浅谈建构主义学习理论对幼儿教育的启示

第一篇：浅谈建构主义学习理论对幼儿教育的启示

论文摘要：建构主义学习理论认为，学习是学习者主动进行意义建构的过程，教师是教学过程中的组织者、引导者和促进者。建构主义学习理论对幼儿教育教学有着重要的借鉴作用，对于培养幼儿的自主学习和主动探索能力有重要的指导意义。

论文关键词：建构主义学习理论 幼儿教育

建构主义是20世纪80年代兴起的一种新的认知理论。建构主义学习理论强调在学习过程中学习者积极主动的参与、自主学习和主动构建的重要性，以及教师在教育过程中起组织者、引导者、促进者的作用。建构主义这一理论对幼儿教育具有重要指导作用，为培养幼儿的独立性、自主性，促进幼儿在教师指导下主动地富有个性地学习，提供了理论支撑。

一、建构主义学习理论的基本观点

建构主义学习理论不是某个心理学家或教育学家个人的理论成果，而是众多的心理学家和教育学家关于建构主义知识、理论与实践进行探索和总结的成果，他们主要包括杜威、维果茨基、加德纳，形成了众多建构主义理论流派，如个人建构主义、社会建构主义、激进建构主义、信息加工建构主义等。尽管不同的建构主义流派有各自的主张，但他们在学习理论上却有着共同的观点，即建构主义者都认为学习者是主动地建构他们的认知世界，提高认知功能，而不是通过单向传授被动地接受知识。

(一)建构主义知识观

知识观，是指对知识的认识、看法以及与此有关的观念的综合。它涉及到的一些基本问题有：什么是知识，知识有哪些形态，知识是主观的还是客观的。建构主义者认为知识是客观的，但他们更强调，知识主要是由个人主动地建构而获得的。建构主义者认为知识仅是主体对客观世界的一种解释，而不是绝对的真理，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，不同的个体会依据自己的经验背景对相同的命题进行不同的建构，学生对知识的获得只有通过主动建构来完成。建构主义知识观引起了教学内容、方式和方法的一系列变革，这一理论使幼儿教育工作者重新考虑如何帮助幼儿主动建构知识，如何更好地引导幼儿质疑、探究，积极主动地参与到教学环境中，进行建构意义的学习。

(二)建构主义学习观

行为主义者认为学习是一定的刺激情境与反应之间的联结，信息加工理论者把人脑当成计算机，把学习看成信息的登陆、存贮、提取的过程；而建构主义者则认为学习是一个交互用的过程，是在一定的情境中，新知识与学习者已有的知识经验的交互作用，即学习是在一定的情境中，通过积极主动地建构，从而获得的对客观世界的意义建构的过程。

建构主义认为学习环境是由情景、协作、会话和意义建构四大要素构成的。建构主义的学习环境是开放的环境，是师生之间、学生之间相互合作促进的环境，是充满对客观世界的意义建构的环境。学习的本质就是学习者主动建构的过程，而对客观世界的意义建构就是学习的最终目的。

(三)建构主义教学观

建构主义认为学生不是空着脑袋走进课堂的，不是接受知识的木偶，教师也不是传授知识的机器，教学不是简单的告诉，而是与学生交流、探究以及做出调整的过程。在教学中，教师要注意学生已有的认知结构和已有的经验基础，创设一定的问题情境，鼓励学生自主学习、勤于思考、乐于探究，从而获得新知识、新意义的建构。建构主意的教学策略就是以学习者为中心，教师创造一定的问题情境，促进学习者与情境的交互作用，从而积极主动地建构客观世界的意义。

