河南教育热点新闻：河南教师资格考试小学《教育知识与能力》考点：教学过程

第一篇：河南教育热点新闻：河南教师资格考试小学《教育知识与能力》考点：教学过程

河南教育热点新闻：河南教师资格考试小学《教育知识与能力》考点：教学过程

教学过程是教师根据教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德的过程。

一、教学过程的基本特点

(一)间接经验与直接经验相结合

直接经验就是学生通过亲自活动，探索获得的经验；间接经验，就是指他人的认识成果，主要指人类在长期认识过程中积累并整理而成的书本知识，此外还包括以各种现代技术形式表现的知识与信息。如磁带、录像带、电视和电影片等。

1．学生以学习间接经验为主

教学中学生主要是学习间接经验，并且是间接地去体验。以间接经验为主组织学生进行学习．这是学校教育为小学生精心设计的一条认识世界的捷径。它的主要特点是。把科学文化知识加以选择．组成课程，引导学生循序渐进地学习，使学生能用最短的时间、最高效率地掌握大量的系统的文化科学基础知识，同时，还可以使学生在新的起点上继续认识客观世界，继续开拓新的认识领域。

2．学生学习间接经验要以直接经验为基础

要使人类的知识经验转化为学生真正理解掌握的知识．必须依靠个人以往积累的或现时获得的感性经验为基础，原因在于学生学习的书本知识是以抽象的文字符号表示的．是前人生产实践和社会实践的认识和概括，而不是来自学生的实践与经验。所以．教学中要充分利用学生已有经验，增加学生学习新知识所必须有的感性认识。以保证教学的顺利进行。

(二)掌握知识和发展智力相统一的规律1．掌握知识是发展智力的基础

学生认识能力的发展有赖于知识的掌握。知识为智力提供了广阔的领域，只有具备了某方面的知识，才有可能从事某方面的思维活动，同时知识中也包含有认识方法的启示。向学生介绍关于归纳、演绎、解决问题等思维方法的知识，就是把心智操作的方式教给学生。掌握知识的过程必然要求学生积极进行认识、思考和判断等。心智活动。只有在心智操作的活动中才能发展认识能力。

2．智力发展是掌握知识的重要条件[page] 学生具有一定的认识能力，是他们进一步掌握文化科学知识的必要条件。学生掌握知识的速度与质量，依赖于学生原有智力水平的高低。教学中教师应启发学生运用自己潜在能力．使学生在掌握知识的过程中发展认识能力。认识能力具有普遍的迁移价值．它不但能有效地提高学生的学习效率和知识质量，推动学生进一步掌握知识，而且有利于促使学生将知识应用于社会实践活动．从而获得完全的知识。

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3．掌握知识与发展智力相互转化的内在机制

知识与智力的相互转化，一般来说应注意以下条件：第一，传授给学生的知识应该是科学的规律性的知识。第二，必须科学地组织教学过程。第三，重视教学中学生的操作与活动，培养学生的参与意识与能力，提供学生积极参与实践的时间和空间。第四,培养学生良好的个性品质。重视学生的个别差异。

(三)传授知识与思想品德教育相统一的规律

在教学过程中，学生掌握科学文化知识和提高思想品德修养是相辅相成的两个方面。具体体现在以下三点：

1．知识是思想品德形成的基础

学生思想品德的提高有赖于其对科学文化知识的掌握。首先．科学的世界观和先进的思想都要有一定的科学文化知识作基础。其次。知识学习的本身是艰苦的劳动，可以锻炼培养学生的优良道德品质。

2．学生思想品德的提高又为他们积极地学习知识奠定了基础

掌握科学文化知识的过程是一个能动的认识过程，学生的思想品德状况对学习的积极性起着重要的作用。在教学中，教师要不断培养、提高他们的思想品德水平。引导他们将个人的学习与社会发展、祖国前途联系起来，培养他们爱科学、学科学、用科学的热情．给学生学习以巨大的推动力，充分调动他们学习的主动性、积极性。这是学生获取知识的重要保证。

3．传授知识和思想品德教育有机结合

在教学中要防止两种倾向：一是脱离知识进行思想品德教育。这会使思想品德教育成为无源之水，无本之木。不仅不利于学生品德的提高。而且还影响系统知识的教学。二是只强调传授知识。忽视思想品德教育。教学的教育性必须要经过教师给学生施加积极影响，必须通过启发、激励，使学生对所学知识产生积极的态度时，教学的教育性才能得以实现。在教学过程中要注意把二者有机地结合起来。(四)教师主导作用与学生主体作用相统一的规律[page] 1．教师在教学过程中处于组织者的地位．应充分发挥教师的主导作用

教师的主导作用表现在：教师的指导决定着学生学习的方向、内容、进程、结果和质量，起引导、规范、评价和纠正的作用。教师的教学还影响着学生学习方式以及学生学习主动积极性的发挥，影响着学生的个性以及人生观、世界观的形成。

2．学生在教学过程中处于学习主体的地位．应充分发挥学生的主体能动性

在教学中，学生是学习的主体，其能动性具体表现在：受学生本人兴趣、需要以及所接受的外部要求的推动和支配，学生对外部信息选择的能动性、自觉性：受学生原有知识经验、思维方式、情感意志、价值观等制约，学生对外部信息进行内部加工的独立性、创造性。

3．建立合作、友爱、民主平等的师生交往关系

教学过程是师生共享教学经验的过程，在此过程中，师生共同明确教学目标，交流思想、情感，实现培养目标。在师生交往活动中，教师要善于创设和谐情境，鼓励学生合作学习；教师要善于体验或引起学生的兴趣和需要，鼓励学生积极学习，主动参与；善于从学生的年河南教师考试网：http://he.zgjsks.com/

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龄特征和个别差异出发，对学生提出严格的要求；善于洞察学生的内心世界，尊重学生的个性和才能；善于引起学生在思想和情感上的共鸣，培养学生自我调控能力，鼓励学生大胆创新。同时创设自我表现的机会，使学生不断获得成功体验。

