在高中生物探究式实验教学中培养学生能力（共5篇）

第一篇：在高中生物探究式实验教学中培养学生能力

在高中生物探究式实验教学中培养学生能力

【摘 要】在高中生物的教学过程中，开展探究式实验教学，除了能够使学生更好地掌握学科知识，重要的是能更好地培养学生的自我管理能力、实际行动能力、问题研究能力、团队协作能力、科学素质能力。

【关键词】高中生物 探究式实验教学 自我管理 动手操作 问题研究 团队协作 科学素质

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2015）09B-0032-02

新课改提倡“还课堂于学生”，很多教师都开始尝试以各种创新型的教学方式，实现从以教师讲解为主的传统的“灌输式”教学，到以学生求索为主的新型的“求问式”教学的转变。这一行为的目的在于让学生可以拥有更多表达自己，展示自己的平台，从而更加积极主动地参与到教学活动之中。在众多创新性教学尝试中，探究式教学是一种不错的模式，特别是对于生物这一类理科来讲，学生是否真正拥有学科逻辑思维，真正掌握学科知识能力，将直接决定其学习效果。笔者经过多年的实践，认为高中生物的实验教学采用探究式教学法有利于从多个方面培养学生的能力。

一、自我管理能力

对比“教师讲，学生听”这种方式，重视学生的主体性地位则是探究式教学最为突出的亮点。特别是对于实验来讲，实验本身就需要学生亲自完成，因此，当教师采用探究式实验教学时，实际是给学生提供了一个锻炼自我管理能力的机会。以人教版高中生物必修1中的《第二章 组成细胞的分子》为例，其中有一个探究式实验是“观察DNA和RNA在细胞中的分布”。在采用探究式实验教学法时，通常情况下教师只会给学生提供所需要的实验资源，并适当地指明方向，交代关于实验中的注意事项，剩下的实际性实验都由学生来完成。这在给学生提供了更大个人发挥空间的同时，也让学生拥有了更加充分的自由度。而学生能否在教师放手的自由条件下，仍然专心致志地投入到实验学习之中，就是对个人自律性的要求。与此同时，学生能否很好地将松散的思维捋顺，根据实验提示与实验要求，合理地按照“制片→水解→冲洗→染色→观察→现象记录”的过程，有条不紊地开展实验，关键在于学生对个人时间安排与学习效率的要求如何。除此以外，学生在进行探究式实验学习时，能否严格提醒自己遵守课堂纪律，特别是遵守实验规则，爱护实验器材，及时在实验中记录数据（这里主要指的是学生需要有这种意识，而不能等老师提醒）等，都是学生对个人学习习惯的一种要求。由此可见，看似自由轻松的探究式实验学习，实际上，它对学生的学习态度、课堂纪律、进度安排、学习习惯等方方面面都是一个考验，总结起来就是对学生自我管理能力的一种锻炼。

二、动手操作能力

“实验”的本意是实践，试验，即需要实验者具体地去反复检验，而这一切的落脚点都是“动手操作”，因此，探究式实验教学有利于培养学生的动手操作能力。以人教版高中生物必修1中的《第五章 细胞的能量供应和利用》为例，其中有一个实验是“绿叶中色素的提取和分离”，当它被教师设计成探究性实验时，基本上会朝着以下几个方向，第一，让学生参照教材中的实验说明，自行选择一种自己感兴趣的物质来研究。例如有的学生会选择空心菜，并分别选择嫩绿色、深绿色、嫩黄色等不同颜色的。第二，让学生对实验进行合理的改进，例如在色素研磨之后，将毛细吸管这一工具改为盖玻片。第三，让学生对实验进行深化，例如将圆形滤纸中色素的分离计入到探究实验当中等。无论是哪一种类型的探究实验，其整个过程都需要“提取色素→制作滤纸条→画滤液细线→分离色素→结果观察”这几个环节，其中，学生需要对材料（如空心菜）进行剪碎、研磨、过滤、收集，需要对滤纸条进行合理地裁剪、绘线，需要以正确的方法将滤纸条插入倒层析液的烧杯中等，不论是哪一个环节，都是对学生实际动手能力的考验。而动手能力好坏，又会直接决定最终的实验结果的合理与否。不难发现，对学生来讲，探究式实验学习法能够很好地培养个人的动手操作能力。

三、问题研究能力

探究式实验中最核心的一个特征就是“探究”，而它的落脚点就是“问题”。实际上，探究式实验教学是以一个个的问题来开展的。教师抛出问题，学生通过探究来解答问题。在解答的过程中又会陆续遇到各种问题，在“问题→求解”的反复中去一步步地接近探究结果。因此，对学生的问题研究能力来讲，探究式实验教学其实是一种很好的培养方式。以人教版高中生物必修1中的《第六章 细胞的生命历程》为例，其中有一个是“观察根尖分生组织细胞的有丝分裂”的探究式实验。这个实验由“洋葱根尖培养→装片制作→观察→绘图”四大步骤构成，其中，仅“装片制作”这一个环节就会经过“取材→解离→漂洗→染色→制片”这几个环节。从学生整体的探究情况来看，期间会碰到不少的问题（部分是学生自己遇到的，部分是教师抛给学生的），例如，无细胞分裂的原因是什么、解离时间过长会出现什么问题、漂洗的目的是什么、压片时力度过轻或过重会出现什么问题，等等。这些都依靠学生在进行实验过程中一个个地去发现并顺利解决。不难发现，在完成探究式实验中，学生已经经历了“发现问题→思考问题→分析问题→解决问题”的完整过程，这实际上是问题探究能力的一般培养过程。

