关于课程论与教学论关系的若干思考 孟金玉(学科教学 生物)

第一篇：关于课程论与教学论关系的若干思考 孟金玉(学科教学 生物)

关于课程论与教学论关系的若干思考

【摘要】：教学论诞生于德国，课程论诞生于美国，两种教育范式形成之后慢慢地向其它国家包括中国传播。由于外来传播过程中存在许多主观因素的原因，至使我国课程论与教学论的关系存在着多种说法，使教育体系不够完善，界限不够清晰，对课程和教学的深入研究都起到了阻碍作用，到底是一方包含另一方的关系，还是完全独立或者并列的两个学科，亦或是应该将二者整合成一门学科进行研究，多多少少都有一些争议，所以我们有必要对二者关系的各种说法进行一系列的思考和辨析，从而使教育对促进人的发展起到最大的作用。【关键词】:课程论教学论关系 【作者简介】：孟金玉专业：学科教学（生物）

Abstract:The teaching theory was born in Germany, and the course theory was born in the United States.The two education forms slowly spread to other countries, including China.there are many subjective factors in the process of foreign communication, so there are manykinds of theories about the relationship between curriculum theory and teaching theory in China.whichmake the education system is not perfect, the line is not clear, the in-depth study of curriculum and teaching have played the block effect.Exactly one contains the other side of the relationship, or completely independent or joint of the two disciplines, or both should be integrated into a discipline to study, which more or less have some controversial.So we need to have a whole series of thoughts and analysis on the various claims of the relationship,Thus, education has the greatest effect on promoting human development.Keywords: curriculum theory teaching theory relations

一、课程论与教学论简述

目前人们对课程的解释种类繁多，还未形成共识，值得一提的是在社会科学学科辞典中，课程有广义和狭义两种。狭义上的课程指教学科目。广义上的课程指教师在课外或者课内指导学生的一切的活动。[1]刘要悟在《试析课程论与教学论的关系》对课程下了以下定义：课程是对学校教育内容、标准和进程的总体安排与初步设计。

课程论主要研究内容有以下几点：①教学内容。即根据教学目的设计的教学计划、教学大纲和教科书。②课程编制。即针对学生和地域特点对教学计划的组织和安排。③课程标准。即课程的结构是否契合学生的心理特点，是否符合学科的知识结构，是否符合当代社会的政治、经济、文化建设的需要。④课程开发。即确定课程目标，设计课程内容，实施课程计划，评价课程四个环节。

其中具有较大影响力的是被誉为“现代课程理论之父的泰勒对课程问题的研究，他在《课程与教学的基本原理》一书中提出四个基本步骤，即确立教育的目标→达到目标需要的教育经验→如何组织教育经验→对教育目标是否实现的评价。此著作为各国的课程编制提供了一个模型，各国从中汲取养料，结合其地域和时代特点，进行课程编制。

目前对教学概念人们基本有了共识，即教师的教和学生的学的统一的活动。在简明教育词典中，教学论又称教学理论，旧名教授学。教学论本来是教育学的一个组成部分，后来变成了它的一个分支。具体研究以下几个方面：教学在教育活动中的地位和作用，教学的本质，教学任务及内容，教学原则、手段与方法，教学组织形式，教学结果的检查等等。

西方最早的具有代表性的教学论著作是夸美纽斯的《大教学论》，此著作是教学论成为教育学分支的一个标志。此书力求寻找一种教学方法，以达到教师高效率教学，学生快乐学习的目的，书中提出了很多相关的教学措施。

综上所述，笔者认为，课程探讨的是教育目的，强调的是对学生学习知识的规划。教学探讨的是达到教育目的的手段即具体的实践，强调的是教师指导学生学习的行为。

二、对二者关系的不同观点的思考

（一）大教学论。该观点认为课程论的研究对象是课程，即教学内容，而教学论研究对象包括教学内容，方法等等。所以，课程论是教学论的一部分，这种观点导致课程论和教学论自身研究体系的混乱，难以细致地研究。研究课程就受到了教学论范畴的局限性，即范围被缩小了。比如研究课程的结构是否是否符合当代社会的政治、经济、文化建设的需要的时候就不属于教学论的内容。

（二）[2]大课程论。该观点认为教学论是课程论的一部分，比如被誉为“现代课程理论之父”的泰勒就是把教学作为课程的一部分来对待的。该观点认为“课程是教育进程，教育进程包括教学过程”。但是课程怎能和教育进程划等号呢，而从课程论与教学论在历史上出场顺序来看，课程论比教学论出现的时间晚了200多年，教学论体系更为完整，课程原来就是为教学服务的。再者，二者研究内容不同，把教学包含于课程之内也不利于二者进一步研究。

（三）并列论。课程论与教学论作为教育学的两个独立学科，有利于其理论的的进一步细致的研究。教学论只研究如何“规划”，课程论只研究如何“实施”，那么研究的会更加深刻，路途也会更加长远。该观点没有考虑到实践过程中二者的联系，完全把二者孤立开来，与实际不符，故笔者也不赞同此种观点。

（四）整合论。该观点认为课即课程和教学在实际运作的过程中永远都是共同存在才能实现国家、社会和学校的教育目的，就像一个人和他的影子一样，二者既然在实际过程中密不可分，那么在研究过程中也不能孤立地来看待。持此种观点最有代表性的人是张华，他对“二元论”进行了批判，认为课程与教学是一个有机整体，不可分割。

笔者认为，程论与教学论既不是谁包含谁，也不是完全孤立的关，但是又不能把课程等同于教学，因为[3]二者研究的内容不同，课程论研究范围包括很多领域如：各学龄段的课程概论、课程发展史、比较课程论、课程原理、课程设计、课程实施、课程评价、课程管理、课程开发、课程介绍、课程标准解读等等。而教学论研究的范围有其自己的领域如：发展性教学、教学论史、比较教学论、教学心理学、教学哲学、活动教学论、探究教学论、反思性教学、教学行为的原理与技术、合作学习的原理与策略、学习风格论、教学环境论、教学病理学,以及教学系统论、教学信息论、教学控制论、有关教学方法研究和教学案例的开发等等。

二者有交叉的部分但是又不完全交叉，二者各有其优点和缺点，我们在研究的时候不能只在口头上把二者进行融合，而应该借鉴各自的优点，取长补短，结合我国国情和教育背景进行吸收。但是我国出现了一些不好的现象，就是盲目地跟风，盲目地造词，比如课程与教学论、二者整合论[4]等等，这些看似时髦的概念却没有起到应有的作用，因为它并没有指出二者如何融合起来，这对一线教师无任何有意义的指导作用，反而越来越糊涂了，这说明理论上把课程论和教学论进行简单地融合是不对的，在实践教育中也是无法实行的。

有句话说得好：“中国有自己的社会机构，有自己的民族传统，有自己的历史发展阶段，不是可以随便安上美国的头，英国的脚，要方就方，要圆就圆的。世界上任何好东西，总须经过我们的阻嚼消化，融合到我们的血肉机体中，然后对我们方为有用。”外国传过来的任何思想，由于各种因素的存在，肯定是有一定变化的，但是，若变化是结合本国国情，糅合正确外来文化思想产生新的思想，这是好的。但是如果其来源、原理都混肴不清，这些变化就是不好的，我们就要弄清它的历史、来源，然后去纠正它。否则对我国的教育理论有一定的误导，对教育实践也有一定的误导，也阻碍了我国与外国思想的交流。因此，更要为二者理清关系，或者为二者关系找到一个新的出路。即“课程-教学论”，注意这里并不是简单的拼凑，而是首先对二者进行更深入的研究，了解二者的相同点有什么，不同点又有什么，结合我国国情，共同点整合到教育活动之中，不同点陈列出来，从而在更高层次上实现对二者的融合。最后，还要注意一个问题，理论一定要经过实践的验证，反复进行修改、完善才能实现目的，即实现受教育者知识和技能，智力和体力，对个人发展和社会发展促进作用，对历史上传承文化、传递生产与社会生活经验也能起到一定的促进作用。

参考文献：

[1]刘要悟.试析课程论与教学论的关系[J].教育研究,1996,(04):10-16.[2]张大玲.课程论与教学论关系之探讨[J].高等理科教育,2003,(S2):81-83.[3]廖哲勋.论当代课程论与教学论的关系[J].教育研究,2007,(11):40-46.[4]王飞.教学论与课程论关系研究[D].首都师范大学,2013.