二、建构主义学习理论对幼儿教育的启示

(一)学习要配合儿童的认知水平

建构主义者认为，知识不是以实体的形式存在于主体之外，而是主体对客观世界的一种解释，不同的个体有不同的认知结构。儿童是通过同化或顺应获得新知识的。同化是通过经验或认知结构实现对感觉资料的吸收。儿童积极主动地同化必须以已有的经验背景和认知结构为基础，因而在学前教育教学中，教师必须了解儿童已有的经验背景和认知发展水平，教师为幼儿呈现的教学内容、教学方式要有利于幼儿积极主动地同化新知识。顺应是儿童借助与新知识或观念的接触，促进已有结构、图式发生改变的过程，或创立足以容纳新接触事物的图，或修正原有结构以容纳新事物的过程。调节是主体在新知识与已有认知水平发生冲突的情境中做出的对原有认知结构的调节。根据建构主义理论，认知冲突有助于幼儿认知水平的发展。同时，我们可以看出，幼儿教师要利用好认知冲突，推动幼儿认知的发展，一方面要了解幼儿已有认知水平，为幼儿提供的教学、游戏等活动要能引起幼儿的认知冲突，从而激发幼儿主动探索和求知的兴趣；另一方面，认知冲突在幼儿教学中的运用要符合适度原则，远远高于幼儿原有认知水平的教学和游戏等活动，太难或非幼儿能力所能达到任务或游戏，会使幼儿对活动失去兴趣，不利于培养幼儿主动探究的精神。因而，在幼儿教学中，教师要了解幼儿已有的认知发展水平，为幼儿提供最适宜的认知冲突，促进幼儿积极主动地建构新的认知水平。

(二)重视活动在幼儿教育中的作用

建构主义认为学习是新知识与已有知识经验交互作用的过程，是学习者通过交互作用而主动建构新的理解、新的认知结构的过程。幼儿思维处于感知运算阶段和前运算阶段，只有在与他人或物的相互作用过程中，才能逐步建构对客观世界的意义。如幼儿只有在对物体的动作中，才能建构物体的轻重等概念。幼儿也只有在活动中才能真正建构出数理逻辑经验，如为了让幼儿掌握数的抽象意义，可通过让幼儿摆弄石子，时而将距离放大或缩小，时而改变计数方向和次序的过程中，幼儿最终发现总数始终不变，从而获得对事物量关系的认知并体验到数学的趣味性。在幼儿的实际教学中，教师为幼儿组织丰富多彩的活动和游戏，在游戏和活动中，促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能的发展。

(三)重视幼儿的兴趣和需要

建构主义认为，学习是主动建构的过程，同化作用的实现是儿童主动作用的结果。幼儿积极主动地参与各种活动和游戏是以幼儿自身的兴趣和需要为基础的。正如皮亚杰所言，“一切成效的活动必须以某种兴趣和需要为先决条件”，兴趣实际上不过是同化作用的动力。人们对事物的兴趣和需要诱发认知冲突，教师利用幼儿的兴趣和需要，激发幼儿适度的认知冲突，将幼儿对事物表面的兴趣内化，将幼儿的外部需要转化为内部需要，发展幼儿主动地探索事物的积极性和认知事物的能力。

(四)重视幼儿之间的交往

建构主义学习理论认为，情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素。情境就是指为学习者创设一个有意义的问题情境，为学习者的协作、会话、意义建构提供一定的情境。协作发生在学习的整个过程，包括师生之间、学生之间的协作，而会话是协作过程中不可缺少的一环，师生之间、学习者之间的协作、会话有助于引发学习者自我反思，从而促进原有认知结构的发展。在幼儿教学过程中，教师要重视师幼之间、幼儿之间的交往，这种交往能够有力地促进幼儿语言、情绪、社会性以及认知的发展。幼儿只有在与其他幼儿交流时，才会知道其他人的看法并非都与自己的一样，这样幼儿就不可避免地要进行辨别、思考，从而学会从他人的立场去思考问题，从而有利于幼儿养成批判性、客观性地思考问题的习惯，有利于摆脱幼儿的自我中心状态。

(五)为幼儿创设一个开放的良好的学习环境

建构主义学习理论认为，情境是意义建构的基本条件，学习者只有在一定的情境中才能实现协作、会话和意义建构。对于幼儿来说，教师的引导、支持和鼓励以及丰富的可供探索的物质环境和安全的心理环境，是其积极主动地参与各项活动和进行意义建构不可缺少的条件。幼儿园应为幼儿创造一个自由、宽松的语言环境，使幼儿在与教师、同伴或其他人的交谈中，体验到语言交流的乐趣，乐于与他人交往，学会互助、合作和分享，学会使用适当的、礼貌的语言交往。同时，幼儿教师应为幼儿的探索活动创造宽松安全的环境，让每个孩子都有机会参与探索，支持和鼓励幼儿大胆提问，发表不同的意见，从而让幼儿学会尊重他人的观点，学会从不同角度看问题。为了让幼儿获得丰富的物理经验和数理逻辑经验，幼儿教师必须为幼儿创设良好的可供探索的活动环境，如为幼儿提供丰富的材料，为幼儿能够运用多种感官、多种方式进行探索提供条件。在丰富多彩的环境中，幼儿逐渐对环境中的数、量、形、时间、空间等现象产生兴趣，建构初步的数的概念，学会运用简单的数学方法解决实际生活和游戏中的简单问题。教师对幼儿的爱护、支持、鼓励和引导，为幼儿提供丰富多彩的符合卫生安全的教具、玩具以及可供游戏和活动的安全的环境，有利于幼儿的自主探索、学习和意义建构。

