当代课程与教学论流派对基础教育改革的启示

第一篇：当代课程与教学论流派对基础教育改革的启示

分析当代课程与教学论流派对当前我国基础教育改革的启示

基础教育是一个国家教育系统的基石，是教育之本，是经济发展和社会进步的基础和标志，对个人、国家的未来发展都具有决定性作用，在国家教育发展和社会发展中占重要地位。而随着时代的不断发展，社会的不断进步，知识经济、信息技术的迅猛发展以及全球化趋势的不断推进，对基础教育改革和发展也提出了更高的要求。如何使我国未来的基础教育改革与21世纪国际教育改革发展趋势同步，是我们值得思考的问题。这就需要我们不仅对我国基础教育传统理论进行继承和批判，还需要有一个开放的视野，汲取国外各流派理论中的精华，不是完全照搬的拿来主义，而是应该根据我国基础教育的实际情况，实事求是，灵活的运用到我国的基础教育改革之中，这对我国基础教育的改革意义深远。

一、结构主义课程与教学理论

二、发展性课程与教学理论

三、范例教学论

四、人本主义课程与教学理论

五、后现代主义课程与教学理论

六、建构主义教学理论对我国基础教育教学改革的几点启示

建构主义教育理论在广泛继承当代心理学、教育学等学科研究成果的基础上，力图把能动的认识论渗透到教学理论的构建中去，注意充分发挥学生在教学中的主体作用，强调教育者要对学习者施加更多的人性关怀，为学生创设良好的教学环境，强调教学活动的主动性、建构性和交往性，引导学生在活动与交往中运用原有知识经验探究学习和合作学习，促使学生认识能力的不断提高，帮助学生养成主动求知的技能、情感、态度和习惯。这些颇具创新意识的观点构成了完整的建构主义教学理论体系，对当代教学理论的科学化、现代化做出了重大的贡献。

建构主义教学理论对我国基础教育正在进行的以提高学生综合素质为核心的教学改革有哪些有益的启示呢?

1．教师要转变教育观念，引导学生主动探究学习

近年来，我国中小学的教学方法改革取得了较大的进展，国外一些新的教学思想和教学方法(如发现法、暗示教学法、问题教学法等)被介绍到国内，一些中小学教师尝试着用新的教学思想和教学方法(如目标教学法、学导式教学法等)进行教学，但注入式、满堂灌的传统教学思想和教学方法仍然继续存在于中小学的课堂教学中，它确实妨碍了学生学习主动性、积极性的发挥，也影响了学生探究能力和习惯的培养。

现代教学理论认为，教学过程不是学生被动地接受教师传授的外界信息的活动，而是学生在教师的指导下积极主动地在活动和交往中运用原有知识经验进行的知识建构活动。国内外基础教育教学改革的实践充分证明，“倘如学生亲身参与某些与学科内容有关的活动，他们就更容易学到这种内容。„„积极的教学方法要求学生不但要成为知识的接受者，还要成为知识的探索者、创造者”[3]51。“正像肌肉离开劳动和锻炼就会变得萎缩无力一样，智慧的发展离开紧张的动脑，离开思考，离开独立的探索，就得不到发展”[4]139。“学习——这并不是机械地把知识从教师的头脑里灌输到学生的头脑里。这是一种极其复杂的道德关系，在这种关系里起主导作用的、决定性作用的特征，就是培养儿童的荣誉和自尊心，并在

此基础上培养他要成为一个好人的愿望。教师的任务就在于，要敏锐而巧妙地，坚持不懈而严格要求地培植儿童的智力和道德力量，帮助儿童把学习看成是一种要求做出很大努力的劳动，这种劳动只有在依靠自己的力量去克服困难而取得成果的时候才是一种愉快的劳动。这里有三个阶梯：做出自己的努力，靠劳动取得成果，享受脑力劳动的欢乐。儿童沿着这三个阶梯走上去，就会掌握牢固的、理解透彻的知识”[4]139。“教育当然需要传授知识，把人类已有的文化知识传授给新的一代。但更重要的是培养学生独立思考的能力，培养学生运用获得的知识去解决面临的新问题的能力，培养他们继续获得新的知识，善于总结新的经验、发展新的理论的科学的思想方法。即使是传授知识，也不能是灌输式的，而应该是启发式的，使学生知其然，也知其所以然”[2]52。

因此，我国教育工作者要为我国社会主义现代化建设培养高素质的创造性人才，就要尽快转变教育教学观念，真正把教学活动看作教师指导下的学生的知识建构活动，真正把学生作为学习的主体，切实调动学生的学习积极性，改变传统的注入式、满堂灌的教学思想，为学生创设良好的教学环境，引导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，积极开展研究性学习，让他们积极参与知识的产生与发展的建构过程，使他们在研究性学习中不断提高认知能力，培养他们勤于动手、勇于探究、善于创造、善于合作、不断追求新知识的良好习惯。

2．各级教育主管部门和学校领导要注意加强课程的研究，尽量体现课程内容的多样性、实用性、趣味性和探究性

各国基础教育教学改革的实践充分说明，课程内容及其编排直接决定了教师教的方式和学生学的方式，是影响教学改革进程和效果的关键，仅仅改革传统的教学思想和教学方式而不改革课程设置与课程内容，在理论上是不科学的，在实践上也是根本行不通的。因此，要加快我国基础教育教学改革的步伐，就要借鉴国外基础教育教学改革的成功经验，用现代的课程与教学研究的新成果对我国基础教育课程内容进行全面系统的、稳妥的改造，要尽可能地加强课程内容与学生周围实际生活的有机联系，体现课程内容的实用性、多样性、趣味性和探究性，要有利于调动学生积极参与课程学习的积极性，引导他们运用原有的知识经验在活动与交往中去探究新知识的产生与发展，不断提高自身的综合素养。

3．各级教育主管部门和学校领导要注意为学生创设良好的教育教学环境

国内外教育教学改革的实践充分说明，学校的教育教学环境对教师的教学方式和学生的学习方式具有重大影响。从20世纪初我国教育学者就大力提倡实行启发式教学，但直至今日注入式教学方式在各级学校教学中依然盛行，启发式教学方式在各级学校的教学中则很难推广应用。造成这种状况的原因固然很多，但我国各级学校缺乏实施启发式教学的教育环境则是不容忽视的。我国各级人民政府常年对基础教育投入偏少，基础教育办学经费特别是教学经费极其缺乏，造成我国许多地方教学设施老化，难以满足基础教育教学的基本要求；我国各级各类学校的教材内容更多地适合教师的系统讲授，而不适合学生的探究学习。我国各级学校的教师特别是中小学教师科学研究素养偏低，难以在教学过程中对学生探究学习进行有计划的指导。我国各级学校的教学评价方式更加偏重结果，偏重学生记忆知识的数量与质量，偏重统一的标准答案，而忽视了学生活的知识的过程„„，这一切都限制了启发式教学方式在各级学校教育教学中的推广应用，影响了人才培养的质量。因此，要在我国基础教育教学改革中推广启发式教学思想，引导学生探究学习，就必须注意为我国基础教育教学创设良好的教育教学环境，要为学生编写适合他们探究学习的教材和教学参考资料，要注意提高各级学校教师的综合素质(特别是科学研究素养)，改革传统的教育教学评价方式，确保启发式教学方式在我国各级各类学校的教育教学过程中的推广实施。

4．尽早建立科学的完善的教学评价体系

各国基础教育教学改革的实践充分说明，教学评价制度是影响教学改革进程和效果的重要因素，“促使智力劳动积极化的一个重要条件，是正确评价学生的知识。现行的知识评估体系有许多缺点。其一是，学生得到的评价仅仅表明工作结果(实际上是知识)，而远非工作本身，即远非学生付出的努力”[5]142。这也确实值得我们反思。近年来我国中小学教学改革虽然取得了一些进展，但总的来说效果不佳。造成我国教学改革进展缓慢，效果不佳的原因很多，其中缺乏科学、完善的教学评价制度则是不容忽视的。教育主管部门要求学校教师进行教学改革，全面推进素质教育，但却继续沿用应试教育的指标体系去评价教师和学生，使广大的中小学教师和学生无所适从。为了在激烈的升学竞争中取胜，许多学校只能口头上轰轰烈烈高喊素质教育，行动上扎扎实实搞应试教育，因而影响了素质教育教学改革(包括教学方法改革)在我国中小学的全面推行。因此，我国教育主管部门既要向中小学教师介绍新的教育理念(如学生是学习的主体，教学是教师指导下的学生的知识建构过程，课程是经验等)和新的教学方法(如研究性学习法、程序教学法、暗示教学法等)，又要注意不断完善教学改革环境，尽快建立和完善科学的实用的教学评价制度，使教学评价的过程成为促进教师和学生共同探究学习，全面提高素质的过程。