第二篇：生物课程与教学论

概述

“课程与教学论”是“教育学”领域的一个概念，属于是“教育学”的二级学科。“教育学”包括教育学、心理学、体育学3个一级学科。其中一级学科“教育学（0401）”又包含“教育学原理”（040101），“课程与教学论（040102）”、“教育史（040103）”、“比较教育学（040104）”、“学前教育学（040105）”、“高等教育学（040106）”、“成人教育学（040107）”、“职业技术教育学（040108）”、“特殊教育学（040109）”，“教育技术学（040110）”等十个下位学科。因而，“课程与教学论”属于是“教育学”的二级学科。[1] 作为专业

目 前，一些部属和省属师范院校都招收“课程与教学论”专业硕士研究生，少数学校招收博士研究生。“课程与教学论”这一学科下面有包含有“课程论”、“教学论”“学科教学论（语文教学论、数学教学论、物理教学论、化学等教学论等三级学科）”。作为课程

“课程与教学论”也是师范院校为教育学专业硕士研究生和博士生开设的一门专业课程。目 前，华南师范大学课程与教学论专业博士生导师黄埔全教授编著的“课程与教学论”著作，是一些师范院校使用的教材。编辑本段课程教学

多年来，学术界对课程与教学的关系问题一直争论不休，致使课程与教学之间的区别和彼此之间的联系具有不确定性。尽管人们在界定课程与教学的概念时，似乎已显示出二者之间较为明晰的界限。如奥利瓦认为：“课程是方案、计划、内容和学习经验，教学是方法、教授活动、实施和描述。”麦克唐纳德把课程看作是活动计划，而把教学看做是计划的运用。这些界定都力图把课程和教学看做是学校教育的两个子系统或亚维度，但这种表面化的概念限定并没有使课程和教学的关系得以厘清，课程论和教学论的学科领地之争也还将延续下去。奥利瓦总结的四种课程与教学关系的模式。二元论模式

在二元论模式中，课程位于一边，而教学则位于另一边，二者从不相遇，两个实体之间存在着一条鸿沟，在教师指导下的课堂中所发生的一切似乎与课程计划中所阐述的课堂中应该进行什么没有什么关系，课程设计者和实际教学工作者互不理睬，对课程的探讨与课堂中实际传授的内容相脱节。在这种模式中，课程和教学过程的变化没有什么互相影响。连锁模式

在这一模式的每一种形式中，教学和课程的位置没有什么特别的意义，无论在左边还是右边，都暗含着同样的关系。这一模式清楚地说明了这两个实体相结合的关系，如果把一个同另一个分离开来，对两者都会构成严重的损害。同中心模式

在同中心模式中，相互依赖是同中心模式的主要特点。这一模式中，课程与教学并不是两个独立系统，一个被视为另一个的亚系统，A、B的变化表达了当一个实体占据主导位置时，另一个则处于次要的地位。同中心模式A使教学变成了课程的一个亚系统；同中心模式B则把课程纳入教学的一个亚系统。这一模式反映出了一种清晰的等级关系，在模式A中课程占优势，教学不是一个独立的实体，从属于课程；在模式B中，教学占优势，课程则从属于教学。循环模式

在循环模式中，课程与教学两个实体具有一种连续的循环关系。课程对教学产生了一种连续的影响，相反，教学也影响课程。教学决策的制定在课程决策之后，反过来，课程决策在教学决策实施和评估后被修改。这一过程是连续的、重复的、无止境的。对教学过程的评估影响下一轮课程决策的制定，继而又影响教学的实施。课程与教学用图表为两个独立实体，但又不被看成是独立实体，而是一个圆体的两个部分，它们之间循环往复，以促使两个实体的不断适应与改进。课程与教学的关系问题一直是困扰现代教育理论与实践的重大问题。现代教育中的二元论思维方式是造成课程与教学分离的认识论根源，这种根源有着广泛的社会背景和现代科学基础。20世纪的教育是以课程与教学的分离为特征的。其实，早在20世纪初，杜威就系统地提出了整合课程与教学的理念。20世纪末，重新整合课程与教学已成为时代的要求，课程与教学呈现出了融合的态势。对于课程与教学整合的新理念及相应的实践形态，美国学者韦迪用一个新的术语来概括，这就是“课程教学”。

第一章 课程与教学概论 第一节课程概论 第二节教学概论

第三节课程与教学的关系 第二章课程与教学理论基础 第一节课程与教学的教育学基础 第二节课程与教学的心理学基础 第三节课程与教学的哲学基础 第三章课程与教学发展历程

第一节中国课程与教学的发展历程 第二节西方课程与教学的发展历程 第四章现代课程与教学主要流派 第一节经验自然主义的课程与教学

第二节永恒主义和要素主义的课程与教学 第三节结构主义和人本主义的课程与教学 第四节建构主义的课程与教学 第五章后现代课程与教学思想 第一节后现代主义概念 第二节后现代课程思想 第三节后现代教学思想 第六章课程与教学目标 第一节课程目标 第二节教学目标

第三节课程教学目标的设计 第七章课程与教学资源

第一节课程与教学资源的概念 第二节课程与教学资源系统 第三节课程与教学的利用 第四节课程与教学的开发

第八章课程研制与教学设计和策略 第一节课程研制的模式 第二节课程设计和课程组织 第三节教学设计 第四节教学策略

第九章课程实施与教学过程和原则 第一节 课程实施 第二节教学过程 第三节教学原则

第十章课程模式与教学模式和方法 第一节课程模式 第二节教学模式 第三节教学方法

第四节教师备课上课方法

第十一章网络课程与网络教学 第一节网络课程 第二节网络教学概述 第三节网络教学资源 第四节网络教学环境 第五节网络教学设计 第六节网络教学模式

第十二章潜在课程与教学环境 第一节潜在课程概述 第二节教学环境概述

第三节潜在课程的设计与教学环境的优化 第十三章课程与教学评价 第一节课程与教学评价概述 第二节课程与教学评价对象

第三节课程与教学评价方法 第四节课程与教学评价实施 第十四章课程与教学研究 第一节课程教研活动 第二节课题研究活动

第十五章新课程实施与教学革新 第一节中国新课程实施 第二节中国教学革新

教学大纲

一、课程基本信息

（一）课程编号： 040101004。

（二）课程英文名称：The Curriculum and Teaching Theories

（三）授课对象：教育学专业本科生。

（四）课程类型： 专业基础课。

（五）建议学时： 54 学时。

（六）学分： 3 学分。

（七）与相关课程的衔接： 课程与教学论是教育学的二级学科，是教育科学的一个基本构成，也是核心构成。因此，课程与教学论与教育基本原理、发展与教育心理学有着密切的关系。课程与教学论以教育基本原理为价值观基础，在一定意义上可以说是一般教育价值观在课程与教学领域的具体化和升华，因此，课程与教学论反过来又会丰富和发展一般教育价值观；课程与教学论以发展与教育心理学为科学基础，但课程与教学论又不局限于心理学的既有研究成果，而是对心理学研究成果的创造性应用，从而在多学科基础的角度研究和审视课程与教学论，可以形成对课程与教学论的独特理解，并能有效地指导教育教学的实践和改革。此外，课程与教学论还与哲学、教育哲学、中外教育史、教育科学研究方法、统计学等学科有一定的联系，因此，在进行课程与教学论的学习过程中，要注意积累和吸收其他相关学科的知识和方法，以便更好地学习和理解课程与教学论的基本原理和基本理论。

