谈蒙台梭利教育思想与幼儿心理健康发展

第一篇：谈蒙台梭利教育思想与幼儿心理健康发展

蒙台梭利是意大利的教育家,她的教育思想提倡以儿童为中心,在多样化的教具操作中和教师的启发引导下孩子自我教育,混龄教育是其明显的特点。所谓混龄教育,就是将年龄在3到6岁的学前儿童编排在一个班级里学习、生活、游戏的一种教育组织形式。混龄班就象一个小小的社会缩影,它更接近真实的社会生活,让不同年龄的幼儿在这个温馨的大家庭中,学会理解、关心他人,培养良好的社会适应能,快乐的情绪和自信心,促进幼儿身心健康发展。

一、混龄教育加强了幼儿间的交往,为幼儿社会适应能力的培养打下良好的基础。

幼儿阶段是儿童社会性发展的关键期。蒙台梭利博士根据幼儿心理发展的特点指出,3"5岁是幼儿自我控制发展的关键期,4岁是幼儿同伴交往发展的关键期,5岁是幼儿由生理性需要向社会性需要发展的关键期。如果我们抓住了孩子生理、心理上的敏感期,提供孩子适当的环境,就能取得事半功倍的效果。混龄的教育模式提供了一种让幼儿能和不同年龄同伴交往的环境。在混龄班中,幼儿既可以和同龄幼儿交往,又可以选择不同年龄的幼儿交往。幼儿在交往中喜欢同龄伙伴,因为他们发展水平相近,心理需求相似,语言表达能力基本处于同一阶段,比较容易沟通。年龄小的幼儿希望和比自己年龄大的同伴交往,他们认为年龄大的幼儿比自己的能力强,是自己心中的“英雄”,这样的崇拜、羡慕,产生了交往的原动力。年龄大的幼儿也喜欢与年龄小的幼儿交往,幼儿的心理中有被肯定、被承认的需求,这种需求仅仅通过成人的评价并不能够满足,他们更喜欢同伴间的赞扬、肯定、追随,不仅仅是语言上的,还有心理和行为上的承认;同年龄小的幼儿交往,充分的展示了自我;同时也付出了爱,懂得如何关心幼小,照顾、帮助别人。幼儿通过接触更多不同的人、不同年龄和能力的伙伴,学会了彼此观察,互相学习,在充分表现自己能力特点的同时,进行学习和模仿。如:混龄班幼儿在玩滑梯的时候会一个一个地自觉排好队,不推不挤。因为大孩子已经养成谦让、照顾年龄小的孩子的品质,而小的孩子也在向大的孩子学习。我们对混龄班3-6岁幼儿社交能力的研究证明,实验班幼儿社交能力优秀率达54,良好率达41,中等率为5;而对比班为优秀率35,良好率50,中等率15。显而易见,混龄教育促进幼儿社交能力的提高和良好人际交往方式的增长,明显优于同龄班。

二、混龄教育对幼儿“兄友弟恭”、社会伦理情操的培养起到了积极的作用。

由于中国家庭特有的“四二一”结构,幼儿缺乏交往对象,缺少良好的交往环境,独生子女往往存在任性、自私、独立性差等个性问题。蒙台梭利认为:“独生子女并不是被宠坏了,而是他们缺乏玩伴”。混龄班的活动为独生子女创造了一种类似兄弟姐妹在一起的机会。年龄大的幼儿为自己能够照顾弟弟妹妹自豪,认为照顾弟弟妹妹是自己的一种责任,并且乐此不疲。在混龄班中,经常能看到年龄大的孩子帮助和影响着比他小的弟弟妹妹。如:新生刚入园时,都有一段适应时期,同龄小班来的都是新生,孩子们在离开父母的伤感情绪中相互影响,在开学的前一两周,常常是哭声一片。而混龄班中只有一部分是新生,其他都是已经适应了幼儿园生活的老生,新生常被老生愉快的情绪所感染,而且得到他们的照顾,很快就适应了园内的生活。从中不同年龄幼儿享受到不同的乐趣,弥补了独生子女缺乏异龄儿童交往环境的缺陷,有效地抑制自私、任性、依赖性强、独立性差、交往能力低等不良特征的产生。通过实践,我们发现,幼儿在交往中表现出较高的自觉性,同时逐步学会理解和帮助他人。