二、教学过程的基本阶段

关于教学过程阶段的划分，教育史上曾有许多不同的观点和见解。目前，我国教育界对教学过程阶段的划分，看法基本上是一致的。教学过程大致分为以下五个阶段：

(一)激发学习动机

学习兴趣和求知欲望是直接推动学生学习的动力。具有浓厚的学习兴趣和较好的学习愿望是进行学习的基本条件和心理起点。[page] 激发学生的求知欲与兴趣，主要做到以下几点：第一，所学的内容及知识本身。如事实、现象、特点、逻辑等，具有吸引力；第二，要强调学生的活动；第三，要依靠教师的引导，教师要特别注意把所学内容与学生的生活实际有机地结合起来。

(二)领会知识——这是教学过程的中心环节

领会知识包括使学生感知和理解教材。第一，感知教材。教师要引导学生通过感知形成清晰的表象和鲜明的观点，为理解抽象概念提供感性知识的基础并发展学生相应的能力。感知的来源包括：学生已有的知识经验，直观教具的演示、参观或实验，教师形象而生动的语言描述和学生的再造想象以及社会生产、生活实践。第二，理解教材，形成科学概念。引导学生在感知基础上，通过分析、比较、抽象概括以及归纳演绎等思维方法的加工，形成概念、原理，真正认识事物的本质和规律。理解教材可以有两种思维途径：一是从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡；二是从已知到未知，不必都从感知具体事物开始。

(三)巩固知识

巩固所学的知识是教学过程的一个必要环节。巩固知识的必要性在于：第一。学生在课堂上所获得的知识是间接知识，容易遗忘，必须通过复习来加以巩固，第二，只有掌握与记住知识．才能为下一步学习奠定基础，才能顺利地学习新知识、新材料。在教学的每一个环节上．都应重视教材的识记与巩固。教学中用一段时间专门复习，定期复习，对巩固知识是十分必要的。

(四)运用知识

掌握知识是为了运用知识。在教学中，运用知识，形成技能技巧，主要是通过教学实践来实现的。如完成各种书面或口头作业、实验等。学生从掌握知识到形成技能，再从技能发展成为技巧，需要经过反复的练习才能达到。此外，运用知识还包括“知识迁移”的能力和创造能力等。

(五)检查知识

检查知识是指教师通过作业、提问、测验等方式对学生的学习效果进行考查的过程。检查学习效果的目的在于，使教师及时获得关于教学效果的反馈信息，以调整教学进程与要求：帮助学生了解自己掌握知识技能的情况，发现学习上的问题，及时调节自己的学习方式，改进学习方法。提高学习效率。

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第二篇：河南教育热点新闻：河南教师资格考试小学《教育知识与能力》考点：教学评价一

河南教育热点新闻：河南教师资格考试小学《教育知识与能力》考点：教学评价一

一、教学评价的概念

教学评价是指以教学目标为依据，通过一定的标准和手段，对教学活动及其结果进行价值上的判断，即对教学活动及其结果进行测量、分析和评定的过程。它以参与教学活动的教师、学生、教学目标、内容、方法、教学设备、场地和时间等因素的有机组合的过程和结果为评价对象，是对教学工作的整体功能所作的评价。

教学评价主要包括对学生学习结果的评价和对教师教学工作的评价。从学生学习结果的评价看。既要评价知识、技能和智力等认识领域，又要评价态度、习惯、兴趣、意志、品德及个性形成等情感领域；从教师教学工作的评价看，既要评价教师的教学修养、教学技能，又要评价教学活动的各个环节，特别是课堂教学质量，因为学生的学习效果更多地是由课堂教学质量决定的。

二、教学评价的功能和意义

(一)诊断教学问题

通过教学评价，教师可以了解自己的教学目标确定得是否合理，教学方法、教学手段的运用是否得当，教学的重点、难点是否讲清，也可以了解学生在知识、技能和能力等方面已经达到的水平和存在 的问题，分析造成学生学习困难的原因，从而调整教学策略．改进教学措施。为教师的教学和学生的学习指明方向．有针对性地解决教学中存在的各种问题。

(二)提供反馈信息

教学评价的结果，不仅可以为教师判定教学状况提供大量的反馈信息．而且也可以为学生了解自己学习的好坏优劣提供直接的反馈信息。对于教师而言，教学评价提供的反馈信息．可以帮助他们及时获得有关教学过程各个方面的详细情况，发现自己工作中的薄弱环节，在此基础上修正、调整和改进教学工作。对于学生而言，一般说来，肯定的评价可以进一步激发学生的学习积极性．提高学习兴趣，否定的评价则可以帮助学生看到自己的差距，发现错误及其“症结”之所在．以便在教师的指导下“对症下药”，及时纠正。

(三)调控教学方向[page] 在教学过程中．教学评价的内容和标准往往会成为学生学习的内容和标准．从而左右学生学习的方向、学习的重点以及学习时间的分配，教师的教学方向、教学目标、教学重点的确定，教学策略和教学方法的选择也要受到评价内容和评价标准的制约。如果教学评价的标准和内容能够全面反映教学计划和教学大纲对学生的要求，充分体现学生全面发展的方向，那么，教学评价发挥的导向作用就是积极的、有益的，就会有利于学生的学习。否则，就有可能使教学活动偏离正确的方向。

(四)检验教学效果

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在教学活动中，教师的教学水平和教学效果如何，学生是否掌握了必备的基础知识和基本技能，预定的教学目标是否实现，这些都必须通过教学评价加以检查和验证。对于学生学习结果的评价，尤其是某一课程或某一段教程结束之后进行的终结性评价。可以作为证明学生知识掌握程度、能力发展水平的证据。同时，对于学生学习结果的评价，也可以作为教育行政部门评价教师教学工作质量的重要依据。

三、教学评价的基本类型

(一)根据评价在教学中作用的不同，可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价

诊断性评价是指在学期开始或一个单元教学开始时，为了了解学生的学习准备状况及影响学习的因素而进行的评价。它包括各种通常所称的摸底考试，以查明学生已有的知识水平、能力发展情况以及学习上的特点、优点与不足之处，从而更好地组织教学内容、选择教学方法，以便对症下药、因材施教。在教学活动中，诊断性评价的主要功能是：(1)检查学生的学习准备程度；(2)决定对学生的适当安置：(3)辨别造成学生学习困难的原因。