第二篇：分析当代课程与教学论流派对当前我国基础课程改革的启示

分析当代课程与教学论流派对当前我国基础课程改革的启示 摘要：当代国外课程知识观有：要素主义、实用主义、结构主义、后现代主义等。它为我国当前的课程改革提供了诸多启示：1.明确新的课程目的，建立新的课程目标体系；2.改革课程结构和内容；3.转变课堂教学模式。

关键词：知识观；课程知识观；课程改革；启示

任何一次课程改革都是以一定的课程知识观为基础。从某种意义上讲，课程知识观是进行课程设计和课程改革的一个重要理论基础。本文拟通过分析比较现在教学论的流派，探讨当代课程知识观的新发展，从而为深化我国课程改革的理论、推进当前的基础教育课程改革提供借鉴。

一、儿童社会活动中心教学论

从19世纪末到20世纪初开始，美国兴起的进步教育运动，对赫尔巴特主义教学论进行了彻底的批判和超越，进而建立和发展起了儿童社会活动中心教学论。儿童社会活动中心教学论，彻底否定各种以学科主题为中心的传统观点，主张以学生兴趣、爱好、动机、需要等为价值取向，以儿童社会活动为中心来研制课程和组织教学。它的代表人物，最著名的有杜威。其基本观点包括：

（一）教育的根本目的是儿童发展杜威批判传统教育目的来自教育之外，是社会强加给教育的。他提出，教育在自身之外，是没有目的的。他主张“教育即发展（education as growth）”，就是说，教育的自身目的是促进儿童的身心发展。

（二）课程的实质是经验 杜威以他的经验自然主义哲学思想作为手术刀，对强调一切从儿童出发的极端“儿童中心”论与强调一切从教学出发的“科目中心”论进行了解剖批判，指出它们均走进了割裂儿童与课程的极端的、片面的误区。他坚持用整体的、变化发展的和联系的观点来看待儿童与课程，这样它们便成了一个整体、具有统一性。他说：“我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。从儿童的现在经验进展到以有组织体系的真理即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程。”[1]这样，实质上儿童与课程并不是分裂的，而是有机统一在一起的，它们的统一点就是经验。

（三）社会活动是教学的中心针对已有的科目主题中心论的偏颇，杜威宣称：“学校科目相互联系的真正中心，不是科学、不是文学、不是历史、不是地理，而是儿童本身的社会活动。”[2]通过儿童的社会活动，从而实现科目主题里的成人经验内化到儿童自身经验之中。教师、课本和课堂都不再是中心了，教学中各个科目的联络中心也变了，变成了儿童的社会活动。这些社会活动，又被叫做“作业”，它们既是社会生活中存在的，也是家庭生活里不可缺少的，还是学校可以组织进行的。合乎这三个条件的，当时主要是缝纫，建筑，木工和烹饪等。

（四）以活动为课程与教学的根本形态20世纪30年代，美国进步教育协会为了将新的理论形态的活动课程与教学转变为实践形态，组织实施了史称“八年研究”的课程改革运动，促使美国中小学幼儿园普遍实施了活动课程与教学。这一理论和实践模式，以后逐步传播到东西方许多国家，逐步占据了教学的主导地位。

二、社会改造主义教学论

社会改造主义(Social Reconstructionism)教学论，又被称为社会中心教学论。社会改造主义教学论，是从进步主义(Progressivism)教育中逐渐分化出来的，其早期的代表人物有克伯屈(Kilpatrick,W.H.)、拉格(Rugg,H.)和康茨(Counts, G.S.)等；20世纪50年代后，使改造主义以新的面貌出现并引起人们关注的是布拉梅尔德(Brameld, S.)。社会改造主义教学论主张：

（一）教育的根本价值是社会发展社会改造主义批判学生中心教学论过于注重学生的个人需要、兴趣、自由以及活动，没有考虑到社会变革的需要；在教育和教学中，学生中心教学论仅注意过程从而忽视了结果，只注意了手段而忽视了目的。社会改造主义认为，学校教学的价值，最终是社会的价值，教学乃是实现未来理想社会的运载工具(vehicle)。

（二）教育的根本目的在于改造社会社会改造主义指出：学生中心教学实质上是帮助学生“适应”而不是“改造”社会。社会改造主义也强调教学的经验性质，主张经验是第一位的，但却坚定地认为，经验是团体的而非个人的，所以社会改造主义格外强调的是团体经验。团体经验实质在于改造社会，因此，教育的目的是推动社会的变化，设计并实现理想的社会。教学设计不应从学生掌握知识、发展智力和人格出发，而应从社会改造的要求出发，使教学在统一的社会整体内完整地联系起来。从而通过教学实施后，帮助学生摆脱对社会制度奴隶般地服从，明确社会改革的需要，形成参加各种社会运动、塑造新的社会秩序和社会文化的能力，从而成为改造社会、推进社会发展的主人。

（三）超越科学技术主宰教学的现状社会改造主义认为，传统的课程是一个不相连贯的学科主题(subject matter)的大杂烩，其内容过分强调了技术，而忽视了人类团体的其他经验。所以要实现社会发展的教育价值和社会改造的教育目的，就必须加强美学、道德、社会和人文方面的教学。

（四）构建社会问题中心的“核心课程”社会改造主义批判儿童中心教学论夸大了儿童个人的自由，主张把教学的中心放到社会现实问题、社会改造和社会活动上；主张教学应由教育者按照社会需要来决定，而不是由学生自己来决定；应以解决实际的社会问题的逻辑而不是学科知识的逻辑为主线来组织教学，使教学同社会生活联系起来，增强学生适应和改造社会生活的能力。

三、后现代主义教学论

伴随着人们对现代化负效应的反思批判，各种后现代主义思潮席卷全球。与此相伴随，从20世纪70年代以来，欧美逐步孕育起了后现代主义教学论。从80年代后期开始，全球许多教育家和课程与教学论学者都接受了后现代主义教学论的旨趣，从而形成了一股强劲的后现代教学思潮。其中，作为后现代主义教学论旗手的，有美国的著名教育家派纳（Pinar,B.）和小多尔(Doll Jr.,W.E.)等。后现代主义教学论的意旨主要表现为：

（一）“工具理性还原”的人性主张后现代主义并不否定现代理性文明，而是希冀在继续享用现代化带来的文明成果的同时，医治好现代化的人性疾患。美国学者贝斯特（Best, S.）和凯尔纳（Kellner,D.）对后现代主义进行过比较全面的考察，结果表明，“后现代不仅已经介入我们所能设想的从人类学到企业管理到政治到科学的每一领域”，而且已经孕育出了“后现代总统制”、“后现代爱情”、“后现代心灵”、“后现代神学”、“后现代电视节目”等一系列当代大众文化的各种不同主题[3]。集中到人性问题上，后现代主义旗帜鲜明地反对把人的本质理性化和抽象化，反对至高无上的理性主体。指出，传统哲学以普遍性、同一性和理性为人的最高本质，以主体的普遍性压抑对象的差异性，以同一性统治特殊性，以理性支配情感，只能使人成为丧失个性的、无血无肉无感情的抽象的人，从而压抑了人的具体性、个体性。因此，理性是重要的，但不是至上的，只不过是“谋求人的幸福的工具。”[4]

（二）建构主义和经验主义的认识论基础现实生活世界的意义和价值，是人在亲身经验和体验中主动建构起来的。人们是以共同的历史为背景，参与到彼此之间的活动和对话之中，通过多重解释和转换而寻求或创造意义和价值。教学就是为着人们以历史性的体验和反思，寻找和安置好自己在社会变化潮流之中的位置的。