三、混龄教育更强调尊重儿童成长步调,最大限度的遵循幼儿心理发展的规律

蒙台梭利说:“适度的教育只有一种,那就是尊重儿童成长的自然速度的教育”。蒙台梭利教学法的主要特色,就是真正地实践了以孩子生命力为活动中心的教育目标。混龄教育形式,因不同年龄段幼儿心理和生理发展明显的差异性,更加要求教师在教育的过程中全面细致的了解每个幼儿的情况,组织各项活动,促进其身心健康发展。简言之,蒙氏教学方法的根本精神就是依照人类成长的自然法则,用科学的方法了解孩子各阶段的心理(生理)成长变化情形及其需要,而给予适当的帮助,以启发或诱导其心智体能的有效活动,让他们发展成未来最有用、最有效率和最幸福的人。

每个幼儿在发展的方向、起点、进度及最终达到的水平上,都存在着很大的差异,在个性上也有较大的差异。蒙氏混龄教学以分组、个别的形式,打破了传统教育齐步走、一刀切教育模式,使教师有较多地观察了解每个幼儿行为表现和个性特点,从而制定出更有针对性的教育计划和方案,因人而异、循序渐进的实施教育。教师更注重活动的过程,并努力接纳和发展每一幼儿独特价值,给予适当的个别指导和评价,为幼儿提供了自我发展、自我完善的最大可能,也为每个幼儿自身潜能的充分发展创造了良好的条件,蒙台梭利教具由易到难,体现着不同的难度。不同年龄的幼儿

根据自身的发展水平来进行自主选择。如粉红塔这一感官教具,它适用于3岁左右的幼儿,完成从大到小的排序,感知大小的初步目标。当幼儿能力有了发展后,也可以尝试摆出各种变式,交错叠起或水平摆开;4岁左右的幼儿操作粉红塔,可以用投影板控制他的操作。根据投影的大小找出配对的粉红塔,或根据粉红塔大小找出投影板;5岁左右的幼儿还可以边操作边配上汉字卡;大、小、最大、最小等,强化幼儿感觉训练,认识汉字,同时丰富幼儿的比较级和最多级的概念。老师把握好这一教具不同的教育功能,更有针对性的观察和协助幼儿进行工作,幼儿根据自我发展的法则安排活动的内容及进度,不必和别人比较依靠自己的能力和需要学习,他们可以体验到坚持克服困难实现目的获得成功的喜悦感,产生积极愉快情感体验,让每个幼儿都能积极参与,自信心、自主性不断增强。

幼儿期是一个人心理发展最为迅速的时期,对人一生的成长和发展至关重要。从幼儿心理健康教育的角度进行分析,我们可以看到,蒙台梭利混龄教育对孩子心理健康的积极作用。在21世纪的今天,人类心理健康教育日益受到社会关注,作为基础教育的基础,幼儿教育更应重视幼儿的心理健康,加强幼儿心理健康的教育工作,促进幼儿健康成长!主要参考文献:

1、蒙台梭利,2001年《三岁决定一身》,河南大学出版社。

2、陈国眉、刘焱,1996年,《学前教育新论》,北京师范大学出版社。

3、蒙台梭利,1966年,《童年的秘密》,(内部资料)

4、《蒙台梭利管理手册》(内部资料)

第二篇：谈蒙台梭利教育思想

蒙台梭利强调,要在充分挖掘儿童潜能的基础上帮助儿童形成自主、自信、独立、创造的精神,使儿童经过从0至18岁不同阶段的努力,在自信的基础上具有各方面的适应能力。一个人要面对今日和明天的挑战,最迫切的任务就是要使自己学会生存、学会学习、学会合作与创新,而这些也正是蒙氏教育所追求的目标。她进一步指出:“我们应让幼儿心智的发展成为众所周知的知识,让众人了解生命发展的法则,让社会各界都有新的共识.社会有责任提供儿童发展所需要的一切,政府绝不可置儿童于不顾,“我们必须保护的是人类的正常发展,要努力地去除儿童发展过程中的各种障碍,使他无论在何处都免受危险、误解和威胁”。她明确提出早期教育在一个人成长和终身发展中的作用,她说:“成人的幸福是与儿童时期所过的那种生活紧密相连,我们的错误会落到儿童身上,给他们留下一个不可磨灭的痕迹,我们会死去,但我们的儿童将承受因我们的错误而酿成的后果,对儿童的任何影响都会影响到人类„„”这些深刻的分析不仍对我们今日的儿童教育有着深刻的启迪吗? 蒙台梭利十分重视环境对儿童发展的作用以及教师、家长对儿童发展的作用。她强调儿童的发展是外部环境通过儿童内在心理变化而起作用的,外部环境是儿童发展的必要条件。蒙氏系列教具正是她的环境理论物化的结晶。