形成性评价是指在教学过程中为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程及结果的评价。它包括在一节课或一个课题的教学中对学生的口头提问和书面测验。这种评价使教师和学生都能及时获得反馈信息，从而更好地促使教师改进教学过程，提高教学质量。在教学活动中，形成性评价的主要功能是：(1)改进学生的学习；(2)为学生的学习定步；(3)强化学生的学习；(4)给教师提供反馈。总结性评价是指在一个大的学习阶段、一个学期或一门课程结束时对学生学习结果的评价，也称为终结性评价。在教学活动中，总结性评价的主要功能是：(1)评定学生的学习成绩；(2)证明学生掌握知识、技能的程度和能力水平以及达到教学目标的程度；(3)确定学生在后继教学活动中的学习起点；(4)预言学生在后继教学活动中成功的可能性；(5)为制订新的教学目标提供依据。[page](二)根据评价所运用的方法和标准的不同，可以分为相对性评价和绝对性评价

相对性评价又称为常模参照性评价，是运用常模参照性测验对学生的学习成绩进行的评价．它主要依据学生个人的学习成绩在该班学生成绩序列或常模中所处的位置来评价和决定他的成绩的优劣，而不考虑他是否达到教学目标的要求。相对性评价常以常模为参照点，把学生个体的学习成绩与常模相比较，根据学生在该班中的相对位置和名次，确定他的学习成绩在该班中是属于“优”、“中”，还是“差”。相对性评价具有甄选性强的特点，因而可以作为选拔人才、分类排队的依据。它的缺点是不能明确表示学生的真正水平，不能表明他在学业上是否达到了特定的标准，对于个人的努力状况和进步的程度也不够重视。

绝对性评价又称为目标参照性评价，是运用目标参照性测验对学生的学习成绩进行的评价．它主要依据教学目标和教材编制试题来测量学生的学业成绩，判断学生是否达到了教学目标的要求．而不以评定学生之间的差异为目的。绝对性评价可以衡量学生的实际水平，了解学生对知识、技能的掌握情况，它关心的是学生掌握了什么、能做什么或没掌握什么、不能做什么，宜用于升级考试、毕业考试和合格考试。它的缺点是不适用于甄选人才。

四、教学评价的原则

(一)客观性原则

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客观性是教学评价的基本要求。因为进行教学评价，目的在于给学生的学和教师的教以客观的价值判定。如果缺乏客观性，就会完全失去意义，还会提供虚假信息，导致错误的教学决策。

贯彻客观性原则，首先要做到评价标准客观，不带随意性。其次要做到评价方法客观，不带偶然性。再次要做到评价态度客观，不带主观性。这样才能如实地反映出教师的教学质量和学生的学业水平，并作为指导改进教学工作的依据。这就要求要以科学可靠的检测技术和方法为工具,取得真实可靠的数据资料，以客观存在的事实为基础，实事求是，公正严肃地进行评定。

(二)发展性原则[page] 教学评价应着眼于学生的学习进步、动态发展，着眼于教师的教学改进和能力提高，以调动师生的积极性，提高教学质量。因此，教学评价应是鼓励师生、促进教学的手段，要尊重学生的人格。

(三)整体性原则

教学评价应树立全面观点，从教学工作的整体出发，进行多方面的检查和评定，防止以偏概全，以局部代替整体。

贯彻整体性原则，一是要评价标准全面，尽可能包括教学目标和任务的各项内容：二是把握主次．区分轻重，整体性不等于平均化，要抓住主要矛盾，从决定教学质量的主导因素及环节上进行评价：三是要把分数评价、等级评价和语言评价结合起来，以求全面地、准确地接近客观实际。

(四)指导性原则

教学评价应在指出教师和学生的长处、不足的基础上，提出建设性意见，使被评价者能够发扬优点，克服缺点，不断前进。教学评价应经常给师生以教学效果的反馈信息，为教学指明方向和增添前进的动力。

贯彻指导性原则，一是要明确教学评价的指导思想在于帮助师生改进学习和教学．提高教学质量二是要信息反馈及时；三是要重视形成性评价，起到及时矫正的作用；四是分析指导要切合实际。

五、小学教育评价的内容

在宏观范围，教育评价涉及教育目标、教育结构、教育管理体制等方面。在中观层面，包括教育队伍、办学条件、学校各项工作。微观层面则关注学生的学习和发展。在小学教育活动中，学生发展评定教师授课质量评价、课程和教材评价是最主要的评价活动。此外，诊断学校中存在的特殊问题，评价教改实验，评估学校的总体表现也较为常见。

(一)学生发展评定[page] 学生发展是衡量学校办学水平的关键指标。评定学生要考虑许多方面。最基本的有学业成就、行为表现和身体状况三方面，即德育、智育和体育。学业成就不仅包括学生在知识领域的学习成绩，还包括技能和情感领域的学习表现。行为表现评价也就是操行评定，用以考察学生在道德品质行为处事上的优点与不足。操作评定应考察学生在伦理道德、品德修养和性格特河南教师考试网：http://he.zgjsks.com/

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点三方面的特征和表现。身体状况评价包括体质、体力、精力、卫生习惯和良好的生活方式等方面。

(二)教师授课质量评价

进行授课评价时，首先要确定评价的标准，这个标准要明确、具体、相对独立，要能够全面衡量教学的各个方面。实施授课质量标准一般有以下方面：(1)教学目标完成情况，(2)学生的客堂参与，(3)内容安排，(4)教学方法，(5)语言表达，(6)教学原则。具体到每一个方面还应当具体化。教师授课质量评价包括专家、同行、学生和自我评价。现代教育评价强调教师要增强自我评价意识，加强评价的形成性功能。在中小学教学实际中，多采用听课、评课的深入交流形式评价授课质量。不是局限于固定的评价指标，要能够者合具体的情况分析教学的特色和问题。对中小学教师来说，评课是很重要的一种能力，因为评课是教学常规的一部分。

(三)课程和教材评价

课程和教材是教育评价中容易忽略的部分。事实上，课程是学校教学改革的基础，只有站在分析和评判教材的高度，才能使教学内容的安排更为合理。如果不从课程人手，教学改革很难深入。当我们评判学校教育重智轻能、批评教育质量不高时，可曾想到首先应该检讨的是课程和教材是否适当。在开展课程和教材评价时，教师的意见会备受重视，因为教师最了解学生对课程内容的看法，以及教材处理上的困难所在。例如，在评价语文教材时，研究人员可以请教师就教材的内容、组织编排、练习活动、辅助材料、外观等方面进行评议。具体到每个方面，应给出评价标准。如内容的评价标准为：标准化自测题能够配合教学重点，深浅配置适当，具有启发性和趣味性。对于这些问题，教师都在教学过程中，教师也可以开展微观的课程或教材评价。如教学内容是否适当，是否考虑了农村?或少数民族地区的特殊性；语文教材对听、说、读、写的要求是否得当；处理教材过程中有哪些困难。总之，教师学遇到的问题都可以成为评价的议题。