三）整体心灵的培育在后现代主义教学理论看来，心灵（mind）不再是过去误认为的白板、黑箱、非物质的事物或信息加工器，心灵是人类意识、目的性、思维、创造性、想象力以及认知的有机集合体了。心灵不再是对自然的被动反映，而是人类采取赋予生活经验以意义、用处和价值的方式，积极解释和转换概念的能力。这样，后现代教学，就是使人们在有

益的张力下，发展创造性组织和再组织知识经验的能力。在这样的教学中，允许学生和教师，在会谈和对话之中创造比现有教学结构更为复杂和更有价值的学科秩序与结构。教师的角色不再是原因性的，而是转换性的。课程不再是跑道，而成为跑的过程本身，进而学习成为创造过程之中的探险。

小多尔呼吁，必须走出过去偏执地膜拜科学祭坛的迷雾，现在的课程与教学应该尊重故事（story）和精神（spirit）。他告诉人们：“我相信，我们正不可改变、无以逆转地步入一个新时代。这一时代虽然过新，无法界定自身，或者说界定的概念过于狭隘，无以表达后现代性。当我们向这一时代前行之时，我们需要将科学（science）的理性和逻辑、故事的想象力和文化，以及精神的感觉和创造性结合起来。”[5]

（四）教学开放性的建构从深层次上看，过去的教学是封闭性的。现在需要建构开放性的后现代教学，它让人们探索并尊重彼此的思想和存在感，认可并尊重他人的他性（other’s otherness）。这样，新世纪的教学，就应该是以对话性会话为核心的教学，因为保持会话继续，是新世纪中增进个人发展的根本。后现代主义坚信，没有人拥有真理，而每个人都有权利要求被理解。在后现代教学中，教师是领导者，但只是学习化社区之中的一个平等的成员。在学习化社区中，隐喻比逻辑更能引发对话。关于教育目标、规划和评价的新观念也将出现，它将是开放的、灵活的，侧重过程而非结果。

后现代教学有四个基本特点，即丰富性（rich）、回归性（recursive）、关联性（relational）和严密性（rigorous）。教学的丰富性来自它的开放性和假设性，为合作性对话探索提供了多重领域。回归性像布鲁纳的螺旋型课程概念一样，一种丰富的教学产生于对自身予以反思所带来的丰富性和复杂性之中，而且为经验和体验的反思性再组、重构和转换提供了机会。关联性指的是对观点、意义和价值之间联系的不断寻求，并考虑历史和文化背景与关系感知方式之间的联系。严密性是对可供选择的关联和联系的有目的的寻求。

（五）整合课程形态的孕育未来的学校是学习化社区，学习化社区需要孕育新的整合课程形态。美国卡内基教学促进基金会（The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）前主席波伊尔（Boyer,E.L., 1928-1995）,以其终身的教育智慧凝结成了“学习化社区”的美好理想，这一美好理想在他1995年出版的《基础学校：一个学习化社区》（The Basic School：

A Community for Learning）一书中，被生动而充满激情地描绘成了一幅未来的蓝图。波伊尔借助于丰富的想象力，大笔一挥勾勒出了一幅活力无限、魅力无穷的基础学校的构想：“学校应成为社区大家庭，校长和教师应成为领导者，家长成为合作伙伴，语言的中心地位，整合（原译为“连贯一致”）的课程，对成就的测量，良好的学习环境，丰富的学习资源，为孩子们服务的支持体系，致力于品格的塑造。”[6]他专门设计出了基础学校新的整合课程形态的基本结构为：语言是学习的核心，包括语文、数学和艺术；带共性的基础课程，包括科学、历史、文学、公民学和地理；通过评价测量结果，制定语言和核心知识方面的基本标准，为学习服务，对家长、学生和社会负责。

当代课程知识观针对传统课程知识观的偏颇，强调了个体知识的整合性、建构性、社会性和不确定性等特点，这对于我们建立新的学校课程目标体系、改革学校课程结构和内容以及转变课堂教学模式，从而有效地培养学生的创新精神和实践能力具有重要的借鉴意义，也为深化我国当前的基础教育课程改革提供了诸多的启示。

一、建立新的学校课程目标体系

1999年6月，第三次全国教育工作会议颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出，当今世界，科学技术突飞猛进，知识经济初见端倪，国力竞争日趋激烈。教育在综合国力的形成中处于基础地位，国力的强弱越来越取决于劳动者的素质，取决于各类人才的质量和数量，这对于培养和造就我国)&世纪的一代新人提出了更加迫切的要求；实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以

培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。

随着当代课程知识观的发展，需要我们对学校的课程目标进行重新审视：就社会对人才培养的标准而言，以科学知识的传递和记忆为主要目标的传统的学校课程是否阻碍了学生创造精神和实践能力的发展*传统的课程知识观是否是造成师生关系冷漠、学校与生活相脱离的一个重要原因*在当代课程知识观看来，知识是个体的主观世界与外部的客观世界之间相互作用的结果，也就是说，知识是动态生成的，而非孤立静止的。因此，学校课程的一个重要目标是培养个体思维的批判性、创造性和认识活动的自主性、独立性，而不是仅仅培养学生的记忆能力和再现能力。在当今知识经济社会，决定一个人发展潜力大小的往往不是他掌握知识的多少，而是其创新精神和实践能力如何。一个人的创新精神和实践能力的高低，与他的批判和反思意识、创造性思维能力以及独立自主地开展工作的能力是紧密相关的。不难理解，一个头脑中装满了一成不变的条条框框的人是难以有所突破和创新的。正是由于这个原因，我国当前的基础教育课程改革明确提出，应促进学生在“知识与技能领域”、“过程与方法领域”、“情感态度与价值观领域”都能够得到全面和谐的发展。也就是说，应加强对学生进行基础知识、基本技能、基本能力和基本态度的培养，努力使学生在掌握系统、扎实的基础知识和基本技能的基础上，发展其基本能力，培养完满的人格和健康的个性，从而为他们的终身学习和可持续发展奠定良好的基础。

二、改革学校课程结构和课程内容

什么知识最有价值*这是一个基础教育课程改革的核心问题。传统的课程理论对这个问题的回答是“科学知识”。因此，课程编制者大多选择科学知识作为学校课程的主要内容，并严格按照逻辑来组织、设计了学科课程。但是，在知识爆炸的今天，相对有限的学科课程门类和固定不变的课程内容是否能够及时地反映人类知识的迅猛发展*以强调知识逻辑为中心的学校课程是否能够满足学生的学习兴趣和身心发展需要*以分科为特征的学校课程能否培养出适合现代社会所需要的具有较高综合素质的复合型人才*这些都是我国当前基础教育课程改革需要重点研究的问题。

首先，加强学科之间的联系，设置综合课程。在以往的学校课程中，分科课程一直是占主导地位的课程类型。它强调学科的分门别类、知识的系统性和知识发展的纵向逻辑结构，忽视了不同学科之间的横向联系和不同性质的知识之间相互交叉、相互渗透的事实，人为地肢解、割裂了人类知识的完整性，不利于培养学生综合地分析问题、解决问题的能力。针对这一弊端，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出，应加强综合课程的建设，在小学阶段设置品德与生活、品德与社会、科学、艺术以及综合实践活动，在初中设置科学（包括物理、化学和生物）、历史与社会（包括历史和地理）、艺术（包括音乐和美术）以及体育与健康等综合课程，并积极倡导各地选择综合课程。

其次，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，使学校课程回归学生的生活世界。传统的学校课程由于过分强调知识的系统性和学科的逻辑性，把学生定格在“书本世界”和“科学世界”之中，造成课程内容远离学生的现实生活，难以培养他们的综合实践能力和社会责任感，这种狭隘的课程内容与当代课程知识观的发展是不相适应的。在当代课程知识观看来，知识不是价值中立的，而是个体与一定的社会历史文化相互作用的结果和产物，这就要求学生的学习活动不能只囿于理性的、科学的象牙之塔，而应走向丰富多彩的现实社会，回归学生的生活世界。学校课程只有真正走入学生的生活世界，加强课程内容与社会实际和学生生活之间的联系，才能真正做到面向学生、面向社会、面向生活，在此基础上把学生培养成为个体生活的主体和社会生活的主体。