而教师的作用及家长的文化素质是儿童软环境的具体体现,教师及家长是儿童心理发展和潜力激发的促进者、引导者,是造成儿童发展差异的背景基础。这两种软环境的不同,塑造了不同发展水平的儿童。她说:“环境对于儿童来说是利用环境改善自身。”所以,儿童的活动离不开环境,离不开成人为其准备的“有准备的环境”。教具作为物化环境,其作用不仅仅在于向儿童传授最基本的知识或技能,它的教育目的是内在的,即帮助儿童进行内在的自我建设和心理发展,它能吸引儿童的注意力,并使其精力集中于有选择的外界刺激。她认为“儿童发展最首要的基本因素是能够集中精神,他必须学会集中。从而发展其独立性、自信心、自控力„„”蒙氏不仅重视室内环境,她还在《发现儿童》一书中用许多生动事例说明大自然在儿童教育中的重要性。她说:“人,本身就是自然的一个组成部分,尤其是童年期,他必须从自然中吸取自身发展所不可缺少的力量”,“随着城市生活的普及,儿童这种迫切的需要越来越难以实现,必须为儿童接触大自然创造条件,使他有时间、空间能够欣赏大自然的秩序、和谐和美。同时掌握各种自然规律,这种规律是一切科学和艺术的基础。”目前,我们不少蒙氏课程班比较忽视室外环境及引导幼儿对大自然的探索活动,或者把这些认识自然的活动与蒙氏课程分离开来,这其实是一种误解。蒙台梭利认为,人类与自然的相互依赖既是物质的又是精神的,有必要让儿童从小去接触各种生活,最初的方法是让儿童培育植物或动物,“这有助于自然地使儿童成为一个具有生态责任感的人”。为此,有专家提出把蒙台梭利学校与“走向大自然”的课程结合起来。这将是一个非常吸引人的实验。

教师是环境的一个重要因素,蒙氏对教师的要求很高。她认为,我们要培养的是教师的科学精神,而不是机械的教育技巧,也就是说培训教师的方向应侧重精神。这种精神有三个方面:第一是对人的兴趣(即对儿童的兴趣),这种兴趣的主要标志是观察者与被观察者之间的一种十分密切的关系;第二,这种精神同时也是一种善于把每个儿童当作独特个体来看待的能力„„教育必须针对这些单独的个体,一个一个进行观察,一个一个加以指导;第三,这种精神是基于一个信念——儿童能够、也愿意暴露自己,在儿童暴露自己的过程中,教师将会发现他所扮演的角色。她还认为,成人必须改变用自我中心的权威态度对待儿童的做法,为了了解儿童,教师必须发展自己对儿童观察的意念与能力。教师需要观察的不仅是儿童身体成长的外在活动,而且还包括通过这些活动表现出来的内心的协调与发展,并给予指导。她要求教师在观察的同时记录每个儿童的发展状况,并根据其不同的发展水平给予不同的指导,帮助其选用不同难度的教具,使儿童在发展水平与教具的难易程度上找到结合点。她的

这一论述,与我们当今所追求的最近发展区的教学要求是吻合的。

在家庭教育方面,蒙氏也有许多精辟的论述。蒙台梭利认为,“在父母手中确实掌握着人类生命的前途,但我们的社会中许多父母并没有意识到这种职责”,他们为征服外部世界辛苦奋斗而把儿童拒于千里之外,或者通过所谓的教育让未成熟的儿童直接按照成人的方式来生活,或使自己成为儿童借鉴的榜样,让儿童仿效自己。随着儿童的成长,他与日俱增的独立性会使父母的愿望与他本人的需要之间的冲突日益加剧,特别是当儿童能独立地做一些事情的时候,成人与儿童之间的矛盾就开始显示出来。蒙氏强调“必须通过活动和真正的成就感来发展儿童的积极的自信、独立的自我形象。“不少父母由于缺乏科学的儿童观,对儿童发展的内在需要与外部环境的关系知之甚少,因而在‘爱'的光环下,不自觉地代替和剥夺了儿童的权利,压抑了儿童要求独立发展、自由探索的愿望。”_的确,儿童在现实中形成了依赖、懦弱,缺乏自主、自信、任性、骄横后,父母又往往反过来责怪孩子不成器,不如他人的孩子听话、活泼、能干。如果这种儿童要求独立发展与成人限制、代替的矛盾不断发生而又缺乏正确引导,就会对儿童的发展造成十分不利的影响。因此,家长的素质亟待提高,科学的家庭教育亟待普及。