四、团队协作能力

一般来讲，当教师选择探究式实验教学法时，都会将全班学生分成若干个小组来完成实验。站在每一个小组成员的角度上看，自己是否和（下转第34页）（上接第32页）其他组员配合默契，并且在组内充分发挥自己的特长，都将会直接影响到整个小组的表现，最终影响到实验结果。因此，探究式实验教学对于班级内的每一个学生来讲，都是一个培养大家团队协作能力的机会。以人教版高中生物必修1中的《第二章 组成细胞的分子》为例，其中，有一个实验是“检测生物组织中的糖类、脂肪和蛋白质”，对于这种实验内容比较多的探究式实验，教师一般会给每个组指派实验内容，如有的鉴定还原糖，有的鉴定脂肪，有的鉴定蛋白质。从组内分工来看，有的学生需要负责选材，有的需要负责制备组织液，有的需要负责观察，有的需要负责记录，最后，还有的需要负责进行实验结果汇报。在这一过程中，学生是否都从个人的实际能力去定位自己在组内的角色是对组内领导人的考验，而实验过程中彼此是否默契配合就是对组内成员间的考验，表现于外就是团队精神、团队分工。因此，生物探究式实验有助于有效锻炼学生的团队协作能力。

五、科学素质能力

最后提到的一点就是学科的科学素质能力。实际上，上文提到的自我管理能力、动手操作能力、问题研究能力、团队协作能力都是从各个不同的方面，以不同的方式从学生的心智、认知、学习习惯、行为选择、价值观念等方面去锻炼与培养学生，而这一切的落脚点都是科学素质能力。从实验的角度上讲，它强调的是“实际检验”这一种重视实践的精神理念与实际行动。从探究式的角度上讲，它强调的是“探究”这一种态度与方式。从学科属性上讲，生物作为自然学科六大基础学科之一，它强调的是对生物的结构、功能、发生与发展规律的研究，当三者有机融合在一起时我们就不难发现，生物探究式实验教学的本质与初衷是鼓励学生通过实践探索去发现科学，认知科学，并始终以科学的精神去不断研究。特别是对于高中学生来讲，他们能否拥有科学精神、科学态度等科学的学习观将对后续乃至终身的学习都有重要的影响。总的来讲，高中生物探究式实验教学能在培养学生的科学素质能力中扮演一个非常重要的角色。

学习的本质与初衷是“探索未知，解答疑惑”。因此，它本身强调的是一种积极性与主动性，这与探究式教学的核心与精髓不谋而合，这也使得探究式学习的教学价值被越来越多的教师所认可与推崇。对于高中生物的实验教学来讲，与其单纯地由教师进行实验演示，或者直接地让学生按照教材要求去操作实验，倒不如给学生一个自主探究的机会。在多次的教学实践中笔者欣喜地发现，在开展高中生物的教学过程中，借助探究式实验教学，学生除了能够更好地掌握学科知识外，更为重要的是，学生的自我管理能力、实际行动能力、问题研究能力、团队协作能力、科学素质能力都得到了全面的培养与提升。因此，在高中生物教学中，教师需要深入地将探究式实验教学引入到教学之中，更好地提高教学效率。

【参考文献】

[1]人民教育出版社，课程教材研究所，生物课程教材研究开发中心.高中生物必修1[M].人民教育出版社，2014

（责编 卢建龙）

第二篇：浅谈化学实验教学 培养学生探究能力

浅谈化学实验教学

培养学生探究能力

阜宁县陈良中学 曹汉奎（江苏 阜宁 224432）

摘要： 文章是作者在实施初中化学新课程标准实践中，对改进演示实验教学、分组实验教学、家庭小实验和趣味实验教学，指导学生科学探究进行分析和论述，使科学实验探究知识的学习和研究变得有规律可循。

关键词：

实验

改进

试题

探究

能力

化学是以实验为基础的自然科学，实验又是科学探究的重要手段。培养学生实验操作能力，养成科学探究习惯，是初中化学新课标的基本要求。为此，文章就如何改进实验教学，培养学生科学探究能力论述如下: 一.充分准备，做好演示实验

演示实验是学生通过直觉获取知识的，怎样才能使每一个演示实验效果最佳？我认为应考虑以下方面：

1.多研究 如：做化学变化伴随着能量变化的演示实验时，我们备课组认真分析讨论后，将镁粉和稀盐酸反应的装置由试管改成塑料袋，将少量镁粉和稀盐酸分开放在塑料袋中扎紧，在上课时由前边的学生传递给后边的学生，后边的学生解开中间的绳子再传递回来，使每个学生都深切地感受到化学变化过程中热量的变化。

2.多改进，对有污染和实验现象不明显的演示实验进行改进，如：硫在氧气里燃烧，事先在集气瓶里放少量的水，用水吸收了二氧化硫，减少了污染。

3..多交流，对每一个实验的改进要多同别人研究，取别人之长,补自己之短,集大家的智慧，才能不断地取得实验的最佳效果。

5.多总结，把自己成功的、失败的实验，记录下来，进行分析、总结，使自己的实验教学水平不断提高。

二.变分组实验为讲课时的实验

分组实验是为了学生对某些实验现象的描述、实验原理的理解、实验操作规范而设置的。一般都放在一个单元学习之后，起着强化知识点记忆的作用。但激发不了学生的好奇心、求知欲。因此，有些分组实验放在上新课时变讲边做，如：学习实验室制取二氧化碳时，我们在四个同类班级中进行了对比教学，两个班级在上新课时，让每组学生亲自做碳酸钙和浓盐酸、碳酸钙和稀硫酸、碳酸钠和稀盐酸、碳酸钙和稀盐酸的四个实验，对比反应现象、生成物纯度，分析其原因。虽然纪律是乱了一些，但学生的情趣高涨，在每位同学的参与下很自然的比较出实验室制二氧化碳所选择的最佳药品。课堂检测时学生对实验的现象都能记忆犹新。对照班中则采用传统教学法，单元新课学习后，走进实验室，学生分组实验。学生兴趣明显减弱，对实验现象和原理的分析多数同学都只靠死记硬背，课堂检测时很难回想起当时的实验现象来。

三.激活家庭小实验和趣味实验

实验简单化、微型化、生活化，是新课标的目标，是绿色化学发的追求。课本上的家庭小实验和趣味实验能在课前布置下去，将有利于激发学生探究欲和学习兴趣。而教改前只是让学生课后去完成，那样只是去验证实验结果，不利于学生探究能力的养成。如：“自制净水器”、“自制汽水”、“测定鸡蛋壳中碳酸钙质量分数”、“白纸显字”、“烧不坏的手帕”等小实验，如果将它们改为课前实验，在学生不知到其原理的情况下去讨论、探究，不仅为课堂提供更好的实验素材，而且还能开阔学生的思路，增强其探究能力。