三、转变课堂教学模式

在传统课程知识观的影响下，我国以往的课堂教学大多强调以书本、课堂和教师为中心，形成了教师单向灌输、学生被动接受的课堂教学模式。形成这种课堂教学模式的根源主要有两个方面：一是认识论的原因。在传统认识论的视野中，科学知识被视为是一种绝对客观的、永恒不变的真理，造成教师和学生把教材内容视为“圣经”和金科玉律，只注重现成知识的传递和接受，而忽视了批判精神和创造性思维的培养；另一方面是功利性的原因。在以往，人们大多认为科学知识就是具有实用性的知识，学生接受和学会了这些知识，也就具备了在劳动力市场竞争的能力，造成只是把学生当做“人力”而不是“人才”来培养，缺乏对学生良好的个性品质以及健康的人生态度和价值观的培养。当代课程知识观的建构性、不确定性和价值负载等特点，动摇了传统的以知识授受为中心的课堂教学模式的基础，并对其提出了质疑：传统课堂教学热衷的所谓标准化和统一化的答案，是否存在于现实的社会生活之中I在教学过程中，只是顺从教师、循规蹈矩、从不犯错的“好学生”是否在社会工作中表现得同样出色I注重知识授受的传统课堂教学是否有助于培养学生思维的独立性、批判性和创造性I在具有当代课程知识观者看来，为了能够培养学生的创造精神和创新能力，课堂教学应努力转变学生的学习方式，积极引导学生进行探究性学习和发现式学习。在教学过程中，就让学生意识到“知识是一种主体与客体之间相互作用、相互建构的过程”，“绝大多数经验知识或科学知识都具有某种程度的不确定性”，“知识始终有待于再考察、再检验、再证实”。只有当学生真正认识和理解了知识的有限性、条件性和相对性，形成一种正确的科学观和知识观时，他们才能够大胆采取批判性、反思性和探究性的方式进行学习。为此，教师应努力营造一种开放的、自由的课堂教学氛围，建立民主的、平等的新型师生关系，倡导教师和学生之间、学生与学生之间进行平等的对话和交流，从而为培养学生主动探究、独立思考的能力和大胆质疑、敢于批判的精神创设机会，提供条件。

第三篇：分析当代课程与教学论流派对当前我国课程与教学改革的启示

分析当代课程与教学论流派对当前我国课程与教学改革的启示

当代国外课程知识观有：要素主义、实用主义、结构主义、后现代主义等。它为我国当前的课程改革提供了诸多启示：1.明确新的课程目的，建立新的课程目标体系；2.改革课程结构和内容；3.转变课堂教学模式。

任何一次课程改革都是以一定的课程知识观为基础。从某种意义上讲，课程知识观是进行课程设计和课程改革的一个重要理论基础。本文拟通过分析比较现在教学论的流派，探讨当代课程知识观的新发展，从而为深化我国课程改革的理论、推进当前的基础教育课程改革提供借鉴。

后现代主义教学论

伴随着人们对现代化负效应的反思批判，各种后现代主义思潮席卷全球。与此相伴随，从20世纪70年代以来，欧美逐步孕育起了后现代主义教学论。从80年代后期开始，全球许多教育家和课程与教学论学者都接受了后现代主义教学论的旨趣，从而形成了一股强劲的后现代教学思潮。其中，作为后现代主义教学论旗手的，有美国的著名教育家派纳（Pinar,B.）和小多尔(Doll Jr.,W.E.)等。后现代主义教学论的意旨主要表现为：

（一）“工具理性还原”的人性主张

后现代主义并不否定现代理性文明，而是希冀在继续享用现代化带来的文明成果的同时，医治好现代化的人性疾患。美国学者贝斯特（Best, S.）和凯尔纳（Kellner,D.）对后现代主义进行过比较全面的考察，结果表明，“后现代不仅已经介入我们所能设想的从人类学到企业管理到政治到科学的每一领域”，而且已经孕育出了“后现代总统制”、“后现代爱情”、“后现代心灵”、“后现代神学”、“后现代电视节目”等一系列当代大众文化的各种不同主题[3]。集中到人性问题上，后现代主义旗帜鲜明地反对把人的本质理性化和抽象化，反对至高无上的理性主体。指出，传统哲学以普遍性、同一性和理性为人的最高本质，以主体的普遍性压抑对象的差异性，以同一性统治特殊性，以理性支配情感，只能使人成为丧失个性的、无血无肉无感情的抽象的人，从而压抑了人的具体性、个体性。因此，理性是重要的，但不是至上的，只不过是“谋求人的幸福的工具。”[4]

（二）建构主义和经验主义的认识论基础

现实生活世界的意义和价值，是人在亲身经验和体验中主动建构起来的。人们是以共同的历史为背景，参与到彼此之间的活动和对话之中，通过多重解释和转换而寻求或创造意义和价值。教学就是为着人们以历史性的体验和反思，寻找和安置好自己在社会变化潮流之中的位置的。

（三）整体心灵的培育

在后现代主义教学理论看来，心灵（mind）不再是过去误认为的白板、黑箱、非物质的事物或信息加工器，心灵是人类意识、目的性、思维、创造性、想象力以及认知的有机集合体了。心灵不再是对自然的被动反映，而是人类采取赋予生活经验以意义、用处和价值的方式，积极解释和转换概念的能力。这样，后现代教学，就是使人们在有益的张力下，发展创造性组织和再组织知识经验的能力。在这样的教学中，允许学生和教师，在会谈和对话之中创造比现有教学结构更为复杂和更有价值的学科秩序与结构。教师的角色不再是原因性的，而是转换性的。课程不再是跑道，而成为跑的过程本身，进而学习成为创造过程之中的探险。

小多尔呼吁，必须走出过去偏执地膜拜科学祭坛的迷雾，现在的课程与教学应该尊重故事（story）和精神（spirit）。他告诉人们：“我相信，我们正不可改变、无以逆转地步入一个新时代。这一时代虽然过新，无法界定自身，或者说界定的概念过于狭隘，无以表达后现代性。当我们向这一时代前行之时，我们需要将科学（science）的理性和逻辑、故事的想象力和文化，以及精神的感觉和创造性结合起来。”[5]

（四）教学开放性的建构

从深层次上看，过去的教学是封闭性的。现在需要建构开放性的后现代教学，它让人们探索并尊重彼此的思想和存在感，认可并尊重他人的他性（other’s otherness）。这样，新世纪的教学，就应该是以对话性会话为核心的教学，因为保持会话继续，是新世纪中增进个人发展的根本。后现代主义坚信，没有人拥有真理，而每个人都有权利要求被理解。在后现代教学中，教师是领导者，但只是学习化社区之中的一个平等的成员。在学习化社区中，隐喻比逻辑更能引发对话。关于教育目标、规划和评价的新观念也将出现，它将是开放的、灵活的，侧重过程而非结果。后现代教学有四个基本特点，即丰富性（rich）、回归性（recursive）、关联性（relational）和严密性（rigorous）。教学的丰富性来自它的开放性和假设性，为合作性对话探索提供了多重领域。回归性像布鲁纳的螺旋型课程概念一样，一种丰富的教学产生于对自身予以反思所带来的丰富性和复杂性之中，而且为经验和体验的反思性再组、重构和转换提供了机会。关联性指的是对观点、意义和价值之间联系的不断寻求，并考虑历史和文化背景与关系感知方式之间的联系。严密性是对可供选择的关联和联系的有目的的寻求。

当代课程知识观针对传统课程知识观的偏颇，强调了个体知识的整合性、建构性、社会性和不确定性等特点，这对于我们建立新的学校课程目标体系、改革学校课程结构和内容以及转变课堂教学模式，从而有效地培养学生的创新精神和实践能力具有重要的借鉴意义，也为深化我国当前的基础教育课程改革提供了诸多的启示。

儿童社会活动中心教学论 从19世纪末到20世纪初开始，美国兴起的进步教育运动，对赫尔巴特主义教学论进行了彻底的批判和超越，进而建立和发展起了儿童社会活动中心教学论。儿童社会活动中心教学论，彻底否定各种以学科主题为中心的传统观点，主张以学生兴趣、爱好、动机、需要等为价值取向，以儿童社会活动为中心来研制课程和组织教学。它的代表人物，最著名的有杜威。其基本观点包括：

（一）教育的根本目的是儿童发展

杜威批判传统教育目的来自教育之外，是社会强加给教育的。他提出，教育在自身之外，是没有目的的。他主张“教育即发展（education as growth）”，就是说，教育的自身目的是促进儿童的身心发展。

