教学时，如果没有一定的固定化结构手段，那么教学亦只成为一种理想化“师法自然”的纯概念。教师依据教学模式展开教学活动是必要的。在“面向新课程的高师院校学生现代教育技术能力培养实践研究”和“大学校园网与课堂教学有效整合模式研究”的项目研究中，我们认为，有效的教学活动应该是目标明确、积极引导学生参与和探究的，这样学生才能高度投入学习。在课题实践的基础上，我们总结出教师要努力创设真实的情境、学习共同体等学习环境，培养学生问题意识、反思和探究能力，才能真正促进学生认知和技能的发展。据此，笔者结合建构主义、情境认知等理论，构建了认知学徒制教学模式，该模式是一个针对教学的宏图，为教学提供了结构和方向：教师根据认知学徒制的基本构元设计学习环境，确立学生的主体地位，同时也要起到自己作为主导者的作用；教师根据学生认知水平和知识经验来选用认知学徒制提供的方法去教授，学生则相应地做出反馈；教师根据学生的反馈主要从问题意识、探究能力、反思能力三个方面进行评价，学生再根据评价进行反思，以此构成了评价—反思—反馈的循环迭代的过程，直到学生获得解决复杂问题的知识和技能为止。

在该过程中，首先，教师要呈现复杂问题并创设与之相关联的情境，反映知识在真实生活中的应用方式来激发学生的动机。随后，教师不仅要演示问题解决过程，还要大声说出思维监控过程和策略选择的方法，学生观察、加工教师提供的信息。然后，教师鼓励学生以学习共和同体的形式参与到问题解决中去，教师提供指导。学生要把解决问题的策略和方法阐释给教师和其他同伴，教师和同伴旁听学生的思维通过反思进行评价再反馈给学生，学生反思并修正再反馈给其他成员。最后，教师要创设更加多样化的问题情境并逐步拆除脚手架来让学生独立探究、促进知识的运用和迁移。可见，通过教师和学生轮流作业、互相观摩、共同反思的方法，使学生自我修正、自我监控的能力不断增强，获得更多的知识和技能，师生共同成长。

除此之外，笔者认为运用认知学徒制的教学实践过程中还要体现以下四个关键机制，也是认知学徒制教学模式的灵魂所在，才能帮助学生建构自己对问题的嵌入式理解和养成专家式思维技能。

1． 教学情境的真实性

学习和认知基本上是情境性的。柯林斯和布朗提出认知学徒制要解决的问题之一就是那些孤立地镶嵌在个体大脑之中的“惰性”知识，认为知识必须在真实的情境中呈现才能激发学习者的认知需要。当教师提供有意义的背景时，有助于学习者发现问题、提出问题、生成主动解决问题的认知兴趣和进取欲望，进而探索问题答案，形成问题解决的技能。好的情境应尽可能接近学习者的经验，并且情境应能促进学习者的发展的需求。同时，真实的情境还需要学习者社会性的交互作用和合作，参与到“实践共同体”之中。Mclellan(1994)认为，情境可以是:A 真实的工作场景；B 高度的真实，或真实的工作环境的“虚拟”的代用品；C 一种可仪的环境，如：影像或多媒体程序。

2．教学序列的循序渐进性

根据学生的认知规律和心理特征，教师要建构一系列由简到繁、由易到难、由整体到局部的任务、任务环境或微型世界。遵循以上的学习活动排序的基本原则，就要求教师在使用认知学徒制的方法时通常由示范开始，让学生对任务有一个全局的了解，然后通过给学生搭建脚手架、指导，来帮助学生建立清晰的概念模型，促进学生对问题的理解以及能力的发展，逐渐减少提供给学生的学习支持，最后拆除脚手架，同时学生要清晰表达出他们的知识和思维，直到能够独立探究，最后教师将学习的控制权移交给学生。此外，教师还要创设多种问题情境，让学生不拘泥于一种情境，这样学生的策略才能获得丰富的情境联系网络，才有利于知识迁移到新的情境中。其中的一个核心方法是使用脚手架。