四.熟悉探究性试题特点

1.命题素材丰富

探究性试题的命题素材可以是化学概念类的探究,如:催化剂、溶解度影响因素的探究；也可以是物质性质、制法的探究；还可以是物质鉴定的探究；各类探究性试题常常以化学实验为切入点。

２.要素可多可少 新课程标准提及到科学探究的八大要素：提出问题、猜想与假设、制定计划、实施实验、收集证据、解释与结论、反思与评价、表达与交流。但在试题中，这八个要素不一定都涉及到，有的即使涉及，也是以题给信息呈现的。

３.信息可新可旧 探究性试题给出的信息有的是教材中出现过的；也有部分探究性试题，呈现的信息是全新的，面对全新的信息，要凝神静气地阅读试题，直到读懂题意，更重要的是学会处理信息，从题给信息中删去次要信息、干扰信息，提取有用信息，用有用信息作具体问题的解答。

４.方法有规可循 虽然探究性试题中所渗透的思想方法多种多样，但只要留心总结，就会发现解题的思想方法也是有规可循的。控制变量法：如探究催化剂的用量对化学反应的影响，别须控制温度、催化剂的纯度、反应物的质量分数等影响因素一致；化隐为显法：如，用软塑料瓶做二氧化碳溶于水的实验，将无明显现象转化为塑料瓶往里瘪的现象；对比探究法，教材上做铁生锈的实验；追踪探究法：如盐酸滴入滴有酚酞试液的氢氧化钠溶液中，红色褪为无色，能否说明恰好中和，还有后继探究，如，取反应后溶液于试管，滴加碳酸钠溶液，有气泡产生，则盐酸过量，无现象，则恰好反应。

五.探究性试题的解法

题目 某化学兴趣小组对传统腌制松花蛋的料泥产生了兴趣，这料泥是有哪些物质配制成的？

（网上收集资料）腌制松花蛋的料泥的主要配料是：氧化钙、纯碱、食盐。

小组同学取料泥样品于烧杯，注入适量水搅拌、过滤，得滤渣和滤液，对滤液中成分进行了探究。

（猜想与假设）甲同学认为：可能是 NaCl、Na2CO3、Ca（OH）2乙同学认为：可能是 NaCl、NaOH、Na2CO3。丙同学认为：可能是 NaCl、NaOH、Ca（OH）2丁同学认为：可能是 NaCl、NaOH。

（交流与评价）经过大家讨论，大家一致认为

同学猜想不合理，理由是是、。

（实验与探究）（1）乙同学取原滤液于试管，注入稀盐酸 观察到有大量气泡产生，于是得到该滤液溶质是 NaCl、NaOH、Na2CO3的结论，证实了自己的猜想。

（2）丙同学取原滤液于试管，注入Na2CO3溶液无现象，据此否定了自己的猜想，他又重取原滤液，注入CaCl2溶液观察到，得出了和乙同学相同的结论。

（3）丁同学为了验证自己的结论，也取原溶液于试管滴加少量稀盐酸恰发现无气泡产生。

（实验解释）大家经过分析找出了丁同学所用试剂与乙相同，恰没看到气泡的原因，你认为可能的原因是。

(实验结论)经过上述四位同学共同努力，大家终于对滤液中成分得出了正确结论。解析

Na2CO3 和Ca（OH）2反应生成Ca CO3和NaOH，生成物中有NaOH；丙同学向原滤液注入了CaCl2溶液，CaCl2 和原溶液中Na2CO3反应，生成物中有Ca CO3；丁同学加盐酸量不够，只跟氢氧化钠反应，没跟碳酸钠反应。

答案

甲，N a2CO3 和Ca（OH）2不能共存于同一溶液；N a2CO3 和Ca（OH）2反应后有NaOH生成；有白色沉淀物；加的盐酸量不足。

点评

实验与探究融为一体，这类试题是中考的热点，希望同学们加强这类试题的演练，演练过程中注意解题方法的总结、思想方法的感悟，不断提升自己探究问题、解答问题的能力。

参考文献：

[ 1 ]催华

《中考化学零距离》，原子能出版社（CIP）2008.1 [ 2 ]《考试》光明日报报业集团CN11-2939/G4，2007，6

作者简介：

曹汉奎，男，1955年9月出生，本科学历，中学一级教师，任教九年级化学。工作单位：阜宁县陈良中学。联系电话：chk7511485@163.com

0515—87511485；手机3

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第三篇：在化学实验教学中培养学生的科学探究能力

在化学实验教学中培养学生的科学探究能力

【摘 要】作为科学教育的重要组成部分，新的化学课程倡导从学生和社会发展的需要出发，发挥学生自身的优势，将科学探究作为课程改革的突破口，激发学生的主动性和创新意识，促使学生积极主动地学习，使获得化学知识和技能的过程也成为理解化学、进行科学探究、联系社会生活实际和形成科学价值观的过程。

【关键词】中学化学；实验教学；科学探究能力

随着课程改革工作的不断深化，化学课堂教学中存在的问题在逐渐减少，课堂教学向着精细化、多元化发展，但是培养学生化学综合素养的科学探究方法却没有得到充分挖掘，科学探究只是停留在形式的套用上，并没有在培养学生的科研技能、技巧上发挥自身应有的巨大作用。科学探究能力的培养能使学生自主地获取知识和技能、体验和了解科学探究的过程及方法、形成和提高创新意识、树立科学的价值观，同时对于改变学生的学习方法，形成终身学习的能力也具有非常重要的意义。

因此，在化学课堂教学中如何突出科学探究、转变教学方式成为教学改革的突破口。那么，在化学课堂教学中，如何重视探究学习，转变学生过于依靠接受式学习的学习方式，转变教师“满堂灌”的教学方式？我从以下几方面进行了探索和尝试： 以化学实验创设问题情境