（二）课程的实质是经验 杜威以他的经验自然主义哲学思想作为手术刀，对强调一切从儿童出发的极端“儿童中心”论与强调一切从教学出发的“科目中心”论进行了解剖批判，指出它们均走进了割裂儿童与课程的极端的、片面的误区。他坚持用整体的、变化发展的和联系的观点来看待儿童与课程，这样它们便成了一个整体、具有统一性。他说：“我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。从儿童的现在经验进展到以有组织体系的真理即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程。”[1]这样，实质上儿童与课程并不是分裂的，而是有机统一在一起的，它们的统一点就是经验。

（三）社会活动是教学的中心

针对已有的科目主题中心论的偏颇，杜威宣称：“学校科目相互联系的真正中心，不是科学、不是文学、不是历史、不是地理，而是儿童本身的社会活动。”[2]通过儿童的社会活动，从而实现科目主题里的成人经验内化到儿童自身经验之中。教师、课本和课堂都不再是中心了，教学中各个科目的联络中心也变了，变成了儿童的社会活动。这些社会活动，又被叫做“作业”，它们既是社会生活中存在的，也是家庭生活里不可缺少的，还是学校可以组织进行的。合乎这三个条件的，当时主要是缝纫，建筑，木工和烹饪等。

社会改造主义教学论

社会改造主义(Social Reconstructionism)教学论，又被称为社会中心教学论。社会改造主义教学论，是从进步主义(Progressivism)教育中逐渐分化出来的，其早期的代表人物有克伯屈(Kilpatrick,W.H.)、拉格(Rugg,H.)和康茨(Counts, G.S.)等；20世纪50年代后，使改造主义以新的面貌出现并引起人们关注的是布拉梅尔德(Brameld, S.)。社会改造主义教学论主张：

（一）教育的根本价值是社会发展

社会改造主义批判学生中心教学论过于注重学生的个人需要、兴趣、自由以及活动，没有考虑到社会变革的需要；在教育和教学中，学生中心教学论仅注意过程从而忽视了结果，只注意了手段而忽视了目的。社会改造主义认为，学校教学的价值，最终是社会的价值，教学乃是实现未来理想社会的运载工具(vehicle)。

（二）教育的根本目的在于改造社会

社会改造主义指出：学生中心教学实质上是帮助学生“适应”而不是“改造”社会。社会改造主义也强调教学的经验性质，主张经验是第一位的，但却坚定地认为，经验是团体的而非个人的，所以社会改造主义格外强调的是团体经验。团体经验实质在于改造社会，因此，教育的目的是推动社会的变化，设计并实现理想的社会。教学设计不应从学生掌握知识、发展智力和人格出发，而应从社会改造的要求出发，使教学在统一的社会整体内完整地联系起来。从而通过教学实施后，帮助学生摆脱对社会制度奴隶般地服从，明确社会改革的需要，形成参加各种社会运动、塑造新的社会秩序和社会文化的能力，从而成为改造社会、推进社会发展的主人。

（三）超越科学技术主宰教学的现状

社会改造主义认为，传统的课程是一个不相连贯的学科主题(subject matter)的大杂烩，其内容过分强调了技术，而忽视了人类团体的其他经验。所以要实现社会发展的教育价值和社会改造的教育目的，就必须加强美学、道德、社会和人文方面的教学。

一、建立新的学校课程目标体系

1999年6月，第三次全国教育工作会议颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出，当今世界，科学技术突飞猛进，知识经济初见端倪，国力竞争日趋激烈。教育在综合国力的形成中处于基础地位，国力的强弱越来越取决于劳动者的素质，取决于各类人才的质量和数量，这对于培养和造就我国)&世纪的一代新人提出了更加迫切的要求；实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。

随着当代课程知识观的发展，需要我们对学校的课程目标进行重新审视：就社会对人才培养的标准而言，以科学知识的传递和记忆为主要目标的传统的学校课程是否阻碍了学生创造精神和实践能力的发展*传统的课程知识观是否是造成师生关系冷漠、学校与生活相脱离的一个重要原因*在当代课程知识观看来，知识是个体的主观世界与外部的客观世界之间相互作用的结果，也就是说，知识是动态生成的，而非孤立静止的。因此，学校课程的一个重要目标是培养个体思维的批判性、创造性和认识活动的自主性、独立性，而不是仅仅培养学生的记忆能力和再现能力。在当今知识经济社会，决定一个人发展潜力大小的往往不是他掌握知识的多少，而是其创新精神和实践能力如何。一个人的创新精神和实践能力的高低，与他的批判和反思意识、创造性思维能力以及独立自主地开展工作的能力是紧密相关的。不难理解，一个头脑中装满了一成不变的条条框框的人是难以有所突破和创新的。正是由于这个原因，我国当前的基础教育课程改革明确提出，应促进学生在“知识与技能领域”、“过程与方法领域”、“情感态度与价值观领域”都能够得到全面和谐的发展。也就是说，应加强对学生进行基础知识、基本技能、基本能力和基本态度的培养，努力使学生在掌握系统、扎实的基础知识和基本技能的基础上，发展其基本能力，培养完满的人格和健康的个性，从而为他们的终身学习和可持续发展奠定良好的基础。

二、改革学校课程结构和课程内容

什么知识最有价值*这是一个基础教育课程改革的核心问题。传统的课程理论对这个问题的回答是“科学知识”。因此，课程编制者大多选择科学知识作为学校课程的主要内容，并严格按照逻辑来组织、设计了学科课程。但是，在知识爆炸的今天，相对有限的学科课程门类和固定不变的课程内容是否能够及时地反映人类知识的迅猛发展*以强调知识逻辑为中心的学校课程是否能够满足学生的学习兴趣和身心发展需要*以分科为特征的学校课程能否培养出适合现代社会所需要的具有较高综合素质的复合型人才*这些都是我国当前基础教育课程改革需要重点研究的问题。

首先，加强学科之间的联系，设置综合课程。在以往的学校课程中，分科课程一直是占主导地位的课程类型。它强调学科的分门别类、知识的系统性和知识发展的纵向逻辑结构，忽视了不同学科之间的横向联系和不同性质的知识之间相互交叉、相互渗透的事实，人为地肢解、割裂了人类知识的完整性，不利于培养学生综合地分析问题、解决问题的能力。针对这一弊端，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出，应加强综合课程的建设，在小学阶段设置品德与生活、品德与社会、科学、艺术以及综合实践活动，在初中设置科学（包括物理、化学和生物）、历史与社会（包括历史和地理）、艺术（包括音乐和美术）以及体育与健康等综合课程，并积极倡导各地选择综合课程。

其次，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，使学校课程回归学生的生活世界。传统的学校课程由于过分强调知识的系统性和学科的逻辑性，把学生定格在“书本世界”和“科学世界”之中，造成课程内容远离学生的现实生活，难以培养他们的综合实践能力和社会责任感，这种狭隘的课程内容与当代课程知识观的发展是不相适应的。在当代课程知识观看来，知识不是价值中立的，而是个体与一定的社会历史文化相互作用的结果和产物，这就要求学生的学习活动不能只囿于理性的、科学的象牙之塔，而应走向丰富多彩的现实社会，回归学生的生活世界。学校课程只有真正走入学生的生活世界，加强课程内容与社会实际和学生生活之间的联系，才能真正做到面向学生、面向社会、面向生活，在此基础上把学生培养成为个体生活的主体和社会生活的主体。