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第三篇：河南教育热点新闻：河南教师资格考试小学《教育知识与能力》考点：教学组织形式二

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(四)班级授课的辅助形式－个别辅导与现场教学

1．个别辅导

个别辅导,又称个别教学。是在课堂教学的基础上教师针对不同学生的情况进行个别辅导的教学组织形式。个别辅导一般是在学生已有学习的基础上，通过学生的复习、预习和对自己感兴趣的问题的深入学习,发现自己还不明白的问题，然后向老师请教，教师针对学生的具体情况进行个别辅导。个别教学主要是通过个别答疑、对个别学生的课外作业和课外阅读进行指导等方式来进行的。它既可以在课内实施，也可以在课外进行。

个别辅导根据其内容的不同大体可以分为两大类：一是对教材的复习和预习中发现的问题的辅导，目的是让学生打下坚实的基础；二是对学科内容相关学习中的疑难问题的辅导，目的是拓宽学生的视野，2．现场教学

学校除了课堂教学之外，还要让学生通过自然或社会实践获得必要的直接经验，验证或运用理论知识．借以开阔眼界，扩大知识，激发学习热情，培养独立工作的能力，陶冶品德。这种在自然和社会现实活动中进行教学的组织形式，便是现场教学。

现场教学不仅是课堂教学的必要的补充，而且是课堂教学的继续和发展，是与课堂教学相联系的一种教学形式。

根据现场教学的目的和任务，可以将现场教学分为两大类：一种是根据学习某学科知识的需要，组织学生到有关现场进行教学：另一种是由于学生为了从事某种实践活动，需要到现场学习有关的知识和技能。

现场教学有利于学生获得直接经验．深刻理解理论知识，在某种程度上弥补课堂教学的不足；现场教学可以增强教学的趣味性，使教学、生活更为丰富；现场教学，可以让学生在轻松、愉快的环境下掌握知识、技能，还感受了自然、社会，丰富学生的情感空间；现场教学还可以提高学生解决实际问题的能力。

组织现场教学应注意的问题：

(1)教学目的要明确。现场教学要解决什么问题，完成什么任务必须明确。这不仅教师要清楚，学生和参与教学的现场有关人员也要清楚。

(2)准备要充分。进行现场教学前，教师要认真考虑现场教学所要解决的矛盾，引导学生做好必要的知识储备。同时，还要动员组织学生，使他们了解现场教学的目的、要求、注意事项，做好心理、物质上的准备。[page](3)重视现场指导。在现场教学中。教师要引导学生多角度、充分感知感性材料，并有针对性地与理论知识相结合。深化学生的理性认识，还要鼓励学生动手操作，发现问题，解决问题。

(4)及时总结。现场教学要在必要和适当的时候及时进行总结，这不仅可以为教师组织河南教师考试网：http://he.zgjsks.com/

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现场教学积累经验．而且可以使学生在现场感受到的知识进一步系统化，并且学生可以在交流经验的过程中共享他们的体验和收获。使他们学会现场学习。

(五)教学的特殊组织形式——复式教学

复式教学是把两个或两个以上年级的学生编在一个班里，由一位教师分别用不同程度的教材，在同一节课里对不同年级的学生，采取直接教学和自动作业交替的办法进行教学的组织形式。它可以节约师资力量，教室和教学设备等。复式教学是由于一定地区的教育条件和经济条件落后或不平衡而产生的，它有利于普及教育。

复式教学是班级教学的一种特殊形式，它保持了班级教学的一切本质特征。其差别在于：当教师给一个年级上课时,其它年级的学生根据教师的指示进行预习、复习、练习或做其他作业。复式教学取得成功的关键是直接教学和自动做作业的合理搭配。

复式教学的特点是：直接教学和学生自学或做作业交替进行。由于学科头绪多、讲课时间少、教学任务重、备课复杂，对教学过程的组织、教学时间的分配和教学秩序的处理等有更多的要求。

发展学生的思维。

在进行个别辅导时,应注意以下几个问题：

(1)个别辅导一般是个别进行的，教师要了解每个学生的学习情况，以便有效地进行指导。

(2)个别辅导是以学生的自己的独立学习为基础的，学生自己发现问题，在自己独立完成有困难的情况下，才求助于教师。

(3)在个别教学的过程中，不仅要对学生的知识、技能问题给予帮助，而且要指导他们学会正确的学习和思考方法。[page](4)平等地对待学生，个别辅导可以有针对性，但对学生提出的问题都应尽量予以回答，不要有所偏向。个别辅导教学的作用日益加强，首先可以弥补班级授课制的缺陷，促进个体的充分发展；班级授课制的内容、时间、进程较为划一，每个学生的学习是有其特殊性的，个别指导可以针对个别学生，使个体得到充分发展。其次，个别辅导可以提高学生学习的积极性、主动性；教师对学生进行个别指导，是将注意力集中于个别学生，学生在受教师重视、关心的情况下，学习的积极性和主动性会大为增加。

2．现场教学

学校除了课堂教学之外，还要让学生通过自然或社会实践获得必要的直接经验，验证或运用理知识，借以开阔眼界，扩大知识，激发学习热情，培养独立工作的能力，陶冶品德。这种在自然和社会实活动中进行教学的组织形式，便是现场教学。

现场教学不仅是课堂教学的必要的补充，而且是课堂教学的继续和发展，是与课堂教学相联系一种教学形式。

根据现场教学的目的和任务，可以将现场教学分为两大类：一种是根据学习某学科知识的需要组织学生到有关现场进行教学；另一种是由于学生为了从事某种实践活动，需要到现场学习有关的识和技能。