（八）考核方式： 本课程属考试科目，安排在期末闭卷考试。学期中最少应有一次书面作业，应结合学生平时上课情况以及参观、见习、讨论和其他教学实践环节，评定学生的平时成绩。平时成绩占 40%，期末考试占 60%。

二、课程的性质

课程与教学论是教育科学中的一门重要分支学科，其研究对象是课程与教学的基本原理和方法，是以阐述课程开发与教学设计为主要内容的一门科学。课程与教学论是教育学的二级学科，是我国高师院校教育学、学前教育、教育管理和心理学等专业所开设的一门必修课程和专业基础课程，是教育学专业的主干课程，也是我校教师教育公共选修课程。

三、课程的教学目标和要求

课程与教学论这门课程详细介绍了课程与教学的基本概念和相互关系、课程与教学的历史演变，分析了课程与教学理论基础及主要流派，阐述了课程研制与教学设计的基本原理与方法并描述了国内外课程与教学改革的新动向，其教学目的在于通过本门课程的学习，使学生了解课程与教学领域的基本知识，掌握课程与教学理论的基本原理，获取课程研制与教学实施的基本策略与方法，更新课程与教学的理念，提升学生教育科学理论素养和驾驭课堂教学的能力和方法，依据理论联系实际的原则，不断加深理解现实中的课程与教学改革，养成注重研究的意识和反思的习惯，逐步形成认识问题、分析问题和解决问题的能力。

四、课程的基本内容与课时安排

第一章 课程与教学概论（3 学时）

教学目的与要求：、使学生理解课程与教学的概念、使学生初步了解课程论与教学论关系的不同观点。、使学生知道课程论与教学论的历史发展基本情况。、使学生懂得相关理论是如何影响课程与教学论的教学基本内容

（一）课程概论、课程的涵义、课程论的产生与发展

（二）教学概论、教学的涵义、教学论的产生与发展

（三）课程与教学的关系、“ 小课程观与小教学观 ” ：课程与教学分离、“ 大教学观 ” ：教学包含课程、“ 大课程观 ” ：课程包含教学、“ 整合观 ” ：课程与教学论

（四）课程与教学理论基础、教育学基础、心理学基础、社会学基础、哲学基础

教学重点与难点

重点： 课程与教学的概念；课程与教学论的产生与发展

难点：课程论与教学论的理论基础；课程与教学的关系

思考与讨论

什么是课程？什么是教学？

简要回答课程与教学研究的历史发展。

试述课程与教学之间关系的几种不同的观点。

分析课程理论与教学理论的关系。

为什么要学习课程与教学论？

教学方式

本章主要采用讲授法、讨论法。

第二章 课程与教学的发展历程（3 课时）

教学目的与要求、使学生了解国内外历史上课程改革情况、了解国内外历史上教学改革的情况、初步养成课程与教学的历史意识和态度

教学基本内容

（一）课程的发展历程、我国课程沿革、西方课程沿革

（二）教学的发展历程、我国教学改革、西方教学改革

教学重点与难点、重点：近现代课程与教学改革概况、难点：近现代课程与教学的创新。

思考与讨论

课程是如何产生和发展的？ 我国古代的教学原则有哪些？

名词：六艺 七艺 班级授课制 导生制 合科教学 广域课程

“ 泰勒原理 ” 的基本内容是什么？

分析传统教学理论的三个界碑。

评价哥白尼式的教学革命-杜威的教学思想。

试述现代教学理论的三大流派。

科学化课程理论的代表人物及其主要观点。

教学方式

本章主要采用讲授法。

第三章 课程与教学的主要流派（6 课时）

教学目的与要求、使学生了解各流派的课程与教学的情况和基本观点、使学生能批判地吸取各流派观点去分析我国课程与教学有关问题

教学基本内容

（一）经验主义课程与教学、代表人物、著作、基本观点

（二）永恒主义课程与教学、代表人物、基本观点

（三）要素主义课程与教学

1、代表人物、基本观点

（四）结构主义课程与教学

1、代表人物、著作、基本观点

（五）人本主义课程与教学、代表人物、基本观点

（六）建构主义课程与教学、代表人物、基本观点

（七）后现代课程与教学、后现代主义课程理念、后现代教学理念

教学重点与难点

重点：、经验自然主义与建构主义关于课程与教学的思想观点、后现代课程与教学观

难点：、经验自然主义、结构主义与建构主义的课程与教学观的区别、后现代课程与教学观

思考与讨论

当代西方课程与教学理论主要流派的课程与教学观点。

简述经验主义课程与教学理论的主要内容。

简述永恒主义课程与教学理论的基本主张。

简述要素主义课程与教学理论的基本观点。

简述结构主义课程与教学理论的基本内容。

简述人本主义课程与教学理论的基本主张。

结合实例分析建构主义课程与教学理论的主要思想。

简述后现代主义课程与教学理论的基本观点。

教学方式

本章主要采用讲授法、讨论法。

第四章 课程与教学目标（3 课时）

教学目的与要求、使学生了解课程目标的概念及其依据、使学生了解教学目标的概念和分类理论、使学生掌握课程教学目标的设计及表述方法、使学生逐步形成表述课程与教学目标的基本技能和基本能力

教学基本内容

（一）课程目标理论、课程目标的概念、三级课程目标（标准）、确定课程目标的依据

（二）教学目标理论、教学目标的概念、教学目标的分类（横向纵向）

（三）学科课程教学目标的分析与设计、学科课程教学目标的分析、学科课程教学目标的设计、课程教学目标分析与设计应注意的问题

教学重点与难点

重点：、课程目标与教学目标的分类理论、课程与教学目标设计

难点：、课程与教学目标的分析与设计、课程与教学目标的表述

思考与讨论

l、什么是课程目标和教学目标？、如何理解课程与教学目标制定的依据？、三级课程目标是怎样界定的？、试述布卢姆的教学目标分类理论。、简述加涅的教学目标分类理论。、简述奥苏伯尔的教学目标分类理论。、进行学科课程教学目标分析和设计应注意哪些问题？

教学方式

本章主要采用讲授法、讨论法及案例分析法。

第五章

课程研制与教学设计及策略（3 课时）

教学目的与要求、使学生了解课程研制、课程设计和教学策略的概念、学生了解课程研制的阶段，教学设计的过程、使学生懂得课程研制模式、课程设计模式、课程研究模式和教学设计模式、使学生了解教学策略的分类和学习策略 教学基本内容

(一)课程研制、课程研制的概念、课程研制的模式（目标模式、过程模式、实践模式）、课程设计（或课程规划，或课程决策）、课程组织

(二)教学设计、课堂教学活动设计、课堂教学环境设计

(三)教学策略、教学策略概念、教学策略分类

教学重点与难点

重点：课程研制模式，课程设计与组织，教学设计模式

难点：课程研制的模式

思考与讨论、课程研制的模式有哪些？、评价各种课程设计模式的利弊，尝试构建你认为合理的课程设计模式。、参考有关资料，分析课程研制与教学设计的关系。、什么是教学设计？教学设计的功能有哪些？、什么是教学策略？教学策略有哪些种类？

教学方式

本章主要采用讲授法、讨论法、问题解决法以及案例分析法。

第六章

课程实施与教学过程和原则（6 课时）

教学目的与要求、使学生懂得课程实施、教学过程和教学原则的概念、使学生了解课程实施的取向、影响因素及条件、懂得教学过程的要素、本质、规律和环节、使学生掌握各种教学原则

教学基本内容

（一）课程实施、课程实施的概念、影响因素、实施过程、价值取向

（二）教学过程、教学过程的概念、教学过程的本质特征（交往性、认识性、发展性、教育性）、教学过程的基本规律（师生关系、间接与直接经验关系、掌握知识与发展能力关系，教书与育人关系）、教学过程环节