3．教学过程的生成性

在认知学徒制教学活动中，学生不是教师面前无可奈何的观众，更不是教师在运用示范、指导等方法下上课的配角，他们是带着知识、经验、兴趣、思考参与到教学活动中的。教学的意义建构是在实践和情境脉络中通过互动和协商而产生的，它是一个丰富、多样的动态生成过程。生成性教学以交往互动为基础，因为正是师生、生生间的一次次交流，才会产生大量的生成性资源，实现了资源共享、知识获得和人的发展。可是在教学中教师示范问题解决时的思维却是无形的，学生看不到，是无法互动的。所以，教师要外显内部思维活动，大声地说出自己解决问题的决策过程、控制思维的方法，让自我监控过程学生“看”得见。学生也要像教师那样清晰表达，这样才能形成有效的互动。同时，使认知过程显性化也是认知学徒制的特点之一，所以认知学徒制是生成性教学的有益补充。

4．学习共同体的建设性

学习共同体的建设性指的是创设参与者在其中积极交流所得并获得知识和技能的学习环境。在认知学徒制教学活动中，助学者（包括教师、专家、辅导者等）和全体学生组成了学习共同体。具有共同目标的学习共同体在示范、案例的基础上，通过仔细观察、系统分析、深入思考、清晰表达、思维建模等活动产生个体的理解，个体理解经过清晰表达上升为组织理解，进而形成组织知识，然后将组织知识不断内化为附带个人经验的知识和理解，助学者与学生共同成长。这样的螺旋式双向互动，是学习共同体处于建设性的根本表现。在教学实践中，教师在要重视小组学习和协作学习，让学生在学习共同体的实践中合法的参与，这也是它的社会性体现之一。世间不存在放之四海而皆准的教学模式，适用于一切目的的教学模式无疑是不存在的，每种教学模式都有自己的优缺点，认知学徒制教学模式也不例外，有自己的优点和局限性。在教学过程中，我们要根据教学的具体要求，选择最适合的教学模式。

信息技术下的示范

示范是专家向学生展示完成任务的过程，并且用言语将解决问题的思维过程展示给学生的过程，使学生有机会观察正在工作的有经验的专家的实践过程，避免学生对问题解决过程感到恐惧。通过使用数字音频或视频技术展示专家在解决真实问题中的表现，如医生做手术的短片、心理学家对客户的咨询短片等，都可以使学习者观察得更清晰入微、超越时空的限制而得到与所学内容相关的资源，使通常不可视的过程可视化等；示范的另一种方法是在网络上张贴专家或教师设计的问题的解决方案，以供学习者模仿。信息技术下的指导

指导的目的就是要分析学习者的表现，提供评论和反馈，提高学习者的能力，激发其动机。从程序教学机器到计算机辅助教学、智能导师系统以及电子指导（e-learning）、远程教学系统、即时通讯系统等，教育学者一直在做着不懈的努力，试图用技术实现指导教学。今天的交互式多媒体的性能和力量，不仅能够耐心地观察学生，为学生提供暗示、等待学生做出答案、提供反馈，并且还可以监控学生的训练的过程。总之，随着教学理论和信息技术的发展，利用技术能够提供给学习者越来越即时的、个性化的、多重视角的帮助。

信息技术下的脚手架

通过信息技术学习环境中脚手架（教师或同伴）的帮助，学生可以穿越“最近发展区”，获得进一步发展。其中的一种形式是让计算机承担技术所擅长的任务，比如运算、文字的复制等，而学生承担他们所擅长的认知任务，如任务设计、统筹规划等高级思维活动。此外，还可以以计算机提供知识的结构化表征、向导、建议、或具体执行任务的步骤的形式，为学生提供脚手架。如利用概念图或语义网络工具展示概念、要素、实例之间的相互关系，便于学生理解或产生新的问题解决方案；利用维恩图便于学生整理、分析、归类事物之间的相似性和差异性；利用可视化工具为学生提供范例等。昆塔纳（Quintana）等就指出了 20 种设计脚手架的特定策略，以支持基于电脑的学习环境中的意义生成、探究、清晰表达和反思。信息技术帮助学习者超越了他们的思维—记忆、思维、解决问题的局限。

信息技术下的清晰表达

清晰表达使学生能对自己建构的某一领域的知识、推理和问题解决过程清晰化，使学生的隐性知识外显，使获得的知识更容易被用于其他任务等。清晰表达可以通过团队合作、讨论、辩论等方式来实现。由于课堂时间有限，不可能有足够时间使所有同学都表达自己，所以学生可以通过网络日志、演示文稿、概念图等方式来表达思考、决策和问题解决的过程；通过虚拟聊天工具设计小组头脑风暴的活动，鼓励更多的学生清晰表达自己的心得和实作。