近百年来,不少国家都设立了蒙氏培训班 等教育机构,尤其是“二战”后,美国从儿童心理学的研究进展与社会发展要求加强基础教育的实效性角度出发,重新认可了蒙氏理论的科学性。现在全美蒙氏协会每年召开一次会议,世界蒙氏协会每两年召开一次会议,研讨、交流如何在新时代继承发扬蒙氏教育思想的精华,使之为现时的教育服务等问题。我国改革开放以来,幼教领域也打破了一统化的课程模式,吸收、借鉴了国外的一些有益的课程理论。自1994年以来,我们辽宁省就有20多所幼儿园先后引进了蒙氏的教育理念与方法,并在如何指导混龄班的教育上积累了初步经验。当前,全国幼教界正在学习贯彻教育部颁发的《幼儿园教育指导纲要(试行)》。我认为,这个《纲要》吸收了古今中外优秀的幼儿教育思想,当然也有着蒙氏教育思想的渊源。我们在贯彻落实《纲要》的时候,可以把获氏教育思想的精髓与我国的素质教育思想进一步融合起来,使蒙氏教育思想向现代化与本土化方向发展。

第三篇：蒙台梭利教育

蒙台梭利教育

蒙台梭利学前教育思想于20世纪初引入中国后,引起了众多教育学者的关注。从收集的资料来看,蒙台梭利学前教育思想在中国的引进虽历经百年,人们对其的理论研究主要集中在蒙台梭利的生平、蒙台梭利教育思想、教学方法和教具的简单翻译介绍上;20世纪90年代后,理论研究虽有一些进展,但主要围绕蒙台梭利学前教育本土化问题或其在实践中的应用展开的,关于蒙台梭利学前教育思想在中国的引进历程以及引进所产生的影响,人们还未作深入、系统的研究和探讨,这无形中影响了国人对蒙台梭利学前教育思想在中国的引进历程以及引进所产生的影响等问题的了解程度。笔者提出这一问题,希望能激起更多人对此问题的关注。本文力图综合各家研究成果,结合史料研究,在回顾蒙台梭利学前教育思想在中国引进历程的过程中,对蒙台梭利学前教育思想的引进对中国学前教育产生的影响进行的研究,并在此基础上对蒙台梭利学前教育思想在中国的引进做粗浅的思考。希望本课题的研究使人们对蒙台梭利学前教育思想在我国的引进历程以及产生的影响有全面的认识和了解,同时为致力于蒙台梭利学前教育研究的学者提供更丰富的历史资料。从这个角度出发,文章分四个部分加以论述:第一部分主要分析蒙台梭利学前教育思想引进中国的原因。社会的变革,学前教育改革的需求和国外兴起的蒙台梭利运动推动了蒙台梭利学前教育思想在中国的引进。第二部分回顾蒙台梭利学前教育思想在中国的百年引进历程。文章把蒙台梭利学前教育思想在中国的引进分为四个阶段:第一阶段,1913年—1949年;第二阶段,1950年—1977年;第三阶段,1978年—1989年;第四阶段,1990年—至今,并对每个阶段引进的现状、引进的内容、引进的途径、引进的特点进行了归纳、总结。在归纳、总结的基础上勾勒出蒙台梭利学前教育思想在中国的引进历程。第三部分考察和归纳了蒙台梭利学前教育思想引进中国后对中国学前教育产生的影响。积极地影响主要表现在:引进改变了人们的学前教育观念;引进为学前教育改革提供了可资借鉴的模式;引进推动了我国学前教育改革的进程。消极影响主要表现在引进造成学前教育实践领域盲目效仿,同时导致人们办园功利心的加剧两个方面。第四部分针对蒙台梭利学前教育思想引进历程中存在的问题,对蒙台梭利学前教育思想在中国的引进作粗浅的反思,在此基础上提出引进必须走出移植、模仿的形式,以扬弃的态度来借鉴国外的先进的教育思想;引进要从广度和深度两个纬度使蒙台梭利学前教育理论研究和在实践中的应用走向深入;同时引进要与本土文化相结合,抓住思想的实质,不能流于表面形式的学习和模仿。

第四篇：谈重温蒙台梭利的纪律教育思想

蒙氏理论中的“纪律”是与“独立”“自由”“工作”这几个要素紧密联系在一起的。本文将结合幼儿纪律教育中存在的现实问题,谈谈如何将蒙氏纪律教育思想运用到当今现实纪律教育之中。

蒙氏理论中“纪律”的涵义

一般而言,纪律有三种基本涵义:惩罚:通过施加外来约束达到纠正行为目的手段;对自身行为起作用的内在约束力。

蒙台梭利所谓的纪律,是一种建立在自由基础之上并通过工作来实现的纪律。这样的纪律不同于旧式教育里那种绝对的、不容辩驳的高压政策下的“不许动”,而是能动的、主动的、发自内心的自我约束,即纪律内涵的第三种。儿童通过自身内在的纪律意识来控制自己的行为,而非教师以权威的立场强加和强迫,这样的纪律是一种真正的体现儿童主体性和能动性的纪律,是儿童自发的愿意顺从的纪律,是一种积极的纪律、工作的纪律和有益的纪律,而非一种不动的、被动的和顺从的纪律。