（1）

学生学习过程的基本环节

（2）

教师上课过程的基本环节

（3）

教学工作过程的基本环节

（三）教学原则、教学原则的概念、常用教学原则

（1）科学性与思想性同一原则（含义、来源、要求）

（2）理论联系实际原则（含义、来源、要求）

（3）启发性原则（含义、来源、要求）

（4）直观性原则（含义、来源、要求）

（5）因材施教原则（含义、来源、要求）、国外教学原则（含赞科夫的五个教学原则）

教学重点与难点

重点： 1、课程实施的取向和条件、教学规律、环节、第 1-2-3 个教学原则

难点： 1、对教学规律的理解、熟练运用教学原则

思考与讨论

什么是课程实施？课程实施的基本取向有哪些？

简述课程实施的策略与模式。

为什么说教学是课程实施的主要途径？

课程实施的意义是什么？简述课程实施的范围。

试评价课程实施的不同观点。

影响课程实施的因素和条件有哪些？

什么是教学原则？我国常用的教学原则有哪些？

简述教学过程的本质特征。

教学方式

本章主要采用讲授法、案例分析法。

第七章

课程模式与教学模式和方法（6 课时）

教学目的与要求、使学生了解课程模式、教学模式、教学方法的概念、使学生懂得著名的教学模式、常用的教学方法，并懂得选用。、使学生能联系我国新课程，实际思考教学模式与方法的转换。、了解课程模式的生成方式与过程。

教学基本内容

（一）课程模式

（二）教学模式、问题的提出、教学模式的概念（含与教学方法的区别）、教学模式的类型、著名教学模式

（1）自学辅导教学（创用者，具体做法）

（2）六课型单元教学（创用者，具体做法）

（3）尝试指导和效果回授教学（创用者，具体做法）

（4）掌握学习教学（倡导者、运用程序）

（5）发现学习教学（倡导者、运用程序）

（6）问题教学（倡导者、运用程序）

（7）探究教学（倡导者、运用程序）

（8）活动教学（倡导者、运用程序）

（9）情境陶冶教学（或暗示教学）（创用者，具体做法）

（三）教学方法、教学方法的概念、具体的教学方法（常用方法：讲授、谈话、读书指导、演示、讨论、练习、实习、实验、参观）

（1）讲授法（含义、要求）

（2）谈话法（对话）（含义、要求）

（3）读书指导（含义、要求）

（4）讨论法（含义、要求）、我国新课程倡导的教学方法（发现法、探究法、研究性学习法、对话合作教学法、任务型教学法、反思法、实践法、教学与现代教育技术整合法）、选用教学方法的依据

（目标任务、学生实际、教材特点、学校条件、教师素质）

教学重点与难点

重点：、教学模式的概念、著名教学模式与方法、我国新课程倡导的方法

难点：、教学模式与方法的区别、新课程背景下教学模式与手法的选用

思考与讨论

什么是课程模式？什么是教学模式？

教学模式有哪些类型？

当代教学模式的发展趋势是什么？

什么是教学方法？我国常用的教学方法有哪些？

试述我国新课程改革倡导的教学方法。

选用教学方法的理论依据有哪些？

教学方式

本章主要采用讲授法、讨论法、问题解决法。

第八章 教学组织形式与教学环节（6 课时）

教学目的与要求

• 使学生懂得活动课程、班级授课、分组教学、个别教学等概念

• 使学生了解活动课程的要素、组织形式和实施过程

• 使学生懂得班级授课的优缺点，并结合实际加以改革

• 使学生懂得备课和上课。

教学基本内容

（一）教学组织形式概述、教学组织形式的概念、教学组织形式的意义、教学组织形式的历史沿革

（二）常见的教学组织形式、基本组织形式——班级授课制、辅助形式——个别教学与现场教学、特殊组织形式——复式教学

（三）教学组织形式的改革与发展、班级授课制仍是基本的教学组织形式；、缩小班级规模；、各种教学组织形式综合化；、座位排列多样化，加强交往互动；、教学组织形式向个别化教学发展；、广泛采用分组式。

（四）教学工作的基本环节、备课、上课、作业的布置与批改、课外辅导、学业成绩的检查与评定

教学重点与难点

重点：、组织形式的沿革与发展、教学的基本环节

难点：上课的要求

思考与讨论

什么是活动课程？简述活动课程的组织形式。

什么是班级授课制？试析班级授课制的利弊。

怎样备课？教案的编写方式有哪些？

试述评价一堂好课的标准是什么？

教学方式

讲授法、问题解决法以及模拟教学法。

第九章 网络课程与网络教学（3 课时）

教学目的与要求

1、使学生懂得网络课程、网络教学、网络课件、网络教学资源库、专题学习网络、教育教学网站、网络教学环境、网络教学系统、网络教学平台等概念。

2、网络课程的设计与开发

3、使学生了解网络教学设计

4、使学生懂得网络教学资源的使用

5、使学生懂得教师个人网站的设计

6、使学生了解网络教学环境的类型及其作用

7、使学生懂得各种网络教学模式的运用

教学基本内容

（一）网络课程

（二）网络教学概述

（三）网络教学资源

（四）网络教学环境

（五）网络教学设计

（六）网络教学模式

教学重点与难点

1、网络课程、专题学习网站、教学资源库、教学课件的开发与制作。

2、网络教学模式的运用

思考与讨论

? 什么是网络课程？什么是网络教学？

? 如何构建学习专题网站和教学资源库？

? 简述教学课件开发与制作的程序和方法。

? 结合学科特点谈如何运用教学模式。

教学方式

本章主要采用讲授法与自学指导法。

第十章 活动课程与潜在课程及教学环境（2 课时）

教学目的与要求

1、使学生了解潜在课程和教学环境的概念和功能

2、使学生了解教学环境的结构

3、使学生懂得潜在课程和教学环境的设计

教学基本内容

（一）活动课程

1、活动课程的概念 ]