三、转变课堂教学模式

在传统课程知识观的影响下，我国以往的课堂教学大多强调以书本、课堂和教师为中心，形成了教师单向灌输、学生被动接受的课堂教学模式。形成这种课堂教学模式的根源主要有两个方面：一是认识论的原因。在传统认识论的视野中，科学知识被视为是一种绝对客观的、永恒不变的真理，造成教师和学生把教材内容视为“圣经”和金科玉律，只注重现成知识的传递和接受，而忽视了批判精神和创造性思维的培养；另一方面是功利性的原因。在以往，人们大多认为科学知识就是具有实用性的知识，学生接受和学会了这些知识，也就具备了在劳动力市场竞争的能力，造成只是把学生当做“人力”而不是“人才”来培养，缺乏对学生良好的个性品质以及健康的人生态度和价值观的培养。当代课程知识观的建构性、不确定性和价值负载等特点，动摇了传统的以知识授受为中心的课堂教学模式的基础，并对其提出了质疑：传统课堂教学热衷的所谓标准化和统一化的答案，是否存在于现实的社会生活之中I在教学过程中，只是顺从教师、循规蹈矩、从不犯错的“好学生”是否在社会工作中表现得同样出色I注重知识授受的传统课堂教学是否有助于培养学生思维的独立性、批判性和创造性I在具有当代课程知识观者看来，为了能够培养学生的创造精神和创新能力，课堂教学应努力转变学生的学习方式，积极引导学生进行探究性学习和发现式学习。在教学过程中，就让学生意识到“知识是一种主体与客体之间相互作用、相互建构的过程”，“绝大多数经验知识或科学知识都具有某种程度的不确定性”，“知识始终有待于再考察、再检验、再证实”。只有当学生真正认识和理解了知识的有限性、条件性和相对性，形成一种正确的科学观和知识观时，他们才能够大胆采取批判性、反思性和探究性的方式进行学习。为此，教师应努力营造一种开放的、自由的课堂教学氛围，建立民主的、平等的新型师生关系，倡导教师和学生之间、学生与学生之间进行平等的对话和交流，从而为培养学生主动探究、独立思考的能力和大胆质疑、敢于批判的精神创设机会，提供条件。

第四篇：《课程与教学论》

高中生物新课程下探究教学的研究报告

陕西师范大学

张天亮 136330

2013下半年，我对“高中生物课程标准中探究性实验的实践研究”进行了研究和实践。研究的内容是高中生物课程标准中所列的探究性活动，包括探究性实验、体验探究、社会调查和科技活动等。研究的目的是探索在高中生物课程标准的总体要求下，学校开展探究活动、学生主动获取知识的可行性及途径以及初步培养学生进行科学研究的能力的途径和方法。研究的重点是探究活动的设计和实施策略，难点是学生通过探究活动主动构建知识网络的过程。

半年来，我在“探究性实验研究”“体验探究研究”“社会调查和科技活动研究”三个子课题的中都做了一定的研究。尤其是在探究性实验研究、体验探究研究的课堂教学实践中，对新课程下的探究教学有了一些直观的认识，教师的教学观念已发生重大转变，学生的学习方式、学习方法有了很大改进，教学模式已基本形成，现把新课程下的探究教学的阶段性研究报告如下。

一、立题背景

课程改革的关键在于教学实施，教学实施的主阵地是课堂教学，这要求高中生物课堂教学必须真正体现高中生物新课程的四个基本理念。在教学实践中，探究式教学能够适应这一要求，它是实施高中生物新课程的有效教学方式。结合我校生物教学实际，我以探究式教学作为研究的主要方向，以典型的探究性实验、体验探究、社会调查和科技活动等为研究载体。

二、课题研究的依据和假设

（一）课题研究的依据

探究教学作为现代教学的一种模式，在其处理理论与实践、结构与功能以及教学诸要素之间的关系方面，具有许多其他教学模式所不能显示的特征。这也是我研究和实践的依据和原则，如结构性、多侧面性、情境性、引导性、合作性、诊断性、反思性、建构性、累积性、开放性等。

（二）课题研究的假设

根据以上理论基础，我提出如下假设：通过该项研究，能使教师的教学理念更新、教学行为发生变革，能改变学生的学习方式，能形成宽松民主的课堂教学环境，建立平等民主的师生关系。

三、课题研究的方法和工作策略 根据课题研究性质不同，我选择不同的研究方法。在查阅大量文献资料的基础上，进行比较、归纳，还采取实验法、调查法、行动研究法等。在工作策略的选择上，具体做法是：组织保障，科学评价，强化合作，不断优化；从师德修养、理论学习、教学常规、科研活动四个方面加强管理，做好科学评价，点面结合，协调发展；通过定期培训，外出学习，合作交流，目标激励等方法，积极创设条件，满足各个层次的需要，激发教师的内驱力，全身心投入到课题实验中来。

四、课题研究的发展

（一）研究过程

本研究从整体上分四个阶段进行。

第一阶段──研究准备阶段：制定课题实施计划，每个子课题组完成1～2个实验的方案设计以及实验工作并总结，一旦发现问题，及时调整实验的方向和进度。

第二阶段──构建目标体系、设计内容，选择实施方法和途径：每个子课题组完成5～6个实验的设计与实施，完成子课题组阶段实验报告、参加实验的教师每人写一篇实验论文或总结。

第三阶段──研究方案实施阶段：每个子课题组完成5～6个实验课题，每个教师完成一篇实验论文，每个子课题组学生完成3～4篇实验报告。课题组撰写实验总报告，并将实验的成果汇总、结集。

第四阶段──总结提高阶段：对研究的成果进行进一步的梳理，对有些实验进行重复检验，吸收这一年中探究教学的成果，对所形成的观点进一步的完善，整理好相关的资料，申请对课题研究的验收。

五、探究教学的具体实施过程

（一）创设情境，激发疑问

这是探究教学的第一步，通过创设情境，要达到提高学生的学习兴趣，激发学生发现问题、解决问题的欲望的目的。创设情境，激发疑问的方法有很多，仅举两例。

1.设计实验情境，激发学生学习兴趣和探索热情。例如，在讲“细胞膜──系统的边界”一节时，设计一个小实验：一个小烧杯装有热水，另一个小烧杯装有自来水，然后分别向两个小烧杯加入一朵红花，让学生观察实验结果，然后进行讨论。在通过讨论中，学生的学习兴趣就调动起来了，充满探究激情。

2.设计情境式问题、探究式问题等方法，引发学生对知识产生认知需要，主动参与探究。在讲“遗传的基本规律”时采用提问式导入课题，先给学生出示两幅图，一幅是两只黑色豚鼠交配，生下三只黑色豚鼠和一只白色豚鼠，另一幅是一只黑色豚鼠和一只白色豚鼠交配，生下两只黑色豚鼠。然后问：“为什么两只黑色豚鼠交配，能生下白色豚鼠？”“为什么黑色和白色豚鼠交配，可以只生下黑色豚鼠呢？”通过探究性的提问，调动了学生的学习兴趣，积极参与讨论和学习过程。

（二）引导学生自主探究

引导学生自主探究，是探究教学的中心环节，此过程承接上一过程。同一情景可能会激发学生产生多个疑问，在有限的教学时间内不可能解决学生的所有问题，这就要求教师根据课标要求和教材内容提炼概括学生的疑问，形成一两个核问题作为当堂课的知识目标，学生则在核心问题的引导下自学探究。

目标确定后，学生在探究问题的引导下可根据自己的学习能力选择部分或全部自己感兴趣的问题设计探究方案，尝试解决问题。此过程应该明确学生的探究是自主的、有创造性的，教师的作用是引导、点拨、鼓励，不是用教师早已构想好的蓝本去限制学生的探究活动。

（三）总结探究过程，得出探究结论

此过程要求学生对所学、所思、所悟进行总结。教师应引导学生对知识进行重新建构，并对知识形成过程中使用的思维方式方法有新的理解和感悟。对知识探究的结论，要在学生自己归纳的基础上，教师引导、总结得出结论，明确结论的运用条件与范围。

六、探究教学实施的两点建议

（一）探究教学的选择要适应教学目标

并不是所有的教学内容都适合用探究式教学，探究教学的选择要适应教学目标。在这个方面，我曾走了弯路。例如，在糖的分类和结构的教学中，我总想采用探究教学，费了很多功夫，课堂效率较低。后来经过反思和研究，我运用了“先学后教，当堂训练”的教学模式，培养了学生自主学习和合作学习的能力，教学效果较好。当一节课的教学目标涉及生物学的实事、定义、运算法则等类型内容时，采用“先学后教，当堂训练”的模式会更有效；当一节课的教学目标涉及精妙的、学生容易误解且需要他们亲自加以探究、检验的内容时，运用探究式教学是完全必要的。

（二）探究教学要转变教师的理念

接受新的教学理念并不难，但要把新的教学理念真正运用到课堂教学中去，却是一件困难的事情。为此，我把在教学设计中要体现探究教学新理念，在课堂教学中大胆实践探究教学作为转变教师理念的突破口。