当前课程改革的根本任务是：培养学生的创新精神和创新能力，以培养学生的发展为本，注重全面素质的提高。问题是思维的起点，又是创造的前提，一切发明创造都是从问题开始的，培养学生的问题意识，提高学生发现问题和解决问题的能力是素质教育的需要，是创造型人才素质的核心，在教学中，一定要重视学生问题意识的培养。

从学生本身的发展来看，创设问题意识，在问题中学习，在问题情境中发展，是学生发展的必然结果，因为它们处于日新月异发展的社会，尤其是信息时代，每天的信息量成倍增长，每天都有新的事物出现，每天都有新的问题出现，这就需要有发现问题，解决问题的能力，才能适应社会的需要，否则就会被淘汰。

化学是以实验为基础的科学，演示实验在教学中起着无法替代的作用，它不仅直观性强，而且效果明显，利用好演示实验对培养学生问题意识至关重要。如：在讲氢气的实验室制法时，首先准备四支试管，在其中分别放入镁、锌、铁、铜、然后分别加入稀硫酸，让学生观察，从中发现问题，学生观察认真，问题提出的千奇百怪，如在进行高中化学有关“原电池”的学习时，组织学生完成“将一根铁丝和一根铜丝放入稀硫酸中，观察实验现象并与同学交流”的实验，由于铁丝和铜丝放置的位置问题，可能有些学生观察到铁丝上产生气泡，铜丝上没有气泡产生；有些同学观察铁丝和铜丝上都有气泡产生。而从观察到铁丝和铜丝上都有气泡产生，到产生“为什么铜丝上也有气泡产生的问题”就需要敏锐的观察和深刻的思维能力。虽然有些问题很幼稚，但学生积极参与，大胆提出问题精神正是我们化学教学中所追求的。明确学生主体地位，师生共同参与演示实验

学生是探究学习的主体，只有学生积极主动地投入到各种各样的探究活动当中，成功、高效的探究学习才会成为可能。而这取决于学生科学探究意识的强弱。探究学习尤其需要更强烈的意识内驱力，它注重学生对科学探究活动的体验和对科学方法的学习，倡导学生自己动手、动脑，得出结论，强调学生的情感体验与价值观的培养。探究学习要比接受学习花费更多的时间和精力，对学生会提出更高的学习要求，比如高度集中的注意力，敏锐的观察力，灵敏地逻辑思维能力，坚忍不拔的科学探究精神等等。这就需要学生乐于开展学探究学习，对科学探究富有兴趣，对于未知世界的奥秘充满强烈的好奇心和探究欲望。

目前中学化学演示实验教学多为验证性实验，先由教师演示实验，学生观察现象，归纳得出物质的性质、定律，这样学生只是被动、消极的知识接受者，没有积极的思维和创新，也没有探究的目标和方向。化学教学中，开放演示实验，是渗透探究性教学的良策。从学生的问卷中得到：大多数学生认为，看老师的操作，不太注意操作动作，只注意现象，看同学操作注意每一步的操作，不对马上指出，很注意实验现象，担心能否成功。大多数学生愿意在全班同学面前演示，以显示自己的实力，一旦操作错误，改正后记得特牢。基于此，在实际教学中，笔者尽量多请学生一起参与实验演示，有的甚至完全放手让学生独立操作，经常性、有针对性的训练，学生学习化学发生以下变化：首先提高了学习化学的兴趣。学生开始学习化学时，由于固有的好奇心，学习兴趣很高，但随着化学知识的增加和知识难点的出现，学生出现“分化”，学生学习化学的兴趣逐渐降低。借助实验教学方法的转变，这种现象明显改观。其次化学学习方式发生根本性转变。原来学生学习化学基本上是听课、看书、做题的循环往复，学习过程中自主学习的成分很少。现在，学生学习化学的方式正朝着探究学习、合作学习、自主学习的多元化方向发展。仅以作业为例：已不单单是做习题，更富有挑战的“作业”是做家庭小实验、发明小制作、学写小论文等。在课堂实验教学中培养学生的科学探究能力

课堂是师生共同展示的舞台，教师必须要引导学生情不自禁地加入到这种展示自我中来。要充分考虑到学生的爱好、兴趣和渴望成功的心理，想学生之所想。实验是化学学科的基础，课堂实验教学是培养学生科学探究能力的主阵地，教学中应充分利用实验手段，最大限度地激发学生的兴趣。在教学中设置问题和创设丰富的教学情境，充分利用实验引导学生进行探究，学生在实验中亲眼观察到色彩斑澜的化学现象，使好奇心得到满足，求知欲望更加强烈。使学生透过现象去认识事物的本质，去探索物质变化的规律。

例如：在探究一氧化碳的性质时，先给学生提出两个问题：一是一氧化碳和二氧化碳的性质是相似还是截然不同？二是一氧化碳和二氧化碳谁更稳定？同学们在老师的启发下，经过分析和讨论形成两种意见：一是性质相似，依据是组成两种物质的元素相同，均有碳元素和氧元素；二是截然相反，依据是组成两种分子的原子个数不同，碳元素的化合价不同。这时教师引导学生设计了一组实验，请同学们将实验现象填入附表。学生们通过实验、观察、填表等，对上述问题一的答案自然清楚。同时他们又做了一氧化碳燃烧生成的气体能使澄清石灰水变浑浊的实验。具体做法是把一个内壁涂有澄清石灰水的小烧杯罩在一氧化碳燃烧的火焰上，可以观察到燃烧所生成的气体能使小烧杯内壁上的澄清石灰水变浑浊。由此证明了一氧化碳燃烧的产物是二氧化碳，故得出二氧化碳比一氧化碳更稳定的结论，上述问题二的答案也清楚了。最后引导学生归纳并比较出两种物质在性质上的差异和相互转化关系。在这样的探究性实验中，学生动手做、用脑思，做得积极，学得主动，能力得以提升，思维得以激活，智慧得以彰显。在这一过程中，学生把科学知识与观点、推理和思维的技能结合起来，从而能动地获得对科学的认识理解，最终培养学生观察实验、操作实验的能力，尊重事实、重视证据的科学态度以及相互合作的团队精神，从而全面提高学生的科学素养。