2、活动课程的要素（目标、内容、方法、评价）

3、活动课程的组织形式（个别活动、小组活动、班集体活动）

4、活动课程的实施

（二）潜在课程概述

（三）教学环境概述

（四）潜在课程的设计有教学环境的优化

教学重点与难点

潜在课程和教学环境的设计

思考与讨论

· 什么是活动课程？活动课程的类型有哪些？

? 什么是潜在课程？潜在课程有哪些特点？

? 根据实际论述如何设计潜在课程。

教学方式

本章主要采用讲授法、讨论法。

第十一章 课程与教学管理（2 课时）

教学目的与要求

1、使学生了解课程与教学管理的任务、特征

2、使学生懂得课程与教学管理的过程、原则和内容

教学基本内容

（一）课程与教学管理概述

1、课程与教学管理任务

2、课程与教学管理特征

（二）课程与教学管理过程

1、计划决策

2、组织实践

3、监督检查

4、总结评价

（三）课程与教学管理原则

1、方向性

2、教育性

3、整体性

4、计划性

5、规范性

6、程序性

7、责任性

8、民主性

9、效用性

（四）课程与教学管理内容

1、课程计划管理

2、课程标准管理

3、教材管理

4、教学条件管理

5、教学质量管理

教学重点与难点

重点：课程与教学管理的原则与内容

难点：课程与教学管理过程与方法

思考与讨论

? 简述课程与教学管理的任务与特点。

? 课程与教学管理应遵循哪些原则？

? 简述课程与教学管理的内容。

教学方式

本章主要采用讲授法、问题解决法。

第十二章 课程与教学评价（3 课时）

教学目的与要求

1、使学生了解课程与教学评价的历史、功能和对象。

2、使学生懂得课程与教学评价的实施

3、使学生掌握课程与教学评价的方法

教学基本内容

（一）教学评价概述

1、课程与教学评价的定义

2、课程与教学评价的历史发展

3、课程与教学评价的功能

（二）课程与教学评价的对象及类型

1、评价的对象

2、评价的类型

（三）课程与教学评价的原则和方案

1、评价原则

2、评价方案

（四）课程与教学评价的方法及实施

1、评价信息采集的方法

2、评价信息分析和处理的方法

3、评价的实施

教学重点与难点

重点： 1、掌握课程与教学评价的方法

2、评价方案的设计

难点：对基础教育新课程教学效果的综合评价

思考与讨论

? 什么是课程评价？课程评价的功能是什么？

? 影响课程评价的因素有哪些？

? 试述确定课程与教学评价对象的基本要求。

? 比较、研究课程评价模式发展的特点。

? 总结教学评价的方法和手段。

? 如何理解课程与教学评价的多元化。

? 试析我国教学评价的现状及今后发展趋势。

教学方式

本章主要采用讲授法、讨论法、案例分析法。

第十三章

课程与教学研究（2 课时）

教学目的与要求

1、使学生了解课程教研活动的内容和方法

2、使学生了解课题研究活动过程和方法

教学基本内容

（一）课程与教学研究概述

1、教师的教研活动

2、课题研究活动

（二）调查研究

1、意义

2、选题

3、订计划与提纲

4、常用调查方法

5、写调查报告

（三）实验研究

1、概述

2、实验控制

3、实验设计

4、实验实施

5、实验报告

（四）行动研究

1、概述

2、类型

3、经验总结过程的步骤

4、写经验总结文章

教学重点与难点

重点： 1、校本教研、实验研究与行动研究

难点：教育实验法

思考与讨论

? 根据实际谈如何进行调查研究？

? 简述行动研究的步骤和方法。

? 简述我国当代课程与教学研究的趋势。

? 简述当代西方课程与教学研究的特点与趋势。

教学方式

本章主要采用讲授法、问题解决法。

第十四章 国内外课程与教学改革（6 课时）

教学目的与要求

1、使学生了解国内外课程改革的新动向

2、使学生了解国内外教学改革的新动向

教学基本内容

（一）课程改革的基本问题

? 课程改革的涵义

? 课程改革的动因

? 课程改革的基本理念

（二）国内外课程改革情况、我国基础教育课程改革回顾

（1）前六次改革

（2）后八次改革、我国新一轮课程改革

（1）改革的背景和原因

（2）改革的指导思想和内容

（3）新理念

（4）新课程结构的特点

（5）国家课程标准、校本课程、地方课程研究性学习与综合课程的开发

（1）校本课程

（2）地方课程

（3）研究性学习课程

（4）综合课程的开发、国外课程改革概况

（1）国外课程改革的回顾

（2）国外课程改革的发展趋势

? 教学改革的新动向

? 教学改革的基本理念

? 当代国外教学改革的情况及发展趋势

教学重点与难点、重点：课程改革的基本理论；国内外课程与教学改革的热点问题、难点：课程改革的动因；资料信息的代表性和准确性。

思考与讨论

? 什么是课程改革？导致课程改革的主要原因是什么？

? 国外课程改革经历了几个发展时期？不同时期的改革有什么特点？

? 简述课程改革的基本理念。

? 我国新一轮基础教育课程改革有什么特点？

? 国外课程改革的发展趋势如何？

? 试述国内外教学改革的基本情况和发展趋势。

教学方式

本章主要采用讲授法、讨论法。

五、实践环节

本课程根据教学需要，积极组织学生开展各项社会实践、教育参观与调查、教育见习和教育实习等活动，通过中小学的实际考察、教学观摩、教学实习和教学活动的组织实施，训练学生的教学基本功和技能技巧，培养学生发现问题、认识问题、分析问题和解决问题的能力。本课程的实践性教学的主要内容包括：、课堂讨论。讨论的主题包括： ① 课程与教学的基本理论； ② 新课程改革的相关理论问题； ③ 教育发展中课程与教学的热点问题。、教育调查。组织学生考察和调查粤西地区的教育状况，了解中小学校课程与教学改革进展，写出调查报告。、撰写论文。指导学生写作 1-2 篇研究性论文。题目由学生自选或由教师出题目。撰写研究论文的目的，既使教师能够更好地了解学生掌握课程与教学理论的情况，也使学生逐步具备初步的调查能力、观察能力、分析能力、研究能力、写作能力。、改变考试方式，采用平时考查与期末考试及学年论文相结合的方式。由于课程与教学论是一门核心基础课，所以一定要求学生学得扎实，理解和掌握牢固，并提高理论水平。每个学生在学完课程，并完成教学训练项目后，应写一篇 5000 字左右的学年论文，交老师评阅。考试成绩采用多元评价体系，综合平时作业、考察（含讨论、实践活动）、书面考试和论文形成最后得分。、见习基地与课程资源利用：我院建有 10 个实习基地，为课程与教学论实践性教学提供了得天

独厚的环境。本院资料室和实验室实行统一管理，全天开放，学生可以在实习课、自习课或课余时间自由使用实验室中的微机，在资料室阅读各类文献和参考资料。课程与教学论专业资源库正在研究与建设中，并为课程与教学论的教学发挥作用。

六、使用教材

本课程采用负责人李方教授主编的《课程与教学基本理论》（2002 年广东高教出版社出版、2004 年又再版）的教材。这本教材受到来自多方面的高度评价，使用过程中反馈效果良好。