信息技术下的反思

Collins 认为信息技术可以从以下三个方面加强的学生的反思

（1）学生对自己学习过程的反思。因为技术能够记录实作，人们就能回顾他们是怎样完成一项任务的，把以前所做出的关键决定复演出来。例如建立电子学档记录学习过程，以便于评价；多媒体学习环境中为学生设置非线性导航，便于学生及时回访和反思。

（2）学生把自己的实作与他人的实作进行比较。例如在教师提供的网络张贴去内，学生可以把各自的问题解决或任务完成的过程记录下来，不仅可以反思自己的表现，还可以与其他人进行比较。此外，学生还可以通过及时通讯系统与在线的其他人共同讨论、同时完成任务，相互借鉴，以及时发现自己的不足之处加以改正。

（3）学生把自己的实作和一套用于评价实作的标准进行比较，是改进实作的最有效的方式之一。在任务完成过程中，教师提供任务的评价标准，使学习者明确学习的期望和要求，从而学习者进行自评，根据标准进行必要的修改和调整。事实上，与不使用反思工具相比，使用工具进行学习要求学习者对所学内容进行更深入的思考。如果学生没有对内容进行深入思考，就没法使用反思工具。

信息技术下的探究

探究强调学习者要尝试不同的策略和假设，通过尝试、观察来验证假设。在探究活动中，教师为学生设立学习目标，激发学习动机，监控学习过程，提供有限的指导，逐渐拆除脚手架，直到完全“淡出”，学生则生成自己的知识，管理目标的实现。在探究中，信息技术可以扮演“研发工具”的角色，也可以为学生探究提供环境和资源。例如，教师应给学生提供知识论坛或知识库的链接，使学生丰富学习资源，获得最新知识；“微世界”是一种探究性的学习环境，这种环境提供了对真实世界某些现象的模拟，学习者可以以不同的方式进行处理、探索以及实验。实践证明，微世界促进了学习者的问题解决策略、批判性思维能力以及创造能力的发展。通过基于信息技术的“读”，改变了教学信息输入和教学内容表现的形式，进而促进理解、深化了教学；而“写”则增加了信息的输出和学习主体思维的外化与共享，能在深层次上引发学生的主动学习和反思性理解。信息技术不仅是辅助学生学习的工具，更是“促进思维的工具”。信息技术整合到认知学徒制教学活动中，要强调学生通过“写”不断生成学习过程，要为“写”建立结构化支架，实现学生的“读”与基于信息技术“写”的协同。

第二篇：认知学徒制研究

认知学徒制研究

【摘要】：认知学徒制是在20世纪80年代末90年代初教学范式刚刚从以“教”为中心转向以“学”为中心、对学习的研究正逐渐由认知转向情境、学习环境设计思想初现端倪的大背景下诞生的一种学习理论、学习环境设计思想和教学模式,是新的教育范式的一种实现途径和存在形式。无数研究表明,该理论对于克服传统学校教育的弊端有显著的作用。然而,到目前为止,很少有对其本源的探究,国内学界对它的研究更加滞后,且误解颇多。本研究尝试从理论和实践方面对该理论进行深度挖掘:从理论上,探究该理论的缘起、提出条件、理论基础、理论框架及最新发展;在实践方面,通过国外案例分析和本土的实证研究试图探索认知学徒制学习环境的设计。希望本研究一方面为我国的课程教学改革提供一种新的视角和备选方案,同时也为正在我国蓬勃兴起的学习科学的理论建设做出一定的贡献。全文共分六章进行论述。第一章是对认知学徒制的追踪溯源。论文首先分析了传统手工学徒制的特点及其历史作用,然后结合两次教育革命的背景,探究认知学徒制提出背后的双重超越。随后,论文探讨了当时导致认知学徒制提出的条件、该理论提出的脉络以及国内外关于认知学徒制的研究动向。第二章聚焦于认知学徒制的理论呈现。首先,论文阐述了认知学徒制理论的主要内容、理论基础和特征,然后探讨该理论在提出将近20年以来的一些变化和最新发展。最后,论文将认知学徒制和当前其他几种学徒制进行了辨析。第三章探讨认知学徒制学习环境的设计。论文首