建构主义学习理论强调知识是对客观世界的一种解释，不同主体依据自己的经验背景进行意义建构，强调学习是一个交互作用、主动建构的过程。因此，建构主义本质上是强调对人的主体价值的尊重。根据建构主义学习理论，幼儿教育工作者应注意主动为幼儿创造与教育相适应的良好的环境，为幼儿提供活动和表现能力的机会，使幼儿在一定情境中学会合作、相互协调和会话，自主建构意义。同时，幼儿教育活动的内容应考虑到幼儿已有的认知水平和已有经验，重视幼儿的兴趣和需要，以循序渐进的原则，有计划地选择和组织相应的教学活动内容，促进每个幼儿积极主动地探索和自主地进行意义建构，促进幼儿能力和个性的全面发展。

第二篇：建构主义学习理论及其对教学的启示(讲座稿)

建构主义学习理论及其对教学的启示 万家富

建构主义学习理论，与认知学习理论、行为主义学习理论共为三大学习理论。建构主义的教学观强调要充分发挥学生个体的主观能动性，在整个学习过程中，要求学生能够用探究、讨论等各种不同的方法在头脑中去主动建构所学知识。

作为一种新型的学习理论，建构主义对学习也赋予了新的意义。首先，建构主义学习理论认为学习的过程是学习者主动建构知识的过程，“学习是建构内在心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以原有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”(D.J.Cunnighan,1991)。因此学习活动不是由教师单纯向学生传递知识，也不是学生被动地接受信息的过程，而是学生凭借原有的知识和经验，通过与外界的互动，主动地生成信息的意义的过程。其次，建构主义学习理论对学生所学的知识也提出了新的理解，即知识不再是我们通常所认为的课本、文字、图片以及教师的板书和演示等对现实的准确表征，而只是一种理解和假设。学生们对知识的理解并不存在唯一标准，而是依据自己的经验背景，以自己的方式建构对知识的理解，对于世界的认知和赋予意义由每个人自己决定。

一、建构主义学习理论的理论来源

（一）“文化──历史”发展理论

1、文化历史发展观

维果斯基所提出的“文化──历史”发展理论认为：人的高级心理机能亦即随意的心理过程，并不是人自身所固有的、而是在与周围人的交往过程中产生与发展起来的，是受人类的文化历史所制约的。其实现的具体机制是通过物质工具，如刀斧、计算机等，以及精神工具，如各种符号、词和语言等实现的。身处不同历史文化背景中的个体对同样的事件有不同的认知。高级心理机能不同于低级心理机能的特点

（1）它们是随意的、主动的，是由主体按照预定的目的而自觉引起的；

（2）它们的反映水平是概括的、抽象的，也就是各种机能由于有思维的参与而高级化；（3）它们实现过程的结构是间接的，是以符号或词为中介的；

（4）它们的起源是社会文化历史发展的产物，是受社会规律制约的；（5）从个体发展来看它们是在人际的交往过程中产生和不断发展起来的。

2、人的发展过程中社会文化历史的作用

维果斯基特别强调在人的发展过程中社会文化历史的作用，尤其是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果斯基在说明教学与发展的关系时，提出了“最近发展区”的理论。

“在维果茨基的认知发展理论中，最受重视的是他倡议的可能发展区（或叫最近发展区）的理念。所谓可能发展区，维果茨基的说法，是介于儿童自己实力所能达到的水平（如学业成就），与经别人给予协助后所可能达到的水平，两种水平之间有一段差距，即为该儿童的可能发展区”（《教育心理学》 张春兴）。这一思想对正确理解教育与发展之间的关系，具有重要意义。

维果茨基的研究表明：教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。把握“最近发展区”，能加速学生的发展。

（二）认知信息加工论

许多认知心理学家把认知看作是对信息的加工。奈瑟认为：“认知是指转换、简约、加工、贮存、提取和使用感觉输入的所有过程。”认知信息加工理论一个最重要的术语是“建构（construction）”，即认知过程是建构性质的。它包括两个过程： 首先是基本过程，它是在受到外部事件或内部经验刺激时马上发生的。这个阶段只是粗略地转换信息，以便根据贮存信息形成想法，这一阶段基本上是自动发生的。