纪律与自由、工作的关系

纪律是与自由和工作紧密联系在一起的,自由是纪律的根基,工作是实现纪律的有效途径。三者具体关系如下:(一)自由是纪律的基础

自由是蒙台梭利自由教育思想的根基。这里所谓的自由,是指使人从妨碍其身心和谐发展的障碍中解放出来的自由。[1]这种自由,并非是放任自流、任意妄为。[2]蒙台梭利在描述自由的范围时强调:“应把孩子的自由限制在集体利益之内,他们的行为要达到我们一致认为的好的行为标准。因此,我们一定要注意观察孩子是否有冲撞或激怒他人的言行,是否有粗俗或不礼貌的举止。至于其他行为,不管是什么样的行为,表现为什么样的方式,教师一方面不能强行制止,另一方面还必须进行观察。这一点尤其重要。”[3] “纪律必须通过自由而实现,这是奉行传统教育方法的人难以理解的一条重要原则。”[4]蒙氏的纪律观是一种以儿童自由为基础的内在纪律观,反对以说教、强制、奖惩来培养“外在”纪律。强迫的手段或许能够使儿童一时在表面上屈服,但无法作用到孩子的内心深处,不能引发儿童心底对于纪律的真正理解和渴求。

成人应当给予儿童最大限度的自由,让他们自由选择感兴趣的工作,自由动手操作教具,自由去感受工作过程中获得的喜悦与满足,自由去发展自己的各个感官、系统。教师要不加干扰地做一个被动的观察者,帮助儿童明辨是非,从而建立一种内在的、主动的、愉悦的纪律,让幼儿感受遵守秩序所带来的益处,违背纪律所受到的自然的“惩罚”。渐渐地,孩子们学会反思自己的行为,逐步经历从最初的混乱活动向自发有序的活动的过渡,获得专注、宁静、自主、服从的良好品质。

蒙台梭利指出:独立与自由密不可分,“谁若不能独立,谁就谈不上自由”。[5]就像她举到的一个一家三口遭遇歹徒时不同反应的例子:丈夫可以靠平日射击训练获得的灵活身手与歹徒搏斗,儿子可以靠自由灵便的双腿逃走,而那个穿着裙子的欧洲妇女呢?她既没有受过训练的能力,也没有天赋的能力,就只有惊叫一声昏倒在地。她强调,不必要的帮助是自然能力发展的障碍,成人包办代替的做法往往窒息、扼杀了孩子自发的活动和独立自主的意识及创造性。(二)纪律必须通过工作来实现

蒙台梭利认为,儿童的生命潜力是通过内在冲动表现出来的,其外在表现就是儿童的自由活动——蒙台梭利称之为“工作”,认为“人是通过工作来塑造自己的”。蒙台梭利的“工作"是指那些身心协调、手脑结合的活动,是儿童在“有准备的环境中”与环境相互作用的活动,它能够满足孩子自主、自由、自助的需要,孩子喜欢并乐在其中。幼儿期的各种感觉练习及日常生活技能的练习等自发的活动都是工作,3~7岁幼儿的发展是在“工作”中实现的。[6] 工作是纪律养成的基本途径,蒙台梭利这样说道:“真正纪律的第一道曙光是从工作中放射出来的。在一个特定的时刻,奇迹出现了:一个儿童对一种工作产生了强烈的兴趣,这种兴趣从他的面部表情、高度集中的注意力和他对同一练习的坚韧不拔中表现出来。这个儿童开始踏上了通向纪律的道路。”工作不能强加,这正是我们教育方法的切入点。它必须是儿童本能上乐于从事的工作,必须是与生命的潜在倾向自然一致,让儿童愿意一步步朝其顶峰攀登的工作。工作对养成纪律的重要性主要体现在以下三个方面:[7]1.工作能够提升协调和控制能力;2.工作有助于培养独立性:3.工作有助于发展孩子的意志力。

成人和教师所要做的,就是让儿童自由地工作,不应该包办代替孩子的工作,要让他们自己动手,自己亲自尝试和操作,在活动中发展各种机能。我国伟大的人民教育家陶行知先生提出的“六大解放”也充分说明了让孩子自由地去做的重要性。“精神快乐、自由练习和明媚阳光是组成其灿烂生活的三种元素”。[8]蒙台梭利举到一个保育员帮孩子装沙的例子,孩子们不厌其烦地一遍遍装了又倒,倒了又装,孩子们要的并非是将沙装入小桶这一结果,而是享受这一过程中动手的愉悦。我们应当明白,儿童的自我发展是他真正的、唯一的快乐。成人也应当对幼儿的“试误”保持耐心。