先探讨认知学徒制各个方法构件的设计。由于技术的发展能使认知学徒制变得更加强大,所以接下来论文挖掘了技术支撑下的认知学徒制学习环境设计。最后,将认知学徒制学习环境设计与开放学习环境设计和建构主义学习环境设计进行比较,目的依然是突出认知学徒制学习环境设计的鲜明特征。第四章主要是案例解剖,呈现了国外三个较典型的案例,并结合认知学徒制环境设计的原则对它们进行分析。一个案例侧重于课堂教学中认知学徒制的应用,一个案例揭示基于认知学徒制环境的学生课外探究,第三个案例则反映了认知学徒制在非学术领域的应用。分析这些案例一方面是为了进一步说明认知学徒制学习环境的设计,另一方面也为后面的本土实证研究提供给养。第五章聚焦于本土的认知学徒制实证研究。论文首先对国内现有的关于认知学徒制的实证研究进行综述,并选取其中一个典型案例分析认知学徒制原则在其中的应用。然后,论文呈现了笔者进行的为期一年半的认知学徒制在大学英语阅读和写作教学中的应用研究。研究表明,认知学徒制能提高学生的学习动机,改进学生的学习,可以作为改进我国教育实践的一种备选模式。第六章对认知学徒制进行了评析,首先分析了其优点、可能遇到的挑战以及其应用前景,然后阐述了对该理论的再认识。最后,论文分析了认知学徒制理论对我国的课程、教学及教师专业发展的启示。结语部分结合论文开篇提出的本研究欲解决的几个问题,对全文主要观点进行了回顾,并展望了未来关于认知学徒制可能进一步深入研究的一些方面。【关键词】：认知学徒制新教育范式情境学习传统学徒制教学模式学习环境技术英语教学

【学位授予单位】：华东师范大学 【学位级别】：博士 【学位授予年份】：2009 【分类号】：G423 【目录】：摘要6-8ABSTRACT8-10目录10-13图表索引13-15引言15-37

一、研究缘由15-17

二、研究意义17-2

4三、研究目标定位24-2

5四、研究问题、内容与结构25-27

五、研究方法27

六、关键词界定27-37第一章认知学徒制理论及其研究溯源37-90第一节认知学徒制提出背后的双重超越37-56

一、学徒制及其对人类发展的意义37-

42二、第一次教育革命:从传统学徒制到学校教育42-46

三、学校教育的弊端和认知学徒制的提出46-

52四、认知学徒制对学校教育的超越52-

53五、第二次教育革命及认知学徒制在其中的作用53-56第二节认知学徒制的理论基础和提出的可能条件56-7

3一、认知学徒制的理论基础56-6

3二、认知学徒制提出的条件63-73第三节认知学徒制研究的历史追溯及研究进展73-88

一、认知学徒制研究的历史追溯73-79

二、认知学徒制的研究状况79-88本章小结88-90第二章认知学徒制理论透视90-121第一节认知学徒制的内涵90-107

一、认知学徒制的理论框架90-10

1二、认知学徒制的特征101-107第二节认知学徒制理论的最新发展107-11

4一、认知学徒制理论框架的变化107-108

二、认知学徒制一些原则的最新发展108-114第三节对认知学徒制理解的辨析114-120

一、认知学徒制与传统学徒制114-116

二、认知学徒制与现代学徒制116-117

三、认知学徒制与新学徒制117-118

四、认知

学徒制与“双元制”118-120本章小结120-121第三章认知学徒制学习环境设计121-163第一节认知学徒制学习环境各“方法”构件的设计121-13

4一、认知学徒制学习环境“方法”构件的设计121-13

3二、认知学徒制学习环境设计中各个方法构件的利与弊133-134第二节教育技术支撑的认知学徒制学习环境的设计134-146

一、技术的进步对学校教育和认知学徒制的意义134-13

5二、技术支撑下的认知学徒制学习环境设计135-146第三节认知学徒制学习环境设计与其它学习环境设计的比较146-16

2一、认知学徒制学习环境设计与开放学习环境设计的比较146-1

54二、认知学徒制学习环境设计与乔纳森建构主义学习环境设计的比较154-16

1三、对上述两个比较的归纳161-162本章小结162-163第四章认知学徒制学习环境设计的案例研究163-179第一节历史课中“经济大萧条”的教学163-169