鼓励自主探究，发展学生个性

生活、生产实际中蕴涵着丰富的化学现象和科学道理，它既是我们学习的资源，又是我们拓展、利用知识的场所。科学探究的问题来自于对周围现象的观察和基于生活经验之上的对现象的理解；学生从生活、生产实际中发现问题进行科学探究活动，或是从生活、生产实际中获取解答问题的资料、证据，既可以让学生主动学会探究，又可以培养学生联系实际的学风，树立对社会、自然的责任感。在学生学习了氯气的性质后，我组织学生自行设计实验，对自来水的成分进行实验探究，学生通过对自来水成分的实验探究，激起了他们对身边水环境探究的兴趣，他们自主地成立探究小组，利用课余时间他们深入生活实际，有的探究顺德大良河河水的水环境，有的探究农村井水的水质状况，有的去参观顺德自来水厂，学习水的净化过程，有的去顺德环保站，请教如何检测自行车厂排出的污水对河流的影响……回到课堂他们互相交流科学探究的方法和经验，交流探究的成果，交流探究过程中的情感体验，他们写成的探究性小论文《河水质状况的探究》、《地区酸雨状况的调查报告》获得广东省佛山市顺德区优秀论文一、二等奖。学生把课堂所学的探究方法较好地运用到课外，又把课外生产生活实际中有关化学的问题自主地拿到课内来探究，学生在探究的过程中，为了解决问题主动地、如饥似渴地阅读参考书、查找资料、搜集数据信息，获取新知识，甚至废寝忘食地在实验室度过节假日，学生在相互探讨、相互交流、相互学习、互相评价中主动学会了探究。通过活动，学生的探索精神、实践能力得到很好的锻炼，学生获得了亲身参与研究探索的积极情感体验；通过活动，学生逐步形成喜爱质疑、乐于探究、努力求知的心理倾向；通过研究过程的表述与展示过程，学生获得了锻炼自身能力的机会，素质得到了提高。以解决问题为目的设计探究实验，提高学生应用知识能力

在教师的引导下，以自主学习和合作讨论为前提，以教材为基本探究内容，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会。学生通过个人、小组、集体等互动活动，更加关注学探究过程而不仅仅是结果，将自己所学知识应用于解决实际问题。如在《金属的防护与回收》教学中，我设计了一组探究“铁生锈的原因”的趣味实验，学生根据预先拟定的实验方案，先分组在自己家中完成实验，课上由各组同学汇报实验现象和心得体会。活动中绝大多数学生都能积极参与，有些能力稍微欠缺的学生在组内同学的帮助下，也真真实实体会到了探究的乐趣。更重要的是学生在了解了铁生锈的原因的基础上，还设计出许许多多防止铁生锈的方法，有些方法虽然不具有可操作性，却较好地体现了学生解决实际问题的意识。通过对这类有着较强实际价值的实验的探究，不仅能提高学生的应用知识能力，同时也让学生知道化学与我们生活实际及工农业生产有着密切的关系，化学就在我们的身边，研究化学并不神秘。

总之，探究性学习是新课程改革的要求，探究性实验教学是化学教学中重要而有效的实践活动。化学教师应顺应时代的发展，积极探索新课程要求下化学教学的方向，多挖掘、开发探究性实验资源，扩大探究性实验数量，以此为载体，提高学生的科学探究能力，进而发展学生创新精神、丰富学生科学素养

参考文献：

[1] 刘知新.化学教学论.高等教育出版社.2004，6.[2] 中华人民共和国教育部制订.普通高中化学课程标准（实验稿）.北京：人民教育出版社，2003.[3] 宋心琦.有关化学实验改革的想法与建议.化学教育，2001，（3）.

第四篇：在物理实验教学中,培养学生的,科学探究能力

在物理实验教学中培养学生的科学探究能力

探究和接受是学生学习科学知识的两种基本方式。正像玻亚利所说：“学习任何知识的最佳途径是由学生自己去发现，因为这种发现，理解最深，也最容易掌握其中的规律、性质和联系”。在科学探究过程中，学生处于主要地位，教师可以是参与者、组织者、指导者和评价者。物理教学中的探究性实验为学生创设了一种再发现的学习情境，需要学生用脑子去思考，用身体去感受，用心去体验，能使学生的身心与探究过程充分交融，因而有利于学生对知识生成过程的再发现。由于学生对知识的再发现建立在对探索过程的亲身体验和心灵感悟上，所以能将探究行为转化为技能和方法，并转化为解决问题的能力，从而在根本上提高学生的创新能力。

在目前的物理教学中，普遍存在着重讲解轻实验的现象，即便进行实验，也多作验证之用，致使实验的探究性、创造性成分白白流失，造成学生创新精神和实践能力的严重不足。为此，笔者以培养学生的科学探究能力为出发点，对物理实验教学进行改革，尽可能将演示实验改为学生实验，将验证实验改为探究实验，力求让学生自己动手“学科学、做科学”。

一、改进和优化演示实验，突出科学探究

教学实践中，我将光的反射定律、欧姆定律等演示实验都设计成了探索性的学生实验。

例如：在“大气压的测定”这节课的教学中，如果教师按教材依葫芦画瓢，直接运用托里拆利实验获得结论，虽然能测得大气压值，但这种生硬的灌输式的教学，学生只知其然，达不到知其所以然的目的，我设计成探究式教学，教学效果则有很大不同：（1）将装满水的瓶子，安上一个带玻璃管的塞子，分析为什么吸不到水？（2）让学生自己设计实验测定大气压的值。（3）将两端开口的玻璃管插入水槽中，分析为什么管内外水面相平？（4）把玻璃管中安上活塞，排出管内空气，向上拉动活塞，分析为什么水柱能上升？（5）分析若玻璃管足够长时，水柱是否会一直随着上升？（6）在水柱不随活塞上升而上升时，你能从中悟出什么？（7）设想一下，怎样使管内水面以上部分达到真空状态，从而精确地测出大气压的值？（8）这个实验能否换用酒精或水银等其它液体来完成？选用哪种液体最合适？按此“质疑、实验、探索、解疑”的探索方式进行教学，使学生像科学家一样亲自参与科学探究与发现，这不仅有利于调动学习思维的积极性，激发灵感、产生顿悟，而且还可以使他们的创造性思维得到培养。