我国幼儿纪律教育中存在的问题

当前我国幼儿纪律教育中教师扮演着“主角”,纪律始终存在于幼儿之外。教师也惯用“训导”“说教”“惩罚”的方式来维持“纪律”:(一)纪律是外在的

在很多幼儿园中,教师一词成为了纪律的代名词,教师就是纪律的权威,有教师在的地方,幼儿往往呈现出一种有序状态。

场景a:过渡环节期间,七八个小朋友在教室中央嬉戏玩闹。教师认为幼儿打闹太嘈杂,上前厉声喝道:“请保持安静,谁再发出声音,罚站!”教室立刻安静下来。

爱嬉戏是孩子的天性,教师的威严或许能让孩子一时安静下来,但这也只是表面的,孩子剩余的精力需要排泄,“不安分”的孩子仍然会寻求其他方式来宣泄,比如有的孩子在老师跟前表现得十分乖巧,可一旦老师不在,便任意妄为。教师应当做的是交给幼儿以适当的方式去宣泄积聚的力量,比如上述场景中的过渡环节,可以引导孩子一起唱歌、舞蹈等,让幼儿明白在教室嬉戏会影响集体秩序,影响到其他孩子的正常休息、活动,关键是引导幼儿从内心深处自愿、自发地去遵守纪律。(二)纪律是静态的

对于幼儿园教师和孩子来说,制定的纪律规则规定基本上是静态的、一成不变的。我们往往会“尽职尽责”地恪守规定的纪律条款。

场景b:活动课开始了,一个孩子迫不及待地开始拼接积木,另一个孩子跑过来制止:“老师还没有说开始呢!”这个孩子立刻把已经拼接了好几块的积木拆放回去。

我们总是死守着“老师说开始,才能开始”的规则,刻板、规规矩矩。这种情况下,教师应该教会孩子明白“纪律”的真正涵义,就像蒙台梭利指出的:只要不是偷拿别人的东西,只要不是粗俗、不礼貌的言行,只要不是打扰别人工作的行为,我们就应当允许。(三)纪律是被动的

许多幼儿园纪律的制定者是教师和园方,孩子没有参与协商的机会。这使得在教师的“压制”和“严格的监督”之下,幼儿会被迫地遵循纪律,只知道不这样做就会受到惩罚。幼儿是以一种“消极避害”的姿态恪守纪律条款。

场景c:阅读课结束后见孩子多多主动在进行图书归位,我特别感动,说道:“多多真乖,知道归位。”不料得到多多的无奈回答:“不这样做会被老师批评的。”我当场无言以对。

孩子努力去做一件事,并不是因为知道这件事对自身的益处,而只是为了逃避老师的惩罚和指责,这让我不得不去反思,当今老师们用所谓的“惩罚”让多少孩子内心深深刻上了恐惧,他们幼小的心灵是多么忌惮被批评和惩罚呀。(四)纪律是暂时的

正如前面提到的,孩子被外在纪律暂时压制下去的冲动总会寻找适当的机会再次排泄。

场景d:大班的孩子萌萌在伙伴中十分具有“号召力”,每每教师一不注意就伙同三五个小朋友在教室门口打闹,老师看见了总会强力干预,解散他们的“团伙”,可是老师转身的工夫,几个人又开始追逐。

教师的说教并不能对孩子起到真正的约束作用,只有让他们明白在教室门口追逐容易引发安全事故,引导他们从心底里认识到其后果具有的危害性,才能“治本”。

蒙氏纪律思想对幼儿纪律教育中教师角色的新定位

澳大利亚教育家康乃尔认为:“自由、工作和秩序是蒙台梭利为幼儿营造的建筑物的三根主要支柱。”[9]如何让幼儿在自由的工作中获得真正的纪律?总的来说,教师应当转变纪律教育观念,深刻理解纪律应由传统束缚幼儿成长的外在工具转变为促进幼儿内在发展的教育因素,实现纪律从外在到内在,从静止到活动,从被动到主动,[10]从暂时到持久的转变,真正让幼儿成为纪律的主人。具体而言,教师应重新审视自己在幼儿纪律教育中的角色定位: 教师是被动的观察者:教师所要做的就是不带任何主观色彩地观察儿童的言行,对不好的行为及时制止,对良好的行为任其发展,让儿童自由选择工作时间、地点、材料,给予儿童充足的时间和足够的空间,让幼儿亲力亲为去动手操作、思考和工作,切忌包办代替和不断地干扰。教师通过仔细的观察、纪录,不断获得幼儿教育的经验。总结形成一本“幼儿观察录”,不断反思和提升自己的能力。