一、“经济大萧条”教学情况介绍163-16

5二、从认知学徒制视角看“经济大萧条”的教学165-169第二节美国康瓦尔高中的“太阳能汽车”项目169-17

2一、“太阳能汽车”项目概况169

二、对项目中所体现的认知学徒制要素的分析169-172第三节IBM公司的“行政人员培训”项目172-17

4一、项目简介17

2二、对项目中所体现的认知学徒制要素的分析172-174第四节从上述案例看认知学徒制学习环境的设计174-177

一、对上述案例中发生的学习和教学的评述174-176

二、从上述案例看认知学徒制学习环境设计的基本原则176-177本章小结177-179第五章认知学徒制学习环境设计的本土实践179-231第一节对本土有代表性的认知学徒制实践研究的解读179-18

3一、对国内认知学徒制实践研究的回顾

179-180

二、对“认知学徒制对知识本质的影响”研究的解读180-183第二节大学英语教学中认知学徒制应用的实践探索183-230

一、初步探索:基于认知学徒制的以学生为授课主体的大学英语阅读教学183-200

二、再次尝试:基于认知学徒制的大学英语写作教学研究200-22

5三、两次实验的结论对大学英语教学的启示225-229

四、大学英语教学的认知学徒模式的构建229-230本章小结230-231第六章认知学徒制理论评析及其对我国教育的意蕴231-250第一节认知学徒制理论评析及其应用前景展望231-238

一、对认知学徒制理论的评析231-23

5二、认知学徒制应用前景展望235-238第二节对认知学徒制理论的再认识238-2

43一、认知学徒制是新教育范式的一种实现途径和存在形式238

二、认知学徒制的理论和环境设计体现了贯一性238-239

三、认知学徒制理论是多学科前沿发展的汇聚239-243第三节认知学徒制理论对我国教育的意蕴243-249

一、认知学徒制对课程设计的启示243-247

二、认知学徒制对学习方式转变的启示247

三、认知学徒制对教师专业发展的启示247-249本章小结249-250结语250-256

一、对本研究的回顾250-2

53二、对后续研究的展望253-256附录256-274参考文献274-291后记291-293

本论文购买请联系页眉网站。

第三篇：现代学徒制介绍

现代学徒制介绍

江西冶金职业技术学院

潘有崇

一、涵义

现代学徒制是通过学校、企业的深度合作与教师、师傅的联合传授，注重人的个别差异，对学生以技能培养为主的现代人才培养模式。

二、起源及发展

职业技能培训与教育的前身即为学徒制。学徒制源于英国，1563年英国首次通过正规的条例与监督立法的形式对学徒制正式规范化。1993年英国政府制定了现代学徒计划，目的是为了帮助青年人实现从学校到工作的平稳过渡，改善熟练工的市场供给状况，并把学徒培训与国家职业资格制度结合起来，使学徒培训的质量评价有了可靠的依据。之后，这一计划在英国迅速推广和成熟，期间英国将学徒制改办职业学校教育，近年又复归新学徒制。

学徒制节约了教育培训成本，提升了劳动力技能素质，受到行业企业欢迎，许多国家对学徒制进行了探索和应用。德国一直坚持把学徒制作为职业教育的支柱，为本国工业化和技术创新提供了坚强的保障；瑞士中职学校新生，先要取得企业学徒合同才能注册入学，每周在企业顶岗实习和在校学习的时间大致为6：4甚至7：3。除此之外，澳大利亚、新西兰、芬兰、奥地利等学徒制度都富有特色，成就斐然。

三、中国的现代学徒制

近年来，教育部副部长鲁昕大力提倡职业教育办学进行现代学徒

制试点。中国正面临产业升级的关键时期，“学徒制肯定是产业升级的一种人才培养模式，是提升企业核心竞争力、发展现代产业的人才培养模式”。在2011年6月召开的全国职业教育改革创新国家试点推进会上，鲁昕反复强调这一点。

新余市为现代学徒制试点城市之一。从职业教育“新余现象”之后，现代学徒制的“新余试点”再次引起全国职教领域的广泛关注。2010年，新余出台了《职业教育现代学徒制试点工作方案》，希望通过两年的努力，探索建立世界眼光、中国特色，实现国家案例的现代学徒制体系，将新余建成全国职业教育现代学徒制示范区，全国职业教育改革发展的先行区。