其次是二级过程，它涉及有意识的控制，是比较精致地转换和建构观念和映象。相比之下，这一过程受贮存信息、个体的意图和期望的影响程度较大些。认知信息加工学说认为，思维有一种执行控制的机制，就像计算机程序中有一种执行程序一样；认知建构过程中的二级过程的认知运演是习得的，尽管它们部分地受遗传的影响。其中记忆的内容，以及转换和重建内容的策略，也是习得的；同时可以通过对视知觉的类推，来描述和解释记忆和遗忘的过程。

（三）皮亚杰认知发展理论

1、皮亚杰认知发展的阶段性理论

皮亚杰提出的认知发展的阶段性理论，具有非常广泛和深远的影响。他认为，个体从出生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：（1）感知运动阶段（出生至二岁），个体靠感觉与动作认识世界；（2）前运算阶段（二至七岁），个体开始运用简单的语言符号从事思考，具有表象思维能力，但缺乏可逆性；

（3）具体运算阶段（七至十一二岁），出现了逻辑思维和零散的可逆运算，但一般只能对具体事物或形象进行运算；

（4）形式运算阶段（十一二至十四五岁），能在头脑中把形式和内容分开，使思维超出所感知的具体事物或形象，进行抽象的逻辑思维和命题运算。皮亚杰在进行上述年龄阶段的划分时，提出下列重要原理：

（1）认知发展的过程是一个结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的，但它造成的后果是不连续的，故发展有阶段性；

（2）发展阶段是按固定顺序出现的，出现的时间可因个人或社会变化而有所不同，但发展的先后次序不变；

（3）发展阶段是以认知方式的差异而不是个体的年龄为根据。因此，阶段的上升不代表个体的知识在量上的增加，而是表现在认知方式或思维过程品质上的改变。

2、图式、同化、顺应和平衡

皮亚杰认为，随着儿童年龄的增长，其认知发展涉及到图式、同化、顺应和平衡四个方面。（1）图式

图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，是以往经验的旧知识与现实的新信息相互联系的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质。

通过“同化”与“顺应”而形成的，是以往经验的积极组织。皮亚杰认为“图式是指动作的结构或组织”。

图式包括动作图式、符号图式和运算图式。动作图式

动作图式是一种程序化的行为模式，儿童用它对物体或经验进行表征或做出反应。这种图式是最先出现的智力结构，大多在生命的头两年出现。符号图式

2岁时，儿童已能够在头脑中表征经验，并使用这些心理符号或符号图式实现自己的目的。

运算图式

按照皮亚杰的观点，7岁以后儿童思维的特征是运用运算图式。认知运算是一个人为得出符合逻辑的结论所进行的内部心理活动。例如，一个8岁儿童把一块橡皮泥由球形压大了。为什么呢？因为在他头脑中保留了这个变形过程，所以他知道，如果再把这块橡皮泥团在一起，会变成相同的一个球，换句话说，7岁后的儿童有了守恒的概念。图式有先天遗传图式和后天习得图式

个体元认知源自遗传图式。新生儿出生时就能允吸母乳，这种条件反射式动作属先天图式；儿童在成长过程中，通过获得成人经验以及接受书本知识所获得生活技能以及处理问题的方式属后天习得图式。皮亚杰所说的动作图式、符号图式和运算图式儿童后天习得图式。（2）同化、顺化和平衡

认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。

①同化。指学习的个体将环境因素纳入已有的图式之中，对刺激输入的过滤或改变的过程。也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原由的图式之内，使其成为自身的一部分。②顺应。是个体改变自己的动作、调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境。个体就是不断地通过同化与顺应两种方式，来达到自身与客观环境的协调。③平衡。指个体通过自我调节机制在不断顺应环境的基础上，使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。

（四）布鲁纳的教育理论 布鲁纳认为，教育的主要目的是为学生提供一个现实世界的模式，学生可以借此解决生活中的一切问题。这个模式涉及储存信息的内部系统，而信息是通过人与周围环境的相互作用获得的。学习任何一门学科时，总是由一系列的片断所组成，而每一片断（或一个事件）总是涉及到获得、转换和评价三个过程。布鲁纳由此认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。