七、参考资料

[1] 汪霞著：《课程改革与发展的比较研究》 南京：江苏教育出版社，2000.[2] 汪霞主编：《国外中小学课程演进》 济南：山东教育出版社，1998.[3] 钟启泉主编：《国外课程改革透视》 西安：陕西人民教育出版社，1993.[4] 江山野著：《课程改革论》 石家庄：河北教育出版社，2001.[5] 黄政杰著：《课程改革》 台北：台北汉文书店，1989.[6] 白月桥著《课程变革概论》 石家庄：河北教育出版社，1996.[7] 冯生尧：《亚洲 “ 四小龙 ” 课程实践研究》 福州：福建教育出版社，1998.[8] 杨启亮著：《困惑与抉择 —— 20 世纪的新教学论》，济南：山东教育出版社，1995.[9] 任长松著：《走进新课程》 广州：广东教育出版社，2002.[10] 王伟廉编著：《课程研究领域探索》 成都：四川教育出版社，1988.[11] 顾明远著：《世界教育发展的启示》 啥迹核拇 ń 逃  霭嫔纾 ?1989.[12] 袁振国主编：《对峙与融合》 济南：山东教育出版社，1995.[13] 郑金洲主编：《基于新课程的课堂教学改革》 福州：福建教育出版社，2003.[14] 姬秉新、苟正斐主编：《基础教育改革的历程与趋势》 北京，首都师范大学出版社，2003.[15] 冯生尧主编：《课程改革：世界与中国》 广州：广东教育出版社，2004.[16] 吕达著：《独木桥？阳关道？ —— 未来中小学课程面面观》中信出版公司，1991.[17] 施良方著：《课程理论 —— 基础、原理与问题》 北京：教育科学出版社，1996.[18] 单丁著 : 《课程流派研究》 济南：山东教育出版社，2000.[19] 丛立新著：《课程论问题》 北京：教育科学出版社，2000.[20] 欧用生著：《课程研究方法论 —— 课程研究的社会学分析》台湾：复文图书出版社，1984.[21] 王伟廉编著：《课程研究领域探索》 成都：四川教育出版社，1988.[22] 陈伯璋著：《课程研究与教育革新》 台湾：师大书苑有限公司，1987.[23] 丹尼斯 · 劳顿等著：《课程研究的理论与实践》北京：人民教育出版社，1989.[24] 黄甫全著：《阶梯型课程引论》 贵阳：贵州人民出版社，1996.[25] 吕世虎、刘玉莲主编：《新课程与教学研究》北京，首都师范大学出版社，2003.[26] 李方编著：《课程与教学论》 南京：南京大学出版社，2005.[27] 陈侠著：《课程论》 北京：人民教育出版社，1989.[28] 钟启泉编著：《现代课程论》(新版)上海：上海教育出版社，2003.[29 丛立新著：《课程论问题》 北京：教育科学出版社，2000.[30] 施良方著：《课程理论 —— 基础、原理与问题》 北京：教育科学出版社，1996.[31] 张华著：《课程与教学论》 上海：上海教育出版社，2001.[32] [ 美 ] 拉尔夫﹒泰勒著，施良方译：《课程与教学的基本原理》，北京，人民教育出版社，1994.[33] 陈时见主编：《课程与教育理论和课程与教育改革》 桂林：广西师范大学出版社，1999.[34] 李秉德主编：《教学论》 北京：人民教育出版社，1991.[35] 田本娜主编：《外国教学思想史》 北京：人民教育出版社，1994.[36] 吕达著：《中国近代课程史论》 北京：人民教育出版社，1994.[37] 董远骞：《中国教学论史》 北京：人民教育出版社，1998.[38] 单丁著 : 《课程流派研究》 济南：山东教育出版社，2000.[39] 张华、石卫平、马庆发著：《课程流派研究》 济南：山东教育出版社，2000.[40] [ 美 ] 布鲁纳著，上海师范大学外国教育研究室译：《教育过程》上海：上海人民出版社，1973.[41] 华东师范大学教育系等编译：《西方资产阶级教育思想流派论著选》北京：人民教育出版社，1980.[42] 约翰 · 杜威 著，王承绪译：《民主主义与教育》，北京：人民出版社，1990.[43] 钟启泉著：《现代课程论》 上海：上海教育出版社，1998.[44] 杨启亮著：《困惑与抉择 —— 20 世纪的新教学论》济南：山东教育出版社 1995 年版.[45] 吴杰著：《外国现代主要教育流派》 长春：吉林教育出版社，1989.[46] 郝德永著：《课程研制方法论》 北京：教育科学出版社，2000.[47] 张华著：《经验课程论》 北京：高等教育出版社，2003.[48] 赵祥麟、王承绪编：《杜威教育论著》 上海：华东师大出版社，1981.[49] 黄甫全主编：《课程与教学论》 上海：教育科学出版社 1996.[50] 钟启泉、黄志成主编：《美国教学论流派》西安：陕西人民教育出版社 1993.[51] 李臣著：《活动课程论》 北京：教育科学出版社，1998.[52] 王斌华著：〈校本课程论〉 上海：上海教育出版社，2000.[53] 应俊峰著：《研究型课程》 天津：天津教育出版社，2001.[54] 李健刚著：《现代教学的理论与实践》 济南：山东教育出版社，1993.[55] 李定仁主编：《教学思想发展史略》 西宁： 青海人民出版社，1993.[56] 靳玉乐著：《潜在课程论》 南昌：江西教育出版社。1996.[57] 陈伯璋著：《潜在课程研究》 台湾：五南图书出版公司，1985.[58] 方炳林著：《生态环境与教育》 台湾：台湾维新书周，1975.[59] [ 日 ] 佐藤学著：《课程与教师》 北京：教育科学出版社，2003.[60] 张华主编《课程与教学论》 上海教育出版社 2002 年版。

八、必要的说明

《课程与教学论》教学大纲，是以普通师范院校教育专业教学计划（本科）所确定的学校教育各学科专业人才培养目标，即 “ 培养具备从事普通中小学教育教学的知识和能力，掌握相关理论知识和技能技巧，能够在学校教育或相关机构从事教育实践、研究和管理，成为德智体全面发展的专门人才 ” 的专业培养目标为依据制定的。本课程主学文档教材 1 本，课堂实录视频教材已完成 1800 分钟、课堂教学大纲、考试大纲、授课教案等全套教学文件和各种网络资源，在教学实施过程中可有针对性指导学生利用并选择网络在线平台的资源材料进行自学，还可通过课程与教学论专题学习网站、博客互动平台与学生沟通交流、指导答疑，以保证教学质量的不断提高

第三篇：学科课程与教学论

1.任务驱动教学法是一种建立在建构主义学习理论基础上的教学法，它将以往以传授知识为主的传统教学理念，转变为以解决问题、完成任务为主的多维互动式的教学理念；将再现式教学转变为探究式学习，使学生处于积极的学习状态，每一位学生都能根据自己对当前问题的理解，运用共有的知识和自己特有的经验提出方案、解决问题。

四个步骤：

1、创设情境：使学生的学习能在与现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

2、确定问题（任务）：在创设的情境下，选择与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题（任务）作为学习的中心内容，让学生面临一个需要立即去解决的现实问题。

3、自主学习、协作学习。

4、效果评价：对学习效果的评价主要包括两部分内容，一方面是对学生是否完成当前问题的解决方案的过程和结果的评价，更重要的一方面是对学生自主学习及协作学习能力的评价。

2.教学分析：教学分析是教学过程开始之前对为什么要提出这个问题的分析和结束之后所做的反思总结.3.教学设计：教学设计是教师依据教育教学理论，为了达到某阶段教学目标，根据受教育者的认知结构，对教学课程，教学内容，教学组织形式，教学方法和需要使用的教学手段进行的策划。

教学设计：是将学与教的原理，转化为教学材料，教学活动的方案的系统化计划过程，是一种教学问题求解，侧重于问题求解中方案的寻找和决策的过程。

4.教学媒体：是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具，如实物、口头语言、图表、图像以及动画等。教学媒体往往要通过一定的物质手段而实现，如书本、板书、投影仪、录像以及计算机等。教学媒体的发展经历了四个阶段，具有共同特性和个别特性。它们根据不同标准，可以划分为不同类别。科学运用教学媒体，才能真正发挥其效用。5.教学方法：是教师和学生为了实现共同的教学目标，完成共同的教学任务，在教学过程中运用的方式与手段的总称。它包括了教师的教法、学生的学法、教与学的方法。

6.教学模式：可以定义为是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。作为结构框架，突出了教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能;作为活动程序则突出了教学模式的有序性和可操作性。

7.合作学习:合作学习是指学生为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。合作学习鼓励学生为集体的利益和个人的利益而一起工作，在完成共同任务的过程中实现自己的理想。8.优先学习: 9.建构主义：是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。建构主义的提出有着深刻的思想渊源，它具有迥异于传统的学习理论和教学思想，对教学设计具有重要指导价值。10.行为主义：学习是刺激（S）与反应（R）的联结，学习过程是渐进式的尝试与错误的过程，形成固定的S－R联结，直到最后成功。行为主义特别强调“强化”的作用。

11.认知主义：学习是人们通过感觉、知觉得到的，是由人脑主体的主观组织作用而实现的，并提出学习是依靠顿悟，而不是依靠尝试与错误来实现的观点。关于学习的心理现象，否定刺激(S)与反应(R)的联系是直接的、机械的。12.人文主义：是指社会价值取向倾向于对人的个性的关怀，注重强调维护人性尊严，提倡宽容，反对暴力，主张自由平等和自我价值体现的一种哲学思潮与世界观。

13.教学目标：教学目标是指教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿，它既与教育目的、培养目标相联系，又不同于教育目的和培养目标。14.教案设计的内容：

一：教学目标：1.知识与技能。2.过程与方法。3.情感态度与价值观。二：教学重点，难点。

三：教学过程：1.新课引入。2.新课教学。3.练习例题。4.小结。5.作业 15.知识结构：知识之间内在的联系而形成的整体。16.认知结构：人的全部知识或观念的综合及其组织。17.信息技术教学法的特点：

（1）实践性（2）耦合性（3）多样性（4）发展性 18.讲授法的优缺点：

优：（1）讲授法有利于大幅度提高课堂教学的效果和效率。（2）讲授法有利于帮助学生全面、深刻、准确地掌握教材，促进学生学科能力的全面发展。（3）讲授法有利于充分发挥教师自身的主导作用，使学生得到远比教材多得多的东西。（4）讲授法是其它教学方法的基础。缺：（1）缺乏学生直接实践和及时作出反馈的机会，有时会影响学生积极性的发挥和忽视个别差异的存在。（2）讲授法容易使学生产生“假知”从而导致知识与能力的脱节。（3）容易使学生产生依赖和期待心理，从而抑制了学生学习的独立性、主动性和创造性。