教师是及时的引导者:“我只是引导孩子去欣赏生命中最美好和最重要的东西,以免他们在没有意义的东西上浪费时间和精力,让他们在人生朝圣的路上得到最大的快乐和满足”。[1]教师要抓住生活、“工作”教育契机,培养孩子的纪律意识。

教师是自由的给予者:但在一日常规管理中,教师的组织应当更加细致和灵活、具体,如合理安排作息时间,餐点营养均衡,教师环创与课程设置等,要体现有序性和儿童自由性原则。[12]让孩子自由的选择“学习或游戏”的对象物;让孩子自由决定“学习或游戏”的程度;让孩子顺从其内在的生命法则,在自由教育活动中得到发展。[13] 教师还是幼儿工作的服务者与伙伴:与儿童一起协商、合作解决工作中的难题,帮助儿童养成内在的主动地纪律等。

总之,教师应当为幼儿创设一个如蒙台梭利所说的“有准备的环境”,创设一个符合儿童需要的真实环境,供给儿童身心发展所需之活动、练习的环境,一个充满自由、爱、营养、快乐与便利的环境,[14]让幼儿在主动纪律的约束下,自由地工作、成长和发展。

蒙台梭利的“自由——工作——纪律”“儿童——环境——教师”两个核心基本理论蕴含了伟大的儿童教育理念,值得我们学习与借鉴。参考文献: [l][lo]《蒙台梭利纪律教育思想对幼儿园常规教育的启示》,[j]杜高明、谭友坤,《宜宾学院学报》,2009.no.3;[2][l3]《蒙台梭利纪律教育要旨及其对幼儿园常规教育的启示》,[j]黄红霞,《当代教育论坛》,2011.no.4;[3][5][8]《蒙台梭利幼儿教育着作精选》,[m]单中惠、钟文芳等,华东师范大学出版,2009-06.no.1;[4]《蒙台梭利早起教育法一如何让孩子自主地学习》,[m] 意大利玛利亚?蒙台梭利,中国发展出版社,2007.01;[6]《试论蒙台梭利的“工作”思想及其现实意义》,[j]刘俊,《当代教育论坛》,2007.no.9;[7]《蒙台梭利纪律教育思想及其启示》,[j]刘珍艳,《当代教育科学》,2012.no.1o;[1l][l2]《蒙台梭利纪律观中的自由、纪律与独立》,[j]王文敬,《学理论》,2012一02;[14]《蒙台梭利方法》,[m]意大利玛利亚?蒙台梭利,天津人民出版社,2003.09

第五篇：解读蒙台梭利自由教育思想

摘 要：蒙台梭利是意大利杰出的幼儿教育思想家和改革家，自由教育思想是其教育思想的重要组成部分。其教育目的就是要帮助生命的自发活动，在自由活动中培养儿童良好的生活习惯、独立性的创造精神。然而很多一线蒙氏教师很难在教学过程把握自由教育的尺度，本文结合我国当前教育教学的实际进行寻找自由的实践精神。

关键词：蒙台梭利；自由教育；教师

在世界幼儿教育改革的大潮中，蒙台梭利教育法或成为许多国家重要的幼教模式，或被成功渗入到其教育模式之中，对当今世界各国幼儿教育的改革与发展有着重要的影响。珍尼特•沃斯(J eannet te Vos)和戈登 •德莱顿(GordonDryden)在 《学习的革命》 一书中，将蒙台梭利教育法称为 “世界上最好的教育思想” 和 “世界上一流的幼儿教育”。

同样，蒙台梭利教育法对我国幼儿教育的改革也具有借鉴意义。早在二十世纪初，蒙台梭利的教育思想就传到了中国，她的有关著作被译成中文，江苏还成立了蒙台梭利教育研究会。但由于种种原因，蒙氏教育法并没有在我国得以推广。直至世纪八十年代，蒙台梭利教育思想重新受到我国幼教界的关注。近几年，“蒙台梭利教育”逐渐成了一个在行内很流行的词汇，出现了一些蒙台梭利幼儿园，很多教育机构成立蒙台梭利研究机构推行蒙氏教育法，并且培训蒙氏教师，这是我国学前教育逐渐与国际接轨的一个证明。

一、蒙台梭利自由教育思想的内涵

自由教育思想是蒙台梭利教育思想的重要组成部分，也是关键组成部分。科学教育学的基本原理将是学生的自由，允许个体的发展和儿童天性的自由表现。简单的说，蒙氏认为强制的“教”法，对儿童——特别是学龄前的幼儿，有害无益，除非把孩子的头脑解放出来，否则这些民族幼苗的发展不会健全。