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现场教学有利于学生获得直接经验，深刻理解理论知识，在某种程度上弥补课堂教学的不足；场教学可以增强教学的趣味性，使教学、生活更为丰富；现场教学，可以让学生在轻松、愉快的环境掌握知识、技能，还感受了自然、社会，丰富学生的情感空间；现场教学还可以提高学生解决实际问题的能力。

组织现场教学应注意的问题：

(1)教学目的要明确。现场教学要解决什么问题，完成什么任务必须明确。这不仅教师要清楚，学生和参与教学的现场有关人员也要清楚。

(2)准备要充分。进行现场教学前，教师要认真考虑现场教学所要解决的矛盾，引导学生做好必要的知识储备，同时，还要动员组织学生使他们了解现场教学的目的，要求，注意事项，做好心理、物质上的准备。

(3)重视现场指导。在现场教学中，教师要引导学生多角度、充分感知感性材料，并有针对性地与理论知识相结合，深化学生的理性认识，还要鼓励学生动手操作，发现问题，解决问题。[page](4)及时总结。现场教学要在必要和适当的时候及时进行总结，这不仅为教师组织现场教学积累经验，而且可以使学生在现场感受到的知识进一步系统化，并且学生可以在交流经验的过程中共享他们的体验和收获，使他们学会现场学习。

(五)教学的特殊组织形式——复式教学

复式教学是把两个或两个以上年级的学生编在一个班里，由一位教师分别用不同程度的教材，在同一节课里对不同年级的学生，采取直接教学和自动作业交替的办法进行教学的组织形式。它可以节约师资力量，教室和教学设备等。复式教学是由于一定地区的教育条件和经济条件落后或不平衡而产生的，它有利于普及教育。

复式教学是班级教学的一种特殊形式，它保持了班级教学的一切本质特征。其差别在于：当教师给一个年级上课时，其它年级的学生根据教师的指示进行预习、复习、练习或做其他作业。复式教学取得成功的关键是直接教学和自动做作业的合理搭配。

复式教学的特点是：直接教学和学生自学或做作业交替进行。由于学科头绪多、讲课时间少、教学任务重、备课复杂．对教学过程的组织、教学时间的分配和教学秩序的处理等有更多的要求。

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第四篇：河南教育热点新闻：河南教师资格考试小学《教育知识与能力》考点：综合课程一

河南教育热点新闻：河南教师资格考试小学《教育知识与能力》考点：综合课程一

(一)综合课程的概念和类型

“综合课程”是这样一种课程组织取向，它有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。因此说，综合课程是指打破传统分科课程的知识领域．组合两个或两个以上的学科领域构成的课程。综合课程是一种主张整合若干相关联的学科而成为一门更广泛的共同领域的课程。由此看来，综合课程一定意味着包含源于两种或两种以上学科的课程要素．并将这些课程要素以某种方式与一个主题、问题或源于真实世界的情境联系起来。

根据考察和探究的中心主题或问题的来源不同，综合课程可分为“学科本位综合课程”、“社会本位综合课程”、“儿童本位综合课程”。“学科本位综合课程”考察和探究的中心主题或问题源于学科知识，“社会本位综合课程”考察和探究的中心主题或问题源于社会生活现实．“儿童本位综合课程”考察和探究的中心主题或问题源于学生自身的需要、动机、兴趣、经验。

1．学科本位综合课程

学科本位综合课程(综合学科课程)是以学科或文化知识作为课程整合的基点，课程整合的核心主要源于学科，这种综合课程试图打破或超越各分科课程自身固有的逻辑．形成一种把不同学科内容有机整合为一体的新的逻辑。根据学科课程综合的程度不同，可以把学科本位综合课程划分为“相关课程”、“融合课程”、“广域课程”三种形态。

所谓“相关课程”，是指两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来．又保持各学科原来的相对独立。例如，物理、化学、数学在某些主题上的联系；历史、地理、公民在某些主题上的联系：语文、历史、音乐在某些主题上的关联等等。相关课程可以克服分科课程彼此封闭、各自为政的缺陷。通过寻求不同学科之间的内在联系，可以使学生所学习的知识彼此整合起来．这有助于优化学生的认知结构。当教师了解不同学科之间的关联以后，也可以彼此配合，避免对知识的不恰当重复。[page] 所谓“融合课程”(fusedcurriculum)，是将有关学科融合为一门新的学科，融合之后原来学科之间的界限不复存在。例如，历史、地理、公民融合为综合社会科，物理、化学、生物融合为综合理科，植物学、动物学、解剖学、生理学融合为生物学，西方历史、西方地理、西方音乐、西方文学可以融合为西方文明等等。融合课程并非原先的几门传统学科的拼盘或混合．而是打破或超越了被融合的各学科的固有逻辑，形成了?个新的有机体——融合课程的逻辑。由此看来，融合课程在学科综合的程度上远远超出了相关课程。

所谓“广域课程”(broad～fieldscurriculum)，是指能够涵盖整个知识领域的课程整体。广域课程在其出发点上与融合课程存在某种相似：都是围绕一个所选择的组织核心而将分支学科组织为一个新的课程整体，而且被整合的每一门学科都将失去其独立性。然而，广河南教师考试网：http://he.zgjsks.com/

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域课程与融合课程也有区别：广域课程在范围上要比融合课程来得大。融合课程的范围主要限于与学科有关的领域．而广域课程则不仅包括与学科有关的领域，人类的所有知识与认知的领域都可以被整合起来。像“19世纪西移美洲的移民”这样的主题可以整合所有知识领域，而不只是相关学科，由此形成的课程即是广域课程。因此，广域课程实际上是“学科本位综合课程’’与“经验本位综合课程”融合的产物，并非纯粹学科本位的。

2．社会本位综合课程

社会本位综合课程是以源于社会生活的问题为课程整合的核心，其目的是使学习者适应或改进当代社会生活。这类课程的内容主要源于某一社会或整个人类的条件和状况，学生研究社会(特别是他们自己的社会)的种种特征与问题，如学校的功能、社会生活的主要活动、学生和整个人类的诸种持久的问题等等。