又如：将阿基米德原理的演示实验改为学生实验，进行科学探究： 【提出问题】一艘满载货物的万吨巨轮正在大海中航行，海水对它的浮力有多大呢？很显然，这个问题已经无法用前面学过的用弹簧秤测量浮力的方法来解决，问题的提出在学生心中激起了求知的欲望。为了解决轮船在海中航行时所受浮力大小的问题，必须先研究和浮力大小有关的因素。

【猜想与假设】浮力大小究竟和哪些因素有关，大家可以猜想，发表自己的见解，并说出理由。这时课堂气氛顿时活跃，同学们根据以往学过的知识、生活经验进行猜测、讨论。教师将学生提出的各种猜测进行归纳：浮力大小可能与物体的密度、物体的体积、物体的形状、浸入液体深度、液体密度大小有关。

【制定计划与设计实验】猜想是否正确，还需要动手实验去验证。浮力大小可能与其中一个还是几个因素有关？如何进行实验研究？于是学生自己设计实验，选择器材，并自觉地运用了控制变量法进行实验。

【进行实验与收集证据】学生进行了如下的实验操作：

a.用弹簧秤测出体积相同而密度不同的铜块和铝块浸入水中时所受的浮力大小，并比较。

b.用弹簧秤测质量相同而形状不同的橡皮泥浸没水中时所受的浮力大小，并比较。c.观察橡皮泥分别浸没在酒精和水中相同深度处弹簧秤的示数。d.观察橡皮逐渐进入水中弹簧秤的示数和浸没水中后，在不同深度处弹簧秤的示数。

【分析与论证】通过上述实验，学生分析得出浮力的大小与物体密度、形状和深度都无关，与液体的密度和排开液体的体积有关。

【提出新问题】我们已经探究出浮力大小和液体密度、排开液体的体积有关，那么它们之间有没有确定的数量关系呢？

【设计并进行实验】请同学们设计方案，怎样使物体放入水中后，既能测出浮力的大小，又能收集起物体排出的水。学生选用了自制的溢水杯进行实验，进一步收集证据。在教师的引导下，学生通过实验发现体积小的金属块浸没在水中时，弹簧秤读数变化小（浮力小），排开的水也少；体积大的金属块浸没在水中时，弹簧秤读数变化大（浮力大），排开的水也多。既然浮力大排开的水多，浮力小排开的水少，那么浮力的大小和排开水的多少是否有着必然的联系？从而引导学生去秤一秤排开液体所受重力有多大？看它和浮力大小究竟是什么关系？

【分析与论证】学生惊奇的发现，浸在液体里的物体所受的浮力，竟和排开的水所受重力正好相等。从而进一步通过实验（浸没、部分浸入、漂浮）得出了阿基米德原理。这在阿基米德是灵感思维，对学生则是在老师指导下，经过探究活动后发现的。

二、以探究的思想改进学生分组实验

教学中我把部分学生实验改成探索性实验，并增加了一些探索实验内容，以拓展学生的思维领域。通常采用以全班讨论或小组讨论的形式进行。由于学生思考问题的方式和角度不同，讨论中可能出现多种实验方案，这些方案只要合理有效，就及时肯定，并让学生去做，不必要求设计的实验和书上给出的实验相同。例如：在“测小灯泡功率”的实验中教师没有给出具体的步骤，一切由学生自行完成，结果我在巡视实验的时候发现，各小组都有明确的实验步骤，并设计出了开放性的记录表格，记录了灯丝在不亮、较暗、正常发光、较亮、烧坏几种情况下的电压、电流和功率。实验后学生多方向、多角度的分析观察到的现象和数据，从而开放性地归纳出实验结论。

分组实验时强调小组成员要有明确分工，加强小组间的合作与讨论。实验结束后，各小组将自己的探究过程，收集的证据和作出的结论，包括没有解决的问题向全班报告，然后经过质疑答辨和讨论，作出结论，达成共识，使大家都分享到探究成果。

三、加强实验设计能力的培养

为培养学生的探究能力，让学生根据物理原理设计实验。我按学生不同程度确定实验设计的内容。采用的方法一是写出实验报告或提出实验方案，组织学生讨论比较，选择最佳的可行性方案，统一进行实验。二是师生自编或精选一些探索性、综合性强的实验问题，让学生自己去设计和操作实验。

例如：学生在学习了通电导体在磁场中会受力运动，通电线圈在磁场里会受力转动，这是电动机的原理后。有的同学提出：如果把通电的液体放入磁场中，结果会怎样？学生猜想之后自行设计实验进行探究，结果设计了多种实验，可以使通电液体在磁场中运动。例如将裸铜丝弯成封闭的圆环嵌入玻璃器的边沿作为一个电极、把一小段碳棒放入玻璃器的中央作为另一个电极，向玻璃器内倒入电解质（食盐水），再把玻璃器的一半圆面“卡”在马蹄形的磁场中，用导线把学生电源、变阻器、裸铜环、碳棒串联起来。接通电源，闭合开关，移动变阻器的滑片，使其电阻逐渐减小，电流随之逐渐增大，会观察到盐水由慢到快的旋转起来，现象很明显。

问题可以由学生自己提出，也可以由教师提出。例如：在做完瓶吞鸡蛋的实验后，提问：如何把吞进瓶中的鸡蛋完整地取出来？引导学生分析压进瓶内，靠的是瓶内外的压力差，反过来也可再用瓶内外的压力差，将鸡蛋压出来，学生讨论得出一些切实可行的办法：①把瓶倒过来让鸡蛋堵住瓶口后，放入一个密封容器中减小容器内的气压，瓶内外的压力差使鸡蛋从瓶内吐出来。②把瓶子倒过来，让鸡蛋堵住瓶口，再给瓶子加热，使瓶内的气压高于瓶外气压，鸡蛋也会被吐出来。我发动学生课后进行实验探究，学生在实验中遇到很多的问题，他们不断地克服困难改进实验，结果学生把广口瓶换成150ml平底烧瓶，把去壳的熟鸡蛋换成去壳的熟鹌鹑蛋，实验时把一端浸过酒精棉的铁丝点燃后，迅速插入烧瓶中，待燃烧片刻后抽出铁丝，再迅速将鹌鹑蛋放在瓶口上，过一会即可看到鹌鹑蛋沿着烧瓶颈慢慢下滑到瓶底，这样改进可见度增大，生动形象地证明了大气压的存在。把烧瓶倒立，使鹌鹑蛋堵住瓶口（小头向下），然后把烧瓶固定在铁架台上，用毛巾包住瓶底，并不断把热水慢慢注到毛巾上，一会烧瓶就会吐出鹌鹑蛋。