19.多元智能理论：包括语言智能，逻辑数学智能，空间智能，肢体运作/运动智能，音乐智能，内省智能，自然探索智能，人际交往智能。

20.导入新课的常用方法与技巧：演示导入法，温故知新，悬念导入法，情境导入法，演示导入法，直接导入法，游戏导入法。21.高中开设信息技术课程的重要性 22.信息技术教学的基本原则：

（1）科学性与思想性相结合的原则。

（2）教师主导作用与学生主体作用相结合的原则。（3）基础知识与发展能力相结合的原则。（4）直观性与抽象性相结合的原则。（5）信息技术与日常生活相结合的原则。（6）科学教育与人文教育相结合的原则。

第四篇：课程与教学论问题与思考

课程与教学论问题与思考

第一章 课程与教学论的历史发展 1.简述课程与教学的涵义

课程的定义：课程是按照一定的教育目的，在教育者有计划、有组织的指导下，受教育者与教育情境相互作用而获得有益于身心发展的全部教育内容。课程定义的基本类型：课程即教学科目；课程即学习结果或目标；课程即“计划”； 课程即“经验”。

教学是为实现教育目的、以课程内容为中介而进行的教和学相统一的共同活动。教学是科学与艺术的统一。2.简要回答课程与教学研究的历史发展

课程研究分为三个阶段：第一阶段是前科学时期，课程研究处于孕育与萌发阶段，并没有科学的概念及系统的理论体系。第二阶段是系统理论时期，课程研究逐步系统化；课程研究的理论研究科学化；课程有关问题的专门化研究；出现了一批有影响的代表人物如夸美纽斯，总之，这一时期的课程理论研究体系已基本构成，并表现在教育学的各科理论研究中。第三阶段是课程研究的专门学科时期，课程论独立体系的建立，标志着课程这门学科的诞生。博比特出版《课程》一书，是课程成为一个独立研究领域的标志。泰勒的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”。

教学研究的早期发展还不存在现代意义上的教学理论，但是这一时期的教学思想却萌发着人类教育理论的全部基因和力量，包含着教学理论的原始信息，是人类教学理论进一步形成与发展的理论基础。教育理论的萌芽产生与启蒙运动的爆发。教学理论独立体系的形成是以赫尔巴特的《普通教育学》为标志的。3.了解“泰勒原理”的主要内容：确定教育目标；选择教育经验；组织教育经验；评价教育计划

4.解读课程与教学关系的主要观点

（1）分离说：课程是内容，教学是过程。（2）关联说：

①连接说：课程是课程开发系统的输出结果同时又是教学系统的输入成分。②过程交叉说：教学是课程系统的实施过程；教学是课程的一种表现形式；教学设计是课程开发的微观层次。

③包容说：一种是课程包括教学（大课程论说），另一种是教学包括课程（大教学论说）。

④目的-手段说：课程是目的，教学是手段。也有人认为课程、教学都是手段，但课程为主而教学为辅，教学是因为有课程才产生的。

（3）整体说：课程与教学实属一件事，高度连接，关联与融合，具有不可分割性。这种整体说又有两个层次的表现：“循环整体说”和“有机整体说”。5.分析课程理论与教学理论的关系

（一）课程理论与教学理论统一于课程与教学实践

（二）课程理论与教学理论是并存于教育学体系内的两门下位学科

（三）课程理论与教学理论互为存在与研究的理论基础 第二章

课程与教学政策

1、简述课程与教学政策的涵义与特点

涵义：是指国家教育行政部门为调整课程与教学权力的不同需要，并调控课程与教学运行的目标和方式而制定的行动纲领和准则。一般是一个国家用文件形式来规定的。它包含3个方面的内容，即课程与教学政策的目标、课程与教学政策的载体和主体。其本质就是课程与教学权力和课程与教学权力的变化而造成的利益的变化。表现在课程与教学权力的分配、再分配或重新分配。特点：

（一）行为的准则性：路线、纲领

（二）目标的针对性：为课程目标服务

（三）实施的程序性：按一定步骤、阶段与方式方法

（四）载体的规定性：课程与教学计划、标准、教科书

（五）内容的法定性：有法律法规效应，必须实施与执行。

2、课程与教学政策主要有几种类型？其基本特征是什么？

（一）类型：根据课程与教学权力的集中与分散程度来划分：中央集权型、地方集权型和学校自主型。

（二）基本特征：

①中央集权型：全面集中、刻板划

一、自上而下 ②地方集权型：地方在教育上独立自主 ③学校自主型：教师有充分的课程自主权。

3、谈谈学校自主型课程与教学政策的价值取向

（一）涵义：学校自主型政策往往是立足于本校学生实际，以追求特色与个性为价值取向，故将其概括为“特色论”的价值观。

（二）评价： ①优点：有助于更好地实现教育目标和办学特色；有助于学校课程与教学的实施与改进；有助于课程与教学政策的民主化，有助于学生个性的发展以及教师专业发展水平的提高，也有助于调动各个社区和学校的办学积极性。②缺点：加剧了学校与学校之间的教育质量的不平衡；所耗费的教育资源明显高于统一论价值观下的国家课程与教学的需求；而且因为每间学校之间的经费都不同，也没有集中最好的师资力量，导致一定的不科学性。

4、简要叙述我国课程与教学政策的形成与发展

（一）完全中央集权型阶段（1949年-20世纪80年代中期）

（二）以中央集权为主、中央集权与地方集权并行的阶段（20世纪80年代中期-90年代末）

（三）中央集权、地方集权与学校自主型相结合的“新阶段”（20世纪90年代末至今）

5、谈谈你对我国当前基础教育课程与教学政策的认识

《基础教育课程改革纲要（试行）》是我国当前基础教育课程的指导性文件，是新世纪我国基础教育课程与教学政策的典型代表。该纲要反映了课程权力逐步下放的趋势，以及逐步优化的课程决策模式的形成，平衡了国家、地方与学校之间的权力。特点：国家、地方和学校之间的权力平衡。第三章 课程与教学的目标和内容

1、简述课程与教学目标的涵义

课程与教学目标是指在课程与教学的设计（课程），实施和开发过程（教学）中所体现的教育价值的基本要求。课程与教学目标是教育目的和培养目标的具体化，也就是教育目的的表现形式就是上的课的目的。

2、简述课程与教学目标的功能：定向功能；选择功能；计划与操作功能；评价功能

3、课程与教学目标制定的依据和功能是什么？ 依据：对学生的研究；对社会的研究；对学科的研究

4、选择课程与教学内容的依据是什么？

明确社会的要求；分析教育对象的发展特征；明确教育学的要求

5、简述选择与编排课程与教学内容的原则与标准。

①选择标准：系统知识准则；历史尚存准则；生活效用准则；兴趣需要准则；社会发展准则

②编排原则：纵向组织和横向组织；逻辑顺序与心理顺序；直线式组织与螺旋式组织。

第五篇：《课程与教学论》

高中生物新课程下探究教学的研究报告

陕西师范大学

张天亮 136330

2013下半年，我对“高中生物课程标准中探究性实验的实践研究”进行了研究和实践。研究的内容是高中生物课程标准中所列的探究性活动，包括探究性实验、体验探究、社会调查和科技活动等。研究的目的是探索在高中生物课程标准的总体要求下，学校开展探究活动、学生主动获取知识的可行性及途径以及初步培养学生进行科学研究的能力的途径和方法。研究的重点是探究活动的设计和实施策略，难点是学生通过探究活动主动构建知识网络的过程。