目前国际上流行的几种社会本位综合课程有“科学一技术一社会课程”、“环境教育课程”、“国际理解教育课程”。

3．儿童本位综合课程[page] 儿童本位综合课程是以儿童当下的直接经验、儿童的需要和动机、儿童的兴趣和心理发展为课程整合的核心。其目的是促进儿童的经验生长和人格发展。这样看来，儿童本位综合课程(或称“经验本位综合课程，)即是前述的“经验综合课程”。卢梭的“浪漫自然主义经验课程”、德国的“乡土教育论”与。合科教学”、杜威的“经验自然主义经验课程”、克伯屈的“设计教学法”、“当代人本主义经验课程”都可以说是儿童本位综合课程的典范。除此之外，像美国普雷斯科特(DanielPrescott)所倡导的以儿童的“发展任务”(develpmentasks)为核心的课程组织、斯特拉特迈耶(FlorenceStratemeyer)等人所倡导的以儿童的“持久生活情境”(thepersistentsituations)为核心的课程组织，皆属于儿童本位综合课程。

(二)综合课程的设置依据

从当今课程理论研究和课程改革实践的发展趋势来看，综合课程确实引起了众多人的兴趣。那么,人们倡导综合课程的基本依据是什么?或者说，人们为什么倡导综合课程?这有以下几个方面的理论根据。

(1)文化或学科知识的发展不是相互隔离、彼此封闭的，而是相互作用、彼此关联的。尽管学科知识的分化有其合理性，反映了人们认识世界的不断深入，但是，应当认识到，当今知识界学科门类林立的现状却未必是知识本身的发展需求，其中有许多人为的因素，如历史传统、社会习俗、不同社会群体的利益分配等等。学科知识的分化未必意味着学科的隔离与封闭，文化或学科知识的健康发展所需要的是持续的交往，这意味着不同学科间要相互开放、相互作用、彼此关联。综合课程体现了文化或学科知识间相互作用、彼此关联的发展需求。

(2)学生的发展与当代社会生活息息相关。过于强调分科课程易于导致的一个流弊是使学生的学习与当代社会生活的剥离。研究认为，当今的课程，特别是中等教育的课程，从根本上看是过时的，不能满足今天学生的需要、动机和能力发展。课程缺乏适切性的原因是学河南教师考试网：http://he.zgjsks.com/

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校不能在学生所需要的东西与他们所体验的世界的性质之间建立起有意义的联系。当学生的发展与当代社会生活的有机联系被学校人为分离开来以后，必然导致学生对学习的不满、冷淡，必然导致学生学习的失败。解决这个问题的办法是鼓励学生在与真实的世界的际遇中从事学习。学生要解决真实的世界中的种种现实问题(如贫穷、环境危机、社会不平等等等)，就需要把种种来自学术与非学术领域(如科学、技术、人际关系、交往等领域)的知识、技能整合起来。这就需要将学校课程以问题和观点为核心组织起来，这就是综合课程。[page](3)学生的心理发展具有整体性。发展心理学和认知心理学研究表明，当学习者与相互关联的观念发生际遇的时候学得最好，因为学习者的心理具有整体性。当今流行的建构主义学习理论认为，当

信息渗透于有意义的情境之中的时候，当提供对知识的运用机会和对知识的多重表征的时候．当创设隐喻和类比的时候，当给学习者提供能够使其产生与其个人相关联的问题的机会的时候．学习者就能够进行理想的学习。每一个学习者都是基于其知识和经验的背景而整体地建构知识的。这样．学习者的先前知识和其建构“实在”的独特方式是相对独立于学科知识的．应成为课程组织的基础。学生心理发展的整体性必然要求学校课程具有综合性。而且，综合的、探究取向的课程能够为学习者提供许多潜在的机会，以使其发展和完善其有意义的知识和技能．从而能够增强学习者的自我效熊感(self－efficacy)和学习动机，提高学习者的学习兴趣。

(三)开发综合课程的限制和有效策略

1．综合课程的限制

好的教育理念的成功取决于课堂中的教师如何实施它。雅各布斯曾指出，综合课程现在已被广泛接受，它代表的是理想的教育的主流而非一种边缘势力。如果雅各布斯的论断是正确的，那么,为什么在今天的学校教育实践中综合课程的理想范例却并不多见?这说明在实践中开发与实施综合课程尚存许多限制或问题。

(1)知识的琐碎化问题。在分科课程中。一个教师只需要处理某一学科领域中的问题。然而．在综合课程中，一个教师必须根据活动或任务的需要而选择许多学科领域中的知识并将之整合起来。这对许多教师而言是很难适应的。经常出现的情况是东鳞西爪．把许多知识信息机械地甚至牵强地拼合起来，从而导致知识的琐碎化。这样，综合课程原本是追求整体性和整合化。结果是适得其反。破坏了知识的系统性。导致了没有力量的学习。[page](2)课程开发与实施的技能问题。如果只有在学生掌握了一些学科知识的要素之后才能够从事学科间的综合工作的话，那么，这些综合课程的教与学究竟发生在什么地方、什么时候?在一个已经拥塞了彼此独立的分科课程的课程体系中，综合课程的教学究竟有什么作用?学生既要学习各种分门别类的知识技能，又要将这些知识技能通过综合课程的学习来整合起来．有这么多学习时间吗?教师有这种课程开发和实施的专业技能吗?凡此种种都表明开发和实施综合课程需要很高的技巧。

(3)教师的知识问题。成功的综合课程需要教师精通许多学科的知识。如果教师缺乏相关学科领域的知识技能的话，就不可能将这些知识技能成功整合起来。就目前的师范教育体河南教师考试网：http://he.zgjsks.com/

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制看。一般情况是,中等教育的教师是按照专才的模式培养的，而初等教育的教师则按照通才模式培养。前者的知识领域比较狭窄，后者的知识领域尽管宽泛，但又比较肤浅。这两种情况都不适合综合课程的要求。

(4)学校结构问题。如果教师本人从未体验过综合课程，那他们如何能够成功地实施这种课程?师范教育的课程，不论是职前教育还是职后教育，都必须经过重构。以使未来的教师对分科课程和综合课程都具有充分的理论理解和实践体验。这是综合课程实施的必要条件。而要做到这一点，就必须对学校结构进行改造。分科课程在教育中长期占有统治地位的一个重要原因是大学(以及中等学校)的传统组织都是以系科划分的．而系科划分又以特定的学术领域为基础。要使教师从事综合课程的教学,(1)确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准。选择什么样的主题、问题和概念作为综合课程的组织核心，这反映了特定的教育价值观和课程目标观。明确了特定的教育价值观和课程目标观，据此确立选择课程组织核心的基本标准，在此基础上选择强有力的主题、问题和概念．这是开发综合课程的首要环节。就目前的综合课程实践来看，对课程组织核心的选择带有很大的随意性、盲目性，这就很难开发出理想的综合课程。