教材中的演示实验和学生实验的设计及操作方法虽然都是经过反复证明了的，但实验操作方法仍然存在着这样或那样的不足，而且方法都只有一种，不利于学生创新思维的培养。为此教师可以有意识地创造一种探索氛围，比如提出“应该进行怎样的设计”、“为什么要这么做”、“换一种方法能不能做”等问题并运用多角度思考法、缺点列举法、逆向思维法等方法，引导学生探索，对其不足加以改进。

四、在实验习题的教学中融入科学探究

对一些较复杂的练习题，笔者设计了一些随堂实验，以点拨学生的解题思路。例如：用重30牛的铁桶到井中提水，待桶内装满水后，用力提桶使它直立于井水中，既不露出水面，又不与井底接触，如果桶内水重100牛，那么，提桶的力量将小于30牛。但不少同学有疑问，提桶的力为什么不包括水重？我布置学生课后自己设计实验去探究，并让学生在课堂上将探究结果加以演示：取一小铁桶，将它直立于水中，记录下弹簧秤提桶的力的大小，然后再将小桶的口朝下，会发现弹簧秤提桶的力大小不变，说明了将桶直立于水中，提桶的力不包括水重。这个小实验很有说服力，加深了学生对阿基米德原理的理解。

五、开展课外活动，体验科学探究

课外活动是物理课堂教学的延伸和补充，是学生将物理知识应用于实践的重要途径。当学生完成规定的学习任务后，教师更应鼓励学生自己选择课题进行探究，以满足学生的个性发展需要。

在课外活动中，我校开放了实验室、图书馆、校园网等探究性场所，使学生能根据探究需要进行实验操作、资料收集和信息处理。初中物理课本中有32个小实验，在老师的引导下，学生在实验室利用自制仪器，自制潜水艇、针孔照相机、潜望镜、完成了纸锅烧水等小实验。有的小组自制仪器非常巧妙，指出书本上实验的不足，并加以改进，如改进了磁极间的相互作用规律、焦耳定律等。对那些富有创造精神的作品，我及时向学生推荐，让作者为老师同学表演，并将实验情况写出报告，组织评比，引导他们不断推陈出新。曾经有学生用可乐塑料瓶做“浮沉子”，实验效果很好，其他学生看后觉得有趣味，纷纷模仿制作，有的还进行了一些改进，使之变成精美的玩具，一旦成为玩具，更容易促进学生“玩”进物理世界，“玩”出学习方法及趣味。

总之，改革物理实验教学，培养学生科学探究能力，不仅有利于国家《科学课程标准》的贯彻落实，而且有助于培养学生分析、概括能力和应用科学知识解决问题的能力，培养科学探究精神和严谨的科学态度，使学生真正体验科学的奇妙和伟大，并不断在探究中提高、发展和创新，成为适应今后社会高速发展的开拓型人才。

江油市太平镇学校：成金勇

第五篇：浅谈高中生物实验教学中的能力培养 论文

浅谈高中生物实验教学中的能力培养 论文

育龙网 WWW.CHINA-B.C0M 2009年08月17日 来源：互联网

育龙网核心提示： 生物学是一门实验性科学。对高中学生来说，生物实验教学主要包括常见的仪器、器具、药品的使用能力，还有对实验程序的理解能力，对实验

生物学是一门实验性科学。对高中学生来说，生物实验教学主要包括常见的仪器、器具、药品的使用能力，还有对实验程序的理解能力，对实验结果的分析能力，对实验中出现的异常情况的处理能力等。

一、让学生明确仪器的原理和药品的特性，是培养学生使用它们的能力的基础

“知其然，应该知其所以然”。对仪器的原理、药品的特性不了解，使用起来就会带有盲目性，就不可能形成使用能力。例如，学生对低倍镜和高倍镜的选择上，经常不能根据观察对象的特点和观察目的进行合理的选择来使用，学生常常由于好奇心的驱使和对低倍镜、高倍镜特点的无知，总是一上来就用高倍镜，认为高倍镜总比低倍镜观察清楚。这种盲目性，是由于学生不了解显微镜的基本原理，不了解高倍镜放大倍数大，分辨率高，但所看到的实际面积小，即视野小。而且倍数越高，看到材料的厚度就越薄，高倍镜适宜观察局部和细节。低倍镜所看到的面积大，适宜观察材料的整体结构，以及寻找观察目标。只要学生了解了这些基本原理，才能正确选用低、高倍镜。由低倍镜换高倍镜时，如果图像不太清晰，只需调节细准焦螺旋，就可以看清图象了。至此学生只有了解了上述的基本原理和操作方法，才能正确使用高倍镜。另外，如果镜中有污染的花斑或异物，就会影响对微细结构的观察，清除花斑或异物，也是形成使用能力的一个方面。清除污染物，首先应确定污染物在目镜、物镜还是装片（或切片）上。因此应让学生了解目镜在镜筒上可用手做圆周转动，装片（或切片）在载物台上可用手向任意一个方向移动或用移动器上下左右移动，如污染物在装片（或切片）上，移动装片（切片），污染物则随之移动而反方向移动，否则，污染物就在物镜上。在清除直镜筒的显微镜目镜和物镜上的污染物时，还应让学生了解先后顺序，应先摘下物镜，然后再摘下目镜，试擦完毕装上时，则应先装目镜后装物镜，因为这样可以防止因摘装目镜时与镜筒摩擦下来的尘渣沿镜筒落入物镜的内部。