四、现代学徒制运作模式

1、总纲

围绕一个标准，签好两份合同，用好三块资金，解决四个问题（企业招工难、企业用工稳定、劳动者收入、劳动者自我价值实现的问题）。学校成为企业的人才培养基地，企业成为学校的实习基地和就业基地。企业为“订单”班提供奖学金和助学金，还要根据学院教学计划，派出专业技术人员到学校授课和培训专业教师，担任顶岗实习学生的“师傅”，给予他们技术指导，优先接收学校的毕业生。学校则承担企业部分员工的培训。

2、模式

（1）招生即招工。职业院校与企业签订培养和就业协议，实行订单培养和协议就业，学生一进入学校，就开始进入企业带薪学徒。

（2）招工即招生。企业新招收的熟练工人，在进入企业上岗之前，全部安排进入职业院校接受企业文化等岗前培训；招收的非熟练员工，须与员工签订培训合同，并根据员工意愿，选择职业院校就读，修满学分后职业院校颁发相应的毕业证书。

（3）上课即上岗。学校实行灵活学分制，进入职业院校的企业员工，不固定学习时间和期限，随到随学，修满学分为合格。学历教育学生，也可以根据企业订单要求，灵活安排学习，传统的寒暑假和双休日作息制度被打破；建立课堂、实训车间和实习企业三位一体的教学模式，学生在学中做，做中学，半工半读，工学结合。

（4）毕业即就业。学生在学徒期间，如果学徒和企业双方满意，即可直接签订劳动合同，学徒毕业后即可正式录用为企业员工。

3、保障

主要从制度、资金等方面建立三个关键的职业教育新机制，保障现代学徒制的推行。

（1）就业准入机制。用人单位招收、录用职工，优先录用获得相应职业资格证书人员，无职业资格证书人员必须先培训，后上岗。

（2）考试考核机制。建立由学校、企业共同参与的第三方评价机制，综合考虑学生学习阶段的各方面表现，突出思想道德、技能素质、职业发展等的权重，动态考核。

（3）激励补偿机制。国家出台政策，政府筹措资金，各项奖励和优惠政策向实施现代学徒制的企业倾斜；对现代学徒制试点的院校，政府给予政策支持和职教经费扶持；对学徒每人每年进行奖、助学金补助，企业对学徒核发学徒工资。

第四篇：认知学徒制对社工实习教育的启示探究

认知学徒制对社工实习教育的启示探究

摘 要：社工实习教育的发展经历了“传统学徒式训练”阶段到“学校专业教育”阶段，存在理论与实践脱节的问题。认知学徒制教育模式将传统学徒制训练和学校专业教育有效连接起来，能够帮助学生把从学校所学知识与在实务工作中的运用联结起来。基于认知学徒制的基本框架，从内容、方法、顺序和社会性四个维度探究认知学徒制对社工实习教育的运用，有助于培养既有理论知识又有专业技能的社会工作者。

关键词：认知学徒制;社会工作;实习教育;启示

中图分类号：C916 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）14-0050-03

一、社工教育的发展历程

社会工作是一门应用性科学，并非纯粹研究知识和学理，从社会工作教育的发展历程中教育模式的转变可看出其实践性。如传统教育的发展，社会工作教育也经历了“传统学徒式训练”阶段到强调“学校专业教育”阶段。

（一）传统学徒式训练模式

早期的社会工作教育没有具体意义的“实习教育”，主要是传统学徒模式训练，强调一对一传授。由资深的社会工作者带新进人员，透过直接服务案主的过程获得有关工作的经验和技巧[1]290。在学习内容上，学徒式训练偏向技术性层面，针对案主开展针对性的服务，内容较为固定，但仅限于机构和案主所需要提供的服务。学徒式训练虽重视社工学生实际的服务能力和解决问题的技巧，但该模式培养下的学生没有学习自主性，完全依赖带领者，获得的实际经验和操作技巧也极其有限，思想缺乏创新性，工作方式较为刻板固定，无法应对千变万化的现实情况，难以有效面对服务情况的动态性[2]。因此社会工作必须摆脱此种僵化低效的知识技能传授模式。

（二）学校专业教育

到19世纪20年代，社会工作已经脱离机构学徒式培养工作人员，而完全经由学校专业教育的过程选择和培训人才[1]290－294。在学校专业教育中，学生学习社会工作理论和技巧，但存在理论和现实脱节的缺陷。学校课程所传授的知识高度概念化，无法保证学生能够转化为专业行为，形成帮助案主的能力，并应用到实际服务。中国的社会工作教育起步较晚，脱离实践的学校教育模式比比皆是，对社工学生的培养实为不利。对此，有个别院校尝试结合社工实习教育发展，但大致属于“放养式”或“光有名号，无行动”，特别是一些社工专业刚起步的院校，其实习教育质量更无法保证。作为现在唯一的社会工作者专业训练机构――学校，使学生在学校能够学到知识，但并不能保证可以“行”[3]。这正是现今社会工作专业化发展最大的脱节。