搞好教学设计是转变教师理念的先导，把教学设计中的探究教学新理念在课堂教学中体现出来，是转变教师理念的关键。为实现课堂教学的真正转变，我采取了集体听课、评课、互相交流的方法。在这一过程中，我把课堂教学中的成功之处进行总结和推广，对失败的方面深刻分析和探讨，并研究矫正的方法和策略，坚持不懈。如针对学生不积极参与探究的现象，一方面我对探究问题的难度设置进行了研究，难度的设置应该要有坡度，应该让学生跳一跳能摘到桃子，另一方面我也对如何引导和鼓励学生养成积极探究的习惯进行了讨论。经过近一个学期的努力，我基本转变了传统的教学模式

七、课题研究成果及存在的不足

通过课题组成员的共同努力，我取得了初步的成绩：1.初步形成了探究教学的课堂教学模式；2.教师的教学理念和教学行为发生了明显转变；3.转变了学生的学习方式。但研究过程中也存在一些问题，表现在：

1.评价体系对课题研究具有重要影响。社会对学校的评价，学校对教师的评价，教师对学生的评价，都受到高考成绩的影响，虽然探究教学和高考成绩的提高并不矛盾，在一定程度上影响了课题研究的深入开展；

2.探究教学中的探究活动有时需要时间较长，而课堂教学的一课时是四十五分钟，教学任务比较多，产生了一定的矛盾；

3.进行研究的一线教师侧重教学实施的研究，教育理论相对研究较少，对课题研究向更高层次的延伸具有一定的限制作用。

课堂教学是教育的主阵地，如何能在课堂中有效开展探究性教学活动，使其系统化、模式化且高效地在课堂中广泛开展，一直是我关注的问题和努力的目标。我会一直努力。

第五篇：课程与教学论

1.捷克教育家夸美纽斯1632年发表的《大学教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。2.德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》一书，把教学分成明了，联系，系统，和方法四个主要阶段。

3.美国教育家杜威提出“教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造”三大教育 哲学命题。人们常把杜威教学理论的特点概括为：儿童中心，经验中心，活动中心。赫尔巴特教学理论的特点是教师中心，书本中心，课堂中心。这样，“传统教学论”和“现代教学论”对立。现在教学论的代表人物是杜威。

4.美国学者博比特1918年出版的《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。5.1949年出版的《课程与教学的基本原理》（课程论的“圣经”）提出课程编制的四个基本问题，即如何确定目标，如何选择经验，如何组织经验和如何评价结果，建立起了著名的课程编制的泰勒原理，即课程编制的“目标模式”。

6.课程论与教学论关系的认识大体有三种观点：教学论包含课程论，教学论和课程论相互独立，课程论包含教学论。

7.课程论中，社会、文化、儿童之间的关系，是核心的原则问题。传承文化精华、促进儿童发展、体现社会价值，是课程论最基本的价值主张。教学论中，教师和学生、教学和发展的关系，是核心的原理问题。强调教学促进发展和优化师生活动，这是教学论最基本的价值主张。

8.课程的概念：广义的课程是指学校为实现培养目标而选择教学内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目标的，有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。9.课程的表现形式：1）课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料。2）理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程、经验的课程。（美国古德莱德把课程实施分为以上五个层次）

10.四书：＜论语＞＜孟子＞＜大学＞＜中庸＞五经：诗、书、礼、易、春秋。三百千千：三字经、百家姓、千字文、千家诗。七艺：文法、修辞、辨证法（逻辑）、算术、音乐、几何、天文。

11.学科课程和活动课程是现代课程的两个基本类型。学科课程是指从各门科学领域选择部分内容、分门别类地组织起来的课程体系，由于它是分门别类地设置，所以又被称作'分科课程'。活动课程是指儿童自己组织的一系列活动，儿童通过活动学习，经验得到丰富和增长，解决问题的能力得到提高。

12.分科课程与综合课程是两种不同的课程组织方式。一般认为，分门别类地设置的课程叫'分科课程'；将两门或两门以上学科综合设置为一个学科的课程叫'综合课程' 13.隐性课程指正式课程以外的任何一种或全部的教育活动，如师生关系、校风、班级活动等。

14.如何开发学校的隐性课程：

15.影响课程发展（开发）的基本因素：外部因素：1）社会对课程发展的影响2）儿童对课程发展的影响3）知识对课程的影响。内部因素：1）学制。2）课程传统 3）课程理论 4）课程自身发展的辩证否定之规。

16.课程目标是一定教育价值观在课程领域的具体化。课程目标的基本价值取向有课程目标的价值取向和课程目标的形式取向。影响较大的课程目标价值取向主要有1）知识本位的价值取向 2）学生本位的价值取向 3）社会本位的价值取向。课程目标的形式取向主要有四种类型即普遍性目标、行为性目标、生成性目标和表现性目标（美国艾斯纳在艺术教育领域提出）

17.确定课程目标的基本环节1）明确教育目的和培养目标 2）分析课程目标的基本来源 3）选择课程目标的形式取向 4）运用'需要评估模式'

18.课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理他们的方式，是一定的知识、技能、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。课程内容的理解：1）课程内容是人类文明成果的精华 2）课程内容是学生学习的对象 3）课程内容是影响学生发展的材料。

19.课程开发机制就是课程开发得以正常运行的基本原理与动力体系。它包括学校课程的设置程序和运行方式，特别是课程规划主体的认定以及课程的编制、实施、管理与监督之类的问题。有三种基本类型：中央集权机制、地方分权机制和学校自主机制。

20.课程开发的基本问题1）学校应该达到哪些教育目标2）提供哪些教育经验才能实现这些目标 3）怎样才能有效的组织这些教育经验 4）怎样才能确定这些目标正在得到实现？（美国学者泰勒提出）

21.课程开发的模式：泰勒目标模式、斯滕豪斯过程模式和施瓦布实践模式。课程开发的主要方法是集体审议。

22.校本课程是指以校为本的、基于学校的实际情况、为了学校的发展，由学校自主开发的课程。在我国，它特指在国家基础教育课程计划中预留出来的、允许学校自主开发的、在整个课程计划中占10%~25%的课程。

23.广义的校本课程开发是指以校为本的、基于学校的实际情况、为了学校的整体发展，学校自主展开的课程开发活动，它是对学校课程的整体改造，能够体现学校的价值追求和教育理想。狭义的校本课程开发则特指对国家基础教育课程计划给学校预留出来的10%~25%的课程的开发。24.校本课程开发的特征是'以校为本'理解为基于学校、为了学校、属于学校。25.校本课程开发成功有效的基本标志：1）学校领导和教师积极主动地参与。2）有广泛的社会联系和便捷地获取丰富课程资源的途径。3）建立能够满足本校学生多种兴趣需要和适应其个性特点的课程体系，学生们能够积极参与进来，获得有效的教育和发展机会，师生良性互动，共同促进课程发展。4）通过校本课程开发，学校教育质量得到提高，学校办学水平得到了提升，教师专业素质提高，学生学业成绩改善、个性自由充分地发展。

26.校本开发的现实意义：1）它赋予了学校和教师开发课程的权力和职责，使得课程决策民主化 2）它给学校和教师提供了自由发展的机会和空间，有助于提高学校的办学水平和教师的教育素养。3）对学生来说，个人的兴趣需要和个性特点在课堂上得到了照顾，在学校教育体制内有了实现自由充分地全面发展的机会。4）它打破政府对课程开发的垄断，使得课程开发走进民间，人人有机会掌握课程开发得技术，促进了课程理论知识和开发技术的普及。27.校本课程开发的理论意义：1）它发展了学校能够进行课程决策的信念。2）它从理论上确立了国家、地方、学校在课程开发方面的职责和权限，开拓了课程管理民主化的有效途径，为解决课程的统一要求与多样性之间的矛盾关系提供了一条思路。3）丰富了课程观，发展了课程开发模式。4）丰富了教师教育理论，解决了教师教育中理论与实践结合的问题，开拓了一条有效地进行教师培训的途径，为人们研究教师专业发展理论提供了新视角。5）使广大中小学成了各种教育理念和课程理论的'实验田'。

28.校本课程开发的常用手机：调查研究、集体审议、课程编制。

29.教学就是教师教学生学的活动，是学生在教师指导下，掌握科学文化知识的技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。