1、知识结构的重要性

布鲁纳强调知识结构的重要性。认为知识结构就是某一学科领域的基本观念，它不仅包括掌握一般原理，而且还包括学习的态度和方法。懂得基本原理可使得学科更容易理解；有利于记忆，适于迁移；能够缩小知识间的初、高级水平层次的间隙。布鲁纳认为，任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。

为实现上述目标，他特别强调教育过程中直觉思维（区别于分析思维）的价值。直觉思维以熟悉所牵涉到的知识领域及其结构为根据，使思维者可能实行跃进、越级和采取捷径，直觉思维的训练是创造性思维培养的基础。

2、学习的激励制度

布鲁纳强调学习是一个主动的过程。应该作出更多的努力使学生对学习产生兴趣，主动地参加到学习中去、并且从个人方面体验到有能力来对待他的外部世界。

二、基于建构主义学习理论基础上的教学

（一）图式理论与教学

教学的过程是老师利用图式引导儿童同化顺应，形成新的图式的过程。既然儿童的知识建构过程是通过图式、同化、顺应和平衡来实现，那么，教师的教学必须建立在对儿童的图式充分了解之上。由于儿童出生的家庭所处的自然环境、文化环境、种族类型各有不同，他们所遗传图式也是各不相同的。因此，老师在教学过程中，首先必须了解所面对的儿童遗传图式情况，充分利用儿童先天图式，引导儿童顺应与同化，习得后天学习知识的共同图式，实现与环境的平衡。为此，老师需要花费相当的时间，了解儿童的家庭背景，生活环境、文化习俗和种族类型，以便在教学中尽可能多的应用儿童的认知图式引导儿童建构知识。我个人认

为，在教学过程中适度使用方言是帮助儿童利用自身图式建构知识的重要形式。尤其是在原生态地区的学校中，这一点应该更重要。当然，我们还应该向学生说明白放眼于普通话之间的关系。

1、图式问题：“鱼牛”的故事

青蛙跳到岸上，看到一个从未见过的庞然大物——一头牛，不禁仔细地观察了好久。回到池塘里，好朋友小鱼儿问：你在外面看到什么好玩的吗？青蛙想起了那头牛，就详细地描绘了一番。小鱼儿认真地听了之后说知道了，并在纸上画了起来。画好了，青蛙一看吓一跳，哪里是牛，分明是小鱼儿自己，只是头上长了角，肚子上长了腿而已。

这是一则寓言故事，恰恰这则故事，也真实地反映了小学语文阅读教学的所存在的一种“病症”：文本信息，经过学生的重建、组合，“山已不是那座山，水已不是那条水”。“误读”“误解”，让学生付出了沉重的代价。君不见，每次考试完，许多学生都在对着“阅读理解”摇头叹息。

这则寓言故事也给我们这样一种启示：学生接受知识并不是简单地进行“零部件”组合，而是在自己原有背景知识、经验体悟的基础之上，对新获得的知识进行加工整合，是以原有知识为基础而对新知识的“同化”和“顺应”。在背景知识、个性经验积累等不足的情况下，就会产生自己建构出来的“鱼牛”“蛇牛”等等。

2、图式应用（1）主题归类

为了引导小学生对语文教学内容建立自己的理解图式。可根据主题内容的不同，对语文教学内容进行重组归类。如： 英雄事迹单元：《虎门销烟》、《大江保卫战》、《飞渡沪定桥》等； 名人轶事单元：《诺贝尔》、《少年王勃》、《孙中山破陋习》等； 自然景观单元：《九寨沟》、《黄果树瀑布》、《庐山的云雾》等； 风土人情单元：《小镇的早晨》、《田园诗情》、《槐乡五月》等； 科普知识单元：《天火之谜》、《海底世界》、《克隆之谜》等； 益智启迪单元：《曹冲称象》、《两小儿辩日》、《学弈》等等。

学习同类课文的时候，导入相关文化背景知识，进行主题性讨论，引导学生课后开展针对性课外阅读，收集有关文化背景材料，积累素材，丰富历史、地理、人文、生活、科技、卫生、体育等方面知识，间接增加生活体验，有效促进学生内容图式的建构与发展。

（2）构建意象

小学生普遍感到文言文难学，就是学生认知结构中不具备阅读文言文的文化背景知识图式。诗歌类意境更是学生理解的难点。有学者把进入诗歌的意象分为五大类：自然界的，如天文、地理、动物、植物等；社会生活的，如战争、游宦、渔猎、婚丧等；人类自身的，如四肢、五官、脏腑、心理等；人的创造物，如建筑、器物、服饰、城市等；人的虚构物，如神仙、鬼怪、灵异、冥界等，以帮助学生建立对诗歌理解的图式。①送别类意象：