在明确学生实验中药品的使用能力方面：例如，在观察植物细胞的有丝分裂实验中，应让学生了解龙胆紫或洋红是与染色体结合的碱性染料，碱性染料是指有色离子是阳离子的染料，而不是染液的pH呈碱性。这样就引出了一个问题，醋酸起什么作用？应让学生了解2％醋酸是染料的溶剂，在染色时增加了细胞的通透性，而不引起细胞膨胀，利于染液的离子进入细胞而使细胞核内的染色体着色。在观察根对矿质元素离子的交换吸附现象时，要让学生了解自来水中有许多阳离子，可以将已交换吸附在根细胞表面的亚甲基蓝阳离子交换下来，使蓝色的根变浅，而影响实验效果，从而使学生明确为什么用蒸馏水冲洗根上的浮色，并且知道整个过程中所用的蒸馏水不能被污染。在提取叶绿体色素中，要让学生了解叶绿体色素是有机物，可以溶于有机溶剂。了解在叶绿素中的Mg易被叶子的细胞液内的有些有机酸的H取代而转变成去Mg的叶绿素，影响对色素的观察，从而使学生明确为什么要用丙酮作提取剂，为什么一定不要让层析液没及滤纸上的滤液细线，为什么在研磨前要加入碱性盐——少量的碳酸钙。当然，也只是在这个基础上学生才能灵活地运用它。

总而言之，教师要善于把实验仪器及药品性质、使用原理讲清，这对提高学生使用它们的能力大有好处。

二、培养学生善于分析实验程序

一个较为复杂的实验过程是设计人员长期辛勤劳动的结晶，它往往是经过几十次甚至上百次的反复摸索。所以，学生实验中，不能单纯地用实验指导进行“按方抓药”出现结果就行了。而要指导学生去分析实验中每一步骤的作用，每一个处理意义以及各步骤之间的联系，从中学习解决问题、研究事物的方法。例如，在观察植物细胞有丝分裂实验过程中，大致为：培养→10％HCI解离→漂洗→染色→压片。要让学生了解根尖放在10％HCI溶液中是为了溶解细胞间的果胶质，使根尖细胞间变得松散，便于压片，否则根尖细胞很难压散，不利在镜下观察。另外，通过10％HCI的处理，使细胞迅速死亡，让细胞分别保留各自的分裂状态。漂洗是为了冲洗解离液（10％HCI），否则影响染色效果。又如用龙胆紫或醋酸洋红溶液染色的目的是，这两种染料易使细胞核内的染色体着色，从而增大细胞核与周围部分的反差，便于观察染色体分布和变化，压片的目的是使细胞分散开，变成单层，否则光线无法透过会影响观察。加清水是起润滑剂和利于细胞分散的作用，压片时，在盖玻片上再加一片载玻片的目的是防止手指与盖玻片直接触压，会将极薄的盖玻片压碎（在镜下观察前应将载玻片取下，并注意不要让盖玻片移位）。在叶绿体中色素的提取和分离实验中，制备滤纸条时，应让学生了解将滤纸剪成长10厘米是因为胡萝卜素在纸条上扩散的距离约为9厘米左右；宽1厘米是利于划出齐而均匀的滤液细线，去两角为了使层析液在纸条上扩散速度均衡，后两者都是为了扩散出四条平行的色带。在距去两角的一端1厘米处用铅笔画一横线，目的是为划滤液细线提供参照线并且防止层析时在盛有3毫升层析液的烧杯（100毫升）中，滤液细线被层析液没及。划滤细线时还应让学生知道干燥后重复划2—3次，是为了增加色素的分子数，以便在纸条上走出四条明显的色素带来。如果在不干燥的情况下连续划线，色素会随滤液中的液体（如丙酮）在纸条上的扩散而扩散，划出的滤液细线较宽，其结果是相邻的两条色带会发生部分重叠。因此，在实验中，应根据学生程度和涉及原理的难易不同，由教师讲清或提出问题让学生思考，使学生既知道实验应怎么做，也知道为什么这样做。

三、培养学生善于分析实验现象

在实验中，经常存在着对实验最后结果的记录，而轻视对实验过程中间出现某些现象的记录，重视结果而不重视分析结果，重视对成功实验的肯定，而不重视对实验中的失败查找原因等现象。这不利于学生实验能力的提高。例如，在观察植物有丝分裂的实验中，在显微镜的某个视野中，要让学生了解为什么看到的细胞多数为间期的细胞。在质壁分离和复原的实验中要让学生了解液泡的体积大小、颜色变化如何。在叶绿体中色素提取和分离实验中四种色素彼此分离的原理是什么，这一原理单靠高中教科书中的知识还不够，应让学生了解滤纸是一种吸附剂，层析液是一种展开剂，四种色素的化学结构和性质不同，它们在滤纸上吸附能力不同，在层析液中（展开剂）溶解度不同，因此，四种色素随着层析液在滤纸条上的扩散速度就不同，胡萝卜素溶解度大而吸附力小，扩散速度快，叶绿素b溶解度小而吸附力大，扩散速度则慢。

在实验中，因某种原因，个别学生的实验结果不明显或失败，老师应指导学生查找原因。如叶绿体中色素提取和分离的实验结果四条色素带部分或全部不明显，老师可提示：（1）是否丙酮用量过多，滤液太稀；（2）是否用的新鲜叶，是否用的全部是幼嫩的叶；（3）划滤液细线时是否重复的次数少了一些；（4）层析时滤纸条上的滤液细线是否被层析液没及过。在质壁分离和复原的实验中，有的学生很快就观察到质壁分离和复原现象。但有的学生虽然在步骤方法上都按要求进行了，但没有发现质壁分离现象，教师应启发学生寻找原因：取下的表皮是否是死亡的角质层细胞？是否由于未用蔗糖溶液浸泡材料？是否蔗糖溶液被原清水稀释而造成浓度不够？是否视野太亮，反差度小而未能看清？还有的学生虽然质壁分离了却不能复原，教师也询问一下，是否蔗糖溶液浓度自行加高了？是否质壁分离时间太久而造成细胞死亡？

总之，在生物教学过程中，教师应加强对学生的能力的培养，定会事半功倍，全面提高教学质量。浅谈高中生物实验教学中的能力培养论文