在社会工作专业化教育中，除了传授理论知识，讲授技巧和伦理道德外，更重要的是通过实习，让学生扮演专业人员的角色，能够尝试将自己所掌握的理论知识转化为服务行为，对社工的价值观和认同感内化，从中统合知、觉、行，及时发现自己的不足，从而能投入专业服务的生涯中[4]。所以，教育应由“教”为中心转变为“学”为中心，联合传统学徒制训练和学校专业教育，“认知学徒制”的教育模式正符合了这一发展的需要，能够帮助学生把从学校所学知识与在实务工作的运用联结起来[5]。

二、认知学徒制的内涵

认知学徒制在20世纪80年代末、90年代初由美国认知心理学家柯林斯和布朗等人(Collins,A，1989)提出，并在各领域被广泛运用。它继承并改良了传统学徒制方法中的核心技术，将其与学校教育整合起来，强调学生的情境学习，使学生能够在专家实践的真实情境中一同学习，培养解决问题和复杂任务的能力。

认知学徒制的基本框架主要聚焦在四个维度，共包含17个构件，这四个维度是设计所有学习环境所必需的，如表1所示。

可见，认知学徒制的基本框架揭示了学习的本质――学习是学习者与知识和产生知识的情境、文化互动的结果。认知学徒制具有通过聚焦真实情境中的学习和专家实践的文化，使学习活动的思维过程可视化，既重视学习的内容，也强调学习过程的几大重要特征[7]，能够真正实现实质的“教”与“学”的互动，促进学习者获得所学知识和发展专业技能。

三、认知学徒制运用于社工实习教育的启示

将“认知学徒制”引进社工实习教育，内容更为广泛，学习方式更具有弹性和创造性。以学生在学习情境中感受到的需求为主，在教学内容上不仅注重个人的自我探索，也让学生透过寻求理论知识和原则学习工作技巧和程序。实习教学者能对学生所表现出来的疑问和需求，引导其自省思辨，并探索其内在因素的相关性，允许学生有各种尝试个人想法的机会，以诱发学生的动机，培养其兴趣、想象力和创造力[8]。结合认知学徒制的基本框架，将其运用于社工实习教育，极具实际效益。

（一）内容维度

内容维度是指构成专长所需要的知识，包括领域知识和策略知识两大类。社工学生通过教材、课堂教学获得社工领域的理论知识，例如社工伦理、个案工作、小组工作和社区工作等有关专业手法的程序性知识；策略知识是指专家（在社工教育中多被称为社工督导①）应用领域知识去解决真实情境中问题的方法，包括启发式策略、控制策略、学习策略。社工学生可以在实习中学习实习督导面对现实情境所选取的策略和方法，并掌握将这些知识迁移到将来就业的能力。例如，从事社区矫正工作的实习生，应有机会跟着实习督导一起，学习督导处理矫正人员融入社区的个案或者社区的方法。

（二）方法维度

方法维度是指促进专长发展的方式。这些方法帮助学生在实操中通过不同方式掌握专业技能和将知识运用于实习中遇到的真实问题，体现实习督导与学生的互动过程。具体如何结合认知学徒制方法维度的构件应用于社工实习教育，详见表2阐释和举例。

在社工实习教育中，运用以上方法，需要实习督导结合学生的实际，选取相应的方法或组合，帮助学生结合实际情境理解专业知识和掌握专业技能。示范、指导和脚手架强调实习督导的支撑性教学活动，多用于实习初期，清晰表达和反思强调学生要逐渐发挥自主性，探究更是强调学生独立处理问题和任务，该方法要求学生积累一定经验并有一定独立思考和实施能力为前提，一般为实习中后期。对于这五个方法构件的运用，强调实习督导与学生的双向互动过程，只有单一一方的作用发挥，都起不到效果，所以，强调院校开展社工实习教育时，要重视实习督导这一主体，鼓励实习督导采取认知学徒制模式，协助学生在实习过程中深化对专业技能的掌握和内化专业认同。