同时，蒙台梭利认为：独立是自由的根本所在。因此，儿童个体自由的积极表现，首先必须通过自发活动引导他走向独立。蒙特梭利每次在演讲时，总会提出这么一句话：“Help me to do it by myself”。任何教育活动，如果对婴幼儿教育有效，那它就必须帮助孩子在独立的道路上前进。因此，蒙台梭利教室中的教具，大都有错误订正，目的是让他们自己去发现去改正；成人不可急于帮助纠正，要学会等待，给孩子独立学习的机会和时间。

所以，蒙特梭利认为“自由”是每个人与生俱来的基本人权。但是，蒙氏教育的自由却不是放任或为所欲为。在蒙氏教室中，孩子并没有被允许去做任何他喜欢的事。孩子的自由应以不损害集体利益为限度，从各方面考虑，这应该是教养孩子的良好方式。因此，只要孩子冒犯或干扰他人，对他人有粗野行为，就应加以制止。

二、蒙台梭利自由教育思想的实践

自由是蒙台梭利一直十分强调的词，她是如何看待自由的呢？她认为幼儿早期教育的自由概念必须理解为，他们的环境必须适合幼儿个性最有利的发展。“自由”该如何教育呢？蒙特梭利认为以自由为基础的教育，教师须掌握三大原则，即：预备符合成长需求的环境；协助与观察孩子在环境中的需求；订立明确的行为规范并时常提醒孩子自我控制。

蒙台梭利在“儿童之家”观察到一件事：一天，孩子们在水盆旁围成一圈，水盆里漂浮着一些玩具。有个刚两岁半的小男孩，独自一人站在圈外。看得出来，他充满了好奇心。他开始慢慢走近其他孩子，想挤进去，但他没有劲，挤不进去。于是他就站着向周围看，忽然，他的目光落在一把小椅子上，显然他决定把椅子搬到圈外，然后站上去看个究竟。正在这时，老师走过来抓住他，把他举过孩子们的头顶，让他看水盆。还说：“来，可怜的小家伙，你也看看吧！”

毫无疑问，尽管这个小孩看见了漂浮的玩具，但他却没有体验到通过自己的力量去征服障碍所获得的快乐，剩下的只是一种“别人会替他做事”的孩子有的那种呆板表情。

因此，对孩子应该以教育他们能独立为前提，允许儿童依其“内在需要”，自由的去选择教具，自由地进行工作（操作）。蒙台梭利表示：你只要冷静观望，保持一种尊重孩子的行为态度，使孩子在获取经验时，有完全的自由，在他们工作时不要干扰他。

三、蒙台梭利自由教育思想的误区

1.自由不等于尽量无所事事

在实践中，很多蒙氏教师对蒙氏教具的操作非常熟练，但是一旦观察到幼儿出现的一些问题，却退缩不前，不知道如何处置，产生了很多错误的行为和观念。其实，从理论上讲，教师需要站在更高的位置，充分发挥“从容”的精神来完成教师角色的使命。

2.自由不等于对幼儿不干涉

教师要信赖儿童，并耐心地等待，要尊重儿童的自由。蒙台梭利有一次参观某个蒙台梭利学校，看到了一个班级的情况后说：“这里情况已经十分混乱，而我们的教师却依然无所作为。她只是如同幽灵一般地在儿童之间往返穿梭，并时而在某个孩子耳畔低声嘀咕些什么，难道这就是不干涉原则？”同样的道理，在我国蒙台梭利教室中，也会经常出现这样的问题。

其实，教师的不干涉并非指在任何时候、任何地点都不得干涉。而是不要过于积极但要恰到好处，即有必要做最低限度的指导。过于消极，将出出现教师的放任现象；过于积极则会妨碍儿童的自然性。我们必须避免这两个极端的发生。作为蒙台梭利教师的技能之一即是判断什么时候应该干涉，及什么时候不得干涉。其原则是：当儿童沉浸在有秩序的、创造性的自发活动时，教师就要尽量不要干涉儿童的活动；当儿童干扰周围的其他儿童时，教师则要注意并加以阻止。

蒙台梭利的自由教育观核心观念就是“给予儿童自由并不是让他们脱离家长和老师，也不是给他们超脱自然法则、国家法律以及社会法则的自由，而是在与为社会服务一致的前提下最大限度地自我发展与自我实现的自由”。因此，幼儿教师学习蒙台梭利教育思想时，不仅仅要学习教具的操作，更重要的是对内在理念的解读，才能形成一种全新的教育观，提高教育教学能力