(2)教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作。雅各布斯曾指出。教师与教育行政人员进行交往的时间，对综合课程进行“行动研究”(actionresearch)的时间，都必须是综合课程的有机构成部分。相反，琐碎化、教师对课程缺乏理解与信任，必然招致综合课程实施的低效化。[page](3)开发综合性评估形式。评估依然是综合课程开发与实施的基本保障．但与综合课程相适应的评估应当是跨学科的、综合性的。

(4)建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划。要求那些在师范院校中没有机会去观察、反思、从事综合课程开发的教师在不同课程要素间建立起恰当的联系，这是不现实的。如果教师对各学科的概念缺乏恰当的理解，也不可能将之整合起来。因此。师范教育计划必须既能够让学习者对每一门学科的重要主题和概念有深入的把握。又能够让学习者对不同学科的概念之间的内在联系产生深刻的理解，唯有如此，才能为不同学科之间的整合提供有效机制，也才能为未来能够胜任综合课程的教师提供强固的基础。

(四)目前在小学设置的综合课程

目前在小学设置的综合课程主要是小学低年级的《品德与生活》与小学高年级的《品德与社会》。二者是一脉相承的。

《品德与生活》课程是以儿童的生活为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程。

小学低年级阶段是儿童品德、智力、社会能力等形成和发展的重要时期。为了增强儿童品德教育的针对性、实效性，切实地为他们形成正确的生活态度、良好的道德和科学素质等打好基础。必须充分关注低年级课程在形态、内容以及教与学的方法等方面与中、高年级及幼儿园阶段的区别与衔接．构成符合本阶段儿童身心发展特点和素质教育精神的课程。

1．课程性质

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《品德与生活》课程具有以下性质：(1)社会性

本课程遵循儿童生活的逻辑，以儿童的现实生活为课程内容的主要源泉．以密切联系儿童生活的主题活动或游戏为载体，以正确的价值观引导儿童在生活中发展,在发展中生活。[page](2)开放性

本课程面向儿童的整个生活世界，重视地方、学校、教师与儿童的创造性。课程内容从教科书扩展到所有对儿童有意义、有兴趣的题材；课堂从教室扩展到家庭、社区及其他：儿童的其他生活空间：时间可以在与学校其他活动或学科的配合和联结中弹性地延展：评价关注儿童丰富多彩的体验和个性化的创意与表现。

(3)活动性

本课程的呈现形态主要是儿童直接参与的主题活动、游戏和其他实践活动。课程目标主要是通过教师指导下的各种教学活动来实现。活动是教和学共同的中介。教师的主要作用是儿童的活动，教师的培训机构就需要拆除横亘于各系科之间的障碍，同学术领域需要展开交往与合作。

(4)评估问题。要想使综合课程在教育实践中成为主流，么对学生(以及教师)表现的评估方式也必须是学科际的、跨学科的。而当前世界各地的教育实践，对学生学业成绩的评估方式主要还是分科的，这势必阻碍综合课程的推行。

2．开发综合课程的有效策略

怎样有效开发综合课程?通过对综合课程的优势与限制的反思．可以获得如下策略。

(1)确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准。选择什么样的主题、问题和概念作为综合课程的组织核心，这反映了特定的教育价值观和课程目标观。明确了特定的教育价值观和课程目标观，据此确立选择课程组织核心的基本标准，在此基础上选择强有力的主题、问题和概念．这是开发综合课程的首要环节。就目前的综合课程实践来看。对课程组织核心的选择带有很大的随意性、盲目性，这就很难开发出理想的综合课程。

(2)教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作。雅各布斯曾指出．教师与教育行政人员进行交往的时间，对综合课程进行“行动研究”(actionresearch)的时间，都必须是综合课程的有机构成部分。相反，琐碎化、教师对课程缺乏理解与信任，必然招致综合课程实施的低效化。[page](3)开发综合性评估形式。评估依然是综合课程开发与实施的基本保障．但与综合课程相适应的评估应当是跨学科的、综合性的。

(4)建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划。要求那些在师范院校中没有机会去观察、反思、从事综合课程开发的教师在不同课程要素间建立起恰当的联系．这是不现实的。如果教师对各学科的概念缺乏恰当的理解，也不可能将之整合起来。因此，师范教育计划必须既能够让学习者对每一门学科的重要主题和概念有深入的把握，又能够让学习者对不同学科的概念之问的内在联系产生深刻的理解，唯有如此，才能为不同学科之间的整合提供有效机制，也才能为未来能够胜任综合课程的教师提供强固的基础。

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第五篇：河南教育热点新闻：河南教师资格考试小学《教育知识与能力》考点：教学设计二

河南教育热点新闻：河南教师资格考试小学《教育知识与能力》考点：教学设计二

这些经验性的知识被称为前科学概念或前概念，学生的前科学概念有些是与新知识相一致的，能够促进新知识的学习；也有些是与科学观念相违背的，与所学的新知识冲突，会妨碍、干扰新知识的学习。当学习者已有的知识经验与新知识没有冲突时，学习者可以利用其原有的知识经验作为“固着点”吸收和整合新知识．从而使原有的认知结构得到“量”的扩充；当学习者已有的知识经验与新知识存在矛盾时．这时为了获得新知识。学习者必须对其原有的知识经验做出调整或改变，从而使认知结构发生“质”的变化。学习者的认知结构就是在新、旧知识经验的相互作用过程中，不断得到丰富、提高、发展和完善。

因此．教师探查清楚学生头脑中与新知识相关的知识经验，利用与新知识一致的知识经验作为学习的基础。并采取相应的教学措施与策略调整和改造与新知识不一致甚至冲突的知识经验，从而使学生的认知结构不断丰富和发展，实现“概念转变”。教师可以通过哪些方法和手段来探查学生的已有知识经验呢?传统的探查学生已有知识经验的方法主要有：诊断性测验、布置作业、课堂提问等。现代的探查学生已有知识经验的方法主要有：深层会谈——诱导法和设置认知冲突法，它们对于探查学生已有知识经验特别是揭示学生头脑中的存在的与科学概念不一致的认识是十分有效的。