（三）顺序维度

顺序维度是指对学习活动进行排序的关键。在学习过程中，不同阶段学生对学习的需求是不同的，要求教师根据学生的情况安排学生的学习活动，包括三种，一是全局优于局部，例如可以在社工实习初期，实习督导带领学生订立实习契约和导向报告研究，使学生全局了解自己的实习任务和服务机构及对象的特征，以便后续深化针对个别服务的具体学习。二是复杂性递增，随着实习的推进，可以让学生相继参与个案工作、小组工作再到社区工作和个别复杂的活动任务。三是多样性递增，如针对需求评估的知识和技巧，督导可以让学生在个案、小组和社区工作中都尝试运用，从而把握在不同情境下对同一技巧的广泛运用。

（四）社会性维度

社会性维度是强调学习环境的社会特征。认知学徒制要求的学习环境是一个真实的工作场所，例如社工学生应到实际提供专业服务的社工机构中，学生需要在过程中通过观察交流、实际运用、反思等方法学习，与实习督导作为实践共同体、合作完成任务、独立完成任务等层次，使得学生在实习中积累专业知识和技能，从新手开始逐渐由实践共同体的边缘向中心行动，并最终成为真正的社会工作者。

四、结语

在社工实习教育中运用认知学徒制模式，真正强调实习学生与实习督导的双向互动关系，实习学生在整个过程中是一种主动的学习过程，通过课堂教育的基础积累，在实习过程中基于实习督导的协助，并经过自身的理解进行知识的储备，当遇到实际问题时能够主动地依据个人的能力，切实地决定有效执行任务的程度，能不断地反思自己所掌握的知识，及时更新和补充新的知识。在实际知识体验中学习，既能够像传统学徒制获得实习督导的带领，又能够结合学校教育进行理论反思，这样有利于从真正意义上培养既学习专业知识又从实际中发展专业技能的社会工作者。

参考文献：

[1]Berhard.EducationFor Social Work-In Encyclopedia of Social Work[M].New York: NASW Press.1997.[2]Dolgoff,R., Loewenberg,F., Harrington, D., Corey, G., Corey, M., Callanan, P., et al..Ethical Decisions for Social Work Practice: Brooks/Cole--Thomson Learning, 2005.[3]曾华源.社会工作实习教育――理论实务与研究[M].台北：五南图书出版公司，1987.[4]Towle, C.The General Objectives of Professional Education[J].Social Service Review,1951(25): 427-440.[5]罗观翠.社会工作实习教育与指导手册[M].北京：社会科学文献出版社，2013.[6]Collins，A.,Brown,J.S & Newman,S.E.Cognitive apprenticeship:Teaching the crafts of reading,writing,adn mathematics.In L.B.Resinck(Ed.),1989.[7]陈家刚.认知学徒制研究[D].上海：华东师范大学，2009：87.[8]Openshaw, L.Social work in schools:principles and practice[M].New York: Guilford Press,2008.

第五篇：学徒制学习总结

学徒制学习总结

很荣幸能参加学徒制的大集体中。两个学期的学徒让我受益匪浅。

首先学徒学习的内容区别于在学校期间的学习内容，相比之下更加的贴近于社会的实践操作上。见识到了许多书本上所没有的凭证单据，大大小小，有的长得很像，但实际上却有着截然不同的分类。就比如停车费和充值公交卡的发票两种凭证，需要仔细的看公司名称才能分辨出。公司性质也是很重要的信息，在判断发票是否为采购销售业务还是费用单据，所以别看发票小小的一张，但其中的每一个字，每一个章都有着它自己独特的意思在里面。不能漏了任何一个，这是在整理归类发票上我所学到的。

在整体的公司业务上，我知道了虽然凭证是一张一张的，但在实际的记账过程中是可以将同月内同类的业务适当的进行合并的，这样给后面的检查核对方面提供了不少便利，比较简介明了。在顺序上，也是有一定顺序的，这样可以避免遗漏一些凭证，不容易出错。我觉得会计这个职业重要的还是细心和诚信，会计是一种系统性的工作，一环套一环，所以任何地方出现一个小问题都会带来最后结果的错误，会造成重复劳动，浪费人力物力。

最后要感谢学校及企业能给我们这么好的学习机会，感谢老师们的细心教导和耐心指点。两个学期的学习也许只是真实工作中的冰山一角，我们还需要学习的、改善的还有很多。以后的日子里我会更加努力学习的。