半年来，我在“探究性实验研究”“体验探究研究”“社会调查和科技活动研究”三个子课题的中都做了一定的研究。尤其是在探究性实验研究、体验探究研究的课堂教学实践中，对新课程下的探究教学有了一些直观的认识，教师的教学观念已发生重大转变，学生的学习方式、学习方法有了很大改进，教学模式已基本形成，现把新课程下的探究教学的阶段性研究报告如下。

一、立题背景

课程改革的关键在于教学实施，教学实施的主阵地是课堂教学，这要求高中生物课堂教学必须真正体现高中生物新课程的四个基本理念。在教学实践中，探究式教学能够适应这一要求，它是实施高中生物新课程的有效教学方式。结合我校生物教学实际，我以探究式教学作为研究的主要方向，以典型的探究性实验、体验探究、社会调查和科技活动等为研究载体。

二、课题研究的依据和假设

（一）课题研究的依据

探究教学作为现代教学的一种模式，在其处理理论与实践、结构与功能以及教学诸要素之间的关系方面，具有许多其他教学模式所不能显示的特征。这也是我研究和实践的依据和原则，如结构性、多侧面性、情境性、引导性、合作性、诊断性、反思性、建构性、累积性、开放性等。

（二）课题研究的假设

根据以上理论基础，我提出如下假设：通过该项研究，能使教师的教学理念更新、教学行为发生变革，能改变学生的学习方式，能形成宽松民主的课堂教学环境，建立平等民主的师生关系。

三、课题研究的方法和工作策略 根据课题研究性质不同，我选择不同的研究方法。在查阅大量文献资料的基础上，进行比较、归纳，还采取实验法、调查法、行动研究法等。在工作策略的选择上，具体做法是：组织保障，科学评价，强化合作，不断优化；从师德修养、理论学习、教学常规、科研活动四个方面加强管理，做好科学评价，点面结合，协调发展；通过定期培训，外出学习，合作交流，目标激励等方法，积极创设条件，满足各个层次的需要，激发教师的内驱力，全身心投入到课题实验中来。

四、课题研究的发展

（一）研究过程

本研究从整体上分四个阶段进行。

第一阶段──研究准备阶段：制定课题实施计划，每个子课题组完成1～2个实验的方案设计以及实验工作并总结，一旦发现问题，及时调整实验的方向和进度。

第二阶段──构建目标体系、设计内容，选择实施方法和途径：每个子课题组完成5～6个实验的设计与实施，完成子课题组阶段实验报告、参加实验的教师每人写一篇实验论文或总结。

第三阶段──研究方案实施阶段：每个子课题组完成5～6个实验课题，每个教师完成一篇实验论文，每个子课题组学生完成3～4篇实验报告。课题组撰写实验总报告，并将实验的成果汇总、结集。

第四阶段──总结提高阶段：对研究的成果进行进一步的梳理，对有些实验进行重复检验，吸收这一年中探究教学的成果，对所形成的观点进一步的完善，整理好相关的资料，申请对课题研究的验收。

五、探究教学的具体实施过程

（一）创设情境，激发疑问

这是探究教学的第一步，通过创设情境，要达到提高学生的学习兴趣，激发学生发现问题、解决问题的欲望的目的。创设情境，激发疑问的方法有很多，仅举两例。

1.设计实验情境，激发学生学习兴趣和探索热情。例如，在讲“细胞膜──系统的边界”一节时，设计一个小实验：一个小烧杯装有热水，另一个小烧杯装有自来水，然后分别向两个小烧杯加入一朵红花，让学生观察实验结果，然后进行讨论。在通过讨论中，学生的学习兴趣就调动起来了，充满探究激情。

2.设计情境式问题、探究式问题等方法，引发学生对知识产生认知需要，主动参与探究。在讲“遗传的基本规律”时采用提问式导入课题，先给学生出示两幅图，一幅是两只黑色豚鼠交配，生下三只黑色豚鼠和一只白色豚鼠，另一幅是一只黑色豚鼠和一只白色豚鼠交配，生下两只黑色豚鼠。然后问：“为什么两只黑色豚鼠交配，能生下白色豚鼠？”“为什么黑色和白色豚鼠交配，可以只生下黑色豚鼠呢？”通过探究性的提问，调动了学生的学习兴趣，积极参与讨论和学习过程。

（二）引导学生自主探究

引导学生自主探究，是探究教学的中心环节，此过程承接上一过程。同一情景可能会激发学生产生多个疑问，在有限的教学时间内不可能解决学生的所有问题，这就要求教师根据课标要求和教材内容提炼概括学生的疑问，形成一两个核问题作为当堂课的知识目标，学生则在核心问题的引导下自学探究。

目标确定后，学生在探究问题的引导下可根据自己的学习能力选择部分或全部自己感兴趣的问题设计探究方案，尝试解决问题。此过程应该明确学生的探究是自主的、有创造性的，教师的作用是引导、点拨、鼓励，不是用教师早已构想好的蓝本去限制学生的探究活动。

（三）总结探究过程，得出探究结论

此过程要求学生对所学、所思、所悟进行总结。教师应引导学生对知识进行重新建构，并对知识形成过程中使用的思维方式方法有新的理解和感悟。对知识探究的结论，要在学生自己归纳的基础上，教师引导、总结得出结论，明确结论的运用条件与范围。

六、探究教学实施的两点建议

（一）探究教学的选择要适应教学目标

并不是所有的教学内容都适合用探究式教学，探究教学的选择要适应教学目标。在这个方面，我曾走了弯路。例如，在糖的分类和结构的教学中，我总想采用探究教学，费了很多功夫，课堂效率较低。后来经过反思和研究，我运用了“先学后教，当堂训练”的教学模式，培养了学生自主学习和合作学习的能力，教学效果较好。当一节课的教学目标涉及生物学的实事、定义、运算法则等类型内容时，采用“先学后教，当堂训练”的模式会更有效；当一节课的教学目标涉及精妙的、学生容易误解且需要他们亲自加以探究、检验的内容时，运用探究式教学是完全必要的。

（二）探究教学要转变教师的理念

接受新的教学理念并不难，但要把新的教学理念真正运用到课堂教学中去，却是一件困难的事情。为此，我把在教学设计中要体现探究教学新理念，在课堂教学中大胆实践探究教学作为转变教师理念的突破口。

搞好教学设计是转变教师理念的先导，把教学设计中的探究教学新理念在课堂教学中体现出来，是转变教师理念的关键。为实现课堂教学的真正转变，我采取了集体听课、评课、互相交流的方法。在这一过程中，我把课堂教学中的成功之处进行总结和推广，对失败的方面深刻分析和探讨，并研究矫正的方法和策略，坚持不懈。如针对学生不积极参与探究的现象，一方面我对探究问题的难度设置进行了研究，难度的设置应该要有坡度，应该让学生跳一跳能摘到桃子，另一方面我也对如何引导和鼓励学生养成积极探究的习惯进行了讨论。经过近一个学期的努力，我基本转变了传统的教学模式

七、课题研究成果及存在的不足

通过课题组成员的共同努力，我取得了初步的成绩：1.初步形成了探究教学的课堂教学模式；2.教师的教学理念和教学行为发生了明显转变；3.转变了学生的学习方式。但研究过程中也存在一些问题，表现在：

1.评价体系对课题研究具有重要影响。社会对学校的评价，学校对教师的评价，教师对学生的评价，都受到高考成绩的影响，虽然探究教学和高考成绩的提高并不矛盾，在一定程度上影响了课题研究的深入开展；

2.探究教学中的探究活动有时需要时间较长，而课堂教学的一课时是四十五分钟，教学任务比较多，产生了一定的矛盾；

3.进行研究的一线教师侧重教学实施的研究，教育理论相对研究较少，对课题研究向更高层次的延伸具有一定的限制作用。

课堂教学是教育的主阵地，如何能在课堂中有效开展探究性教学活动，使其系统化、模式化且高效地在课堂中广泛开展，一直是我关注的问题和努力的目标。我会一直努力。