②对学生认知方式的分析

认知方式是指个体偏爱的加工信息的方式，表现在个体对外界信息的感知、注意、思维、记忆和解决问题的方式上。不同认知方式的人对于信息加工和处理的方式有差异，这种差异没有优劣之分，但影响学生的学习方式．了解学生的认知方式对教学设计具有重要的意义。

简言之．对学生情况的分析主要是明确以下几个问题，学生已经知道了什么(即先前经验)、学生还想知道什么(即自发动机)、学生能知道什么(即教学目标)、学生如何知道什么(即教学过程)。

3．教学目标设计(1)教学目标教学目标既是教学的起点。也是教学的归宿。确立合理、适当的教学目标是教学设计最重要的任[page] 务。而如何才能达到预期的教学目标，则要依靠对教学内容的选择和加工以及对学习活动的组织。教学设计的最后一个环节是设计教学评价．通过评价能衡量是否达到预期的教学目标，并为教学的反馈调控提供详实的信息。

内容标准是设计教学目标的基本依据，在进行教学设计时，首先要认真研读《课标》，分析《课标》中对有关教材内容的目标陈述．根据教材内容的特点和学生学习能力，合理地确定具体课时目标，准确地陈述教学目标。

教学目标的陈述必须符合下列要求：

①教学目标陈述的是学生的学习结果，陈述通过一定的教学活动后学生行为的变化，不应陈述教师的教学行为。

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②教学目标的陈述应力求明确、具体、可以观察和测量。

③教学目标的陈述应反映学习结果的多样性和层次性。

④教学目标陈述应用《课标》“关于目标要求的说明”中的行为动词。

(2)教学重点、教学难点

教学重点是教材中最重要、最基本的中心内容，是知识网络中的联结点，是设计教学结构的主要线索。

教学难点是指学生感到难理解或难接受的内容。这些内容，或是由于知识本身抽象、复杂而难理解,或是由于学生缺少必要的知识准备而难接受，要根据具体内容的特点和学生的基础来确定教学难点。教学重点不一定是教学难点，难点也不一定是重点，有时两者是统一的。一般来说，每节教材都有教学重点，但却不一定有难点。

4．教学过程与教学资源设计[page] 教学设计过程与教学资源设计主要包括教学进程、学生活动、所需要的教学资源及教学指导策略等。

(1)教学过程设计

教学过程包括问题或活动的安排，教学环节的设计，教学各个阶段、各步骤之间的过渡与衔接的设计．教学活动情境化的设计，以及设计意图等。形式不限，既可采取表格式也可采取文字叙述式。教学过程的表述比较简洁明了的方式是教学流程图，教学流程图是教学设计成果的主要内容，是教学策略的集中体现；教学流程图是教学活动的大纲、师生活动的线索；教学流程图是教师进行教学研究活动、相互交流的有效工具。

(2)学习活动设计

新课程倡导帮助学生自主生成知识或观念，重视生成的过程，活动是为学生创设的．教师在组织学习活动的时候，应该考虑活动主体——学生的特点和需要。创设的情境要符合学生已有的认识水平，激发学生的认知冲突，促使学生积极开展各种探究活动；根据学生的认识特点和需要选择调查、实验、讨论等活动类型。教师在充分理解学生知识背景的基础上，围绕课程目标的实现．因地制宜地选择适合所教学生的学习活动，不能让活动流于形式，如在引发学生思考时。教学重难点其是教学难点的地方，设计活动帮助学生度过学习中的困难，或在形成后，帮助学生在实际应用活动中巩固、检测所学，体验学习的价值，让学生在各种各样的活动中完成对知识、技能、方法的掌握和情感态度价值观的培养，实现三维学习目标，精致的学习活动可以避免生硬的说教，可以节省繁复的训练时间。达到事半功倍的效果。

(3)教学资源设计

确定学习本节课所需教学资源的种类和每种资源在学习过程中所起的作用。明确从何处获取有关资源，如何去获取(用何种手段、方法去获取)以及如何有效地利用这些资源等。

5．学习效果评价设计

包括对本节课学生学习效果以及教师自身教学效果的评价。主要围绕三维目标是否达到要求进行评价。评价方式应尽可能多元化，如纸笔测验、活动表现、观察记录等。要尽可能设计出学生乐意参与，又能客观地、确切地反映每个学生学习效果的评价方法。[page] 河南教师考试网：http://he.zgjsks.com/

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教学评价对提高教和学的效果具有显著的促进作用，它是教学过程中不可缺少的基本环节。多年来教学评价只关注教师行为表现，而忽视对学生学习活动的评价，评价方式也过分依赖纸笔测验，忽了其他质性评价方法，从而大大降低了教学评价在促进学生发展方面的积极作用。因此教师在进行教学设计时，要树立正确的评价观念，把课堂教学的关注点转向学生，并采取灵活多样、具有开放性的质性评价方法，从形成科学素养的多个方面来对学生的学习做出科学的评价。教师要根据实际的需要设计不同的教学评价方案，对学生的学习行为进行多层次、多角度、多方面的评价，全面地反映出学生学习的实际情况，为教学提供有价值的信息。在教学评价上应体现发展性、过程性、多元性、主体性的统一。

6．教学反思

教师在实施教学之后，应该加强反思，从反思中发现自己的不足，在反思中提高教学设计能力。教学后，教师需要重新审视教学设计的合理性如何?教学目标是否合理、教学内容是否恰当以及所组织的学习活动是否真正让学生投入到学习中来，取得了有效的学习结果，等等。在教学过程中出现了哪些和预期不一致的地方?自己是否采取了灵活的应对策略。修正完善既定的教学方案?取得的效果如何?还存在哪些值得改进的地方?对这些问题的反思，能够帮助教师发现自己在进行教学设计和处理教学事件时所存在的不足和问题，促使教师将反思引向深入，找到提高教学设计水平和教学实施能力的方法。

经过反思，教师的原始经验不断地被审视、被修正、被强化、被否定、被加工。经验才得到提炼与升华。经过反思，教师更好地理解新的课程理念，改善教学设计观，提高教学设计能力．其教学实践水平也会逐渐得到提升。教学反思是实现教师专业发展的重要途径。

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