30.学校以教学为中心，这是重要的教育原则，也是学校培养人才的基本规律。

31.教学本质上是一种特殊的认识活动。教学认识的主要特征：1）教学认识是学生个体认识活动。2）有教师教是教学认识的重要特征。3）教学认识具有间接性。4）教学认识还有发展性。

32.现代教学形成的内在力量和基本标志：1）普及义务教育，扩大教学对象。2）课程体系的变革。3）发展师范教育，提高教师素质。4）教育科学的发展。5）教学方法体系日益丰

富。

33.现代教学的基本特征：1）现代教学是有理论指导的教学。2）现代教学是促进个人全面发展的教学。3）现代教学具有丰富多样的教学模式34.优化教学是在一定社会历史条件下，相对于一定标准而言的一种完善、完满的教学状态，它是改革探索、革故鼎新的产物。35.教学目标是对教学活动预期结果的标准和要求的规定或设想。教学目标的功能：导向功能、激励功能和标准功能。

36.以布卢姆为代表的教育目标分类主要是教学目标分类。他把意识水平区分为三个领域：认识领域（六层次：知识 理解 运用 分析 综合和评价）情感领域和动作技能领域。

37.加涅的教学目标分类按照学校结果不同分为言语信息、智力技能、认识策略、动作技能和态度。

38.我国关于教学目标分类的基本主张：1）掌握基础知识2）形成基本技能3）发展基本能力4）促进个性健康。

39.一般教学目标的编写的表达方式：行为目标、内部心理于外显行为相结合的目标、表现目标。

40.编写内容点教学目标，是设计教学目标的关键。内容点教学目标的编写，首先要搞清楚内容点教学目标模型（内容点教学目标模型由内容、目标层次和两维之交合 三部分组成）其次要对内容点进行分解。

41.内容点教学目标的设计步骤：1）确定教学目标层次 2）将课时教学内容分解成内容点并确定内容点教学目标 3）选定教学目标的表达形式 4）绘出'内容点教学目标表' 42.教学模式是在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。教学模式主要包含以下基本构成要素：1）理论基础 2）教学目标3）教学程序 4）运用策略 5）评价体系。教学模式的特点：整体性、中介性、相对性、可操作性和效益性。

43.教学模式的发展趋势：1）由单一到多样 2）由归纳到演绎再到归纳和演绎并举 3）由单维构建到整体构建 4）由刻板到灵活 5）由被动性到主动性 6）由传统方法到现代技术手段。44.教学方法是指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总称。45.小学常用教学方法：讲授法、谈话法、讨论法，读书指导法，练习法，实习法，实验法，演示法，参观法，研究法。谈话法也称问答法。它是教师根据一定的教学目的、任务和内容，向学生提出问题，要求学生回答，在问（教师）与答（学生）的过程中引导学生获得新知识或巩固所学知识的方法。

46.谈话法的作用：有助于教师了解学生的学习情况，便于教师对教学进行调控，做到因材施教；采用谈话法也有助于教师了解学生的思维过程和品质，便于教师优化学生的思维；采用谈话法还有助于锻炼和培养学生的综合能力，尤其是思维能力和语言表达能力；最后，采用谈话法还有助于师生之间的情感交融，建立一种师生交往、积极互动、共同提高和发展的师生关系。

47.运用谈话法应注意：1）设计好问题 2）善于提问 3）做好谈话后的总结工作。

48.国外具有代表性的教学方法改革：美国布鲁纳的发现学习法、程序教学法、纲要信号图示法。

49.教学组织形式是指完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。

50.教学组织形式的历史变革主要分三个阶段：1）个别教学 2）班机授课制的兴起与普及（兰卡斯特创立了'导生制'）3）教学组织形式的多样化 51.现代教学的基本组织形式是班级授课制。班机授课制，通常称作课堂教学，是把学生按年龄和程度编成有固定人数的教学班，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一

种组织形式，它是我国目前学校教学的基本组织形式。

52.班级授课制的特征：1）以班为单位集体授课，学生人数固定。2）课程设置和教学内容统一。3）教学进度与学习年限统一。4）分科教学。53.班级授课制的优点：1）有利于经济有效地、大面积地培养人才。2）有利于发挥教师的主导作用。3）有利于发挥班集体的教育作用。4）有利于进行教学管理和教学检查。

54.班级授课制的弊端：1）难以满足学生个性化的学生需要。2）不利于学生创新精神和实践能力的培养。

55.现代教学的辅助形式是个别辅导和现场教学。

56.对班级授课制的否定和抛弃：1）文纳特卡制 2）设计教学 3）开放教学

57.教学组织形式的的制约因素：客观因素：1）社会的变迁 2）学校的教学设施 3）教学的内容和课程的性质 4）师生的特点。主观因素：1）人们对教学过程的理论认识 2）人们对学校教育的价值取向 3）教育者的已有经验和教育视野 4）特定情况下，教育者的情感因素也会成为制约因素。

58.教学评价就是依据一定标准，运用可操作的科学手段，通过系统地收集有关教学信息，对教学活动的过程和结果作出价值判断的过程。

59.教学评价大体经过考试、测量、评价等三个阶段。

60.教学评价的功能：诊断功能、导向功能、发展功能和调节功能。

61.教学评价的类型：1）根据教学评价的作用，分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。2）根据评价采用的标准，分为常模参照评价和标准参照评价。

62.讲授法是指教师使用连贯的语言向小学生传授系统的科学文化知识，提高学生的思想认识，发展其智力的能力的教学方法。讲授法是历史最悠久，也是使用最为普遍的教学方法。63.教学手段是师生教学相互传递信息的工具，媒体或设备。

64.论述教学方法改革和发展的基本趋势：教学方法的启发性；教学方法的综合性和多样性；教学方法的函变形；教学方法的探究化和研究化，教学方法的主体化和个体化，教学方法的现代化。

65.教学手段分为视觉手段，听觉手段，视听手段和综合操作教学手段。

66.优化教学的基本含义：从字面看，优化教学有两种理解，一是把优化教学视为一种活动，一个过程，即对教学进行优化，是教学变得更完美；二是把优化教学视为教学的一种状态，一种境界，即优良的教学，成功的教学；这两种理解相辅相成，对教学进行优化的原因，形式和途径，教学的完美状态是结果，方向和归宿。因而，把这两方面结合起来，才能全面把握优化教学的含义：通过改革创新而达到的最佳教学状态。

67.课堂教学管理：教师为了保证教学的秩序和效益，协调课堂中人与事、时间与空间等克重因素及其关系的过程；即在课堂教学中教师与学生遵循一定的规则，有效地处理课堂上影响教学的诸因素及其之间的关系，是课堂教学顺利进行，提高教学效益，促进学生发展，实现教学目标的过程。

68.课堂教学管理的基本原则:目标导向性原则，规范性原则，整体性原则，灵活性原则，发展性原则。

69.课堂管理的基本模式：权威模式，教导模式，矫正模式，关系模式，放任模式。

70.制定课堂规则的要求：课堂规则的要求要科学合理，课堂规则的内容要规范明确，课堂规则的数量要少而精，课堂规则制定的过程要有学生参与，课堂规则的表述应以积极的语言为主，课堂规则的执行要公正公平。

71.课堂问题行为的管理策略：一.实施预防性管理，减少问题行为的发生：1）确立学生的行为标准 2）改变学生的成败体验，降低挫折水平3）保持建设性的课堂环境 二·运用行为控制策略，及时终止问题行为 1）信号暗示2）使用幽默3）创设情境4）有意忽视5）提问

学生6）转移注意7）移除媒介8）正面批评9）劝离课堂10）利用惩罚 三.积极开展行为矫正，有效转变问题行为。

72.课堂问题行为矫正的内容：正确认识课堂问题行为，有效改正课堂问题行为，塑造新的行为模式。

73.课堂问题行为矫正的原则：多奖少罚原则，坚持一致性原则，与心理辅导相结合原则。74.课堂问题行为矫正步骤：觉察课堂中的问题行为，制定矫正目标及方法，选择适当的强化物和强化时间，评定矫正成效，塑造良好行为。

75.教学工作的基本环节：备课（学期教学进度计划，课题教学进度计划，课时计划）上课（中心环节）作业的布置和批改，课外辅导，学业成绩的检查与评定。

76.上好一堂课的基本要求：目标明确，内容正确，方法得当，组织得好，教学效果好。