柳、杨柳、折柳一一离别惜远 长亭、霸陵、南浦一一送别 故人、孤帆一一离愁别恨 芳草—有离恨之意

大雁、青鸟一一传书信使、离人思绪 双鲤—书信 ②抒怀类意象：

梅花、菊花一一孤独寂寞，孤芳自赏，高洁伟岸 竹、松、柏一一象征坚韧、孤直

蝉一一惜时光，痛别离，苦远游，感身世 芭蕉、梧桐一一孤独忧愁、离情别绪 喜鹊一喜讯、喜悦

日暮、夕阳、秋天、流水 生命短暂，对死亡的忧虑、伤感 ③羁旅行役类意象： 猿啼---悲伤

杜鹃(子规)----哀怨、悲苦、乡愁乡思 秋、水一一离愁、悲愁

白云、明月一一孤冷凄清、高洁美好、思乡念亲 ④边塞战争类意象：

羌笛、胡茄一一少数民族乐器，声音凄切 阳关、玉门关一一出塞、别离 柳营一一军营

大漠、孤烟一一边塞之地 蟋蟀一一怀念征人

哀鸿一一哀伤痛苦、流离失所的人 吴钩一一宝刀利剑 ⑤爱情类意象：

红豆—男女爱情或朋友情谊 红叶—传情之物

琴瑟—夫妇感情和谐，兄弟朋友情谊

（3）情境渲染

语言教学中经常遇到一些抽象晦涩的符号和概念，不易为小学生所理解，创设典型情境，将之与具体生动形象的事物相结合，有助于小学生建构相应的图式，并在情境再现时能成功将之激活。传统拼音教学枯燥乏味，刚入学的儿童学起来很困难，是教学的一大难点。苏教版国标本依据儿童认知特点，在汉语拼音学习中配以蕴含着人文因素的情境图和语境歌，让每个字母都非常巧妙地出现在可视可感的情境之中，易于在刚入学儿童的头脑中形成相应的拼音字母图式。如学习声母“b，p，m和f“时，配合“爸爸带我爬山坡（P），爬上山坡看大佛（f），大喇叭里正广播（b），爱护大佛不要摸（m）”的情境图，诵读押韵合辙、琅琅上口的语境歌，既激发了儿童的学习兴趣，变枯燥为趣味，又使所学的四个声母回归到具体的语言环境中，建立拼音图式，有效地突破了难点，便教利学。同样，语文阅读中经常接触一

些诸如“理想”、“大义凛然”和“舍生取义”等概念模糊的词语，若进行空洞抽象地讲教，学生难以建立这些词语的正确图式，徒然浪费时间和精力。相反，若借助特定情境（观看影片、参观烈士陵园），通过具体事例教学，往往事半功倍，学生不仅能领悟这些词语传达的意思，而且能在相应的场景中准确应用。

（二）支架式理论与教学

建构主义理论一个重要的观点就是：教学是为学生建构知识搭支架。支架式教学被定义为：为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。

1、对支架式教学的理解

维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，最邻近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平（第一个发展水平）和教师指导下解决问题时的潜在发展水平（第二个发展水平）之间的距离。可见儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童的遗传图式和智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。

2、支架式教学由以下环节组成

（1）搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

（2）创设情境——将学生引入一定的问题情境（概念框架中的某个节点）。

（3）独立探索——让学生独立探索。探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。

（4）协作学习——进行小组协商、讨论。讨论使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

（5）效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

支架式教学案例：三角形面积的计算

一、教材分析

本课时的内容为九年义务教育六年制小学数学第九册P76一79第三单元第二节：“三角形面积”的计算。通过本课时的教学，使学生理解并掌握三角形面积计算公式的推导过程，并能正确选择条件，运用公式进行有关三角形的面积计算。通过学生对公式的推导，让学生主动去探究平面图形间的内在联系，发现问题、提出问题、解决问题。从而培养学生的创新意识，发展学生的空间观念。

二、教学过程设计

1、搭脚手架

围绕《三角形的面积》这个主题，按“最近发展区”的要求建立概念框架，提出如下问题：①三角形的面积与平行四边形的面积有什么关系？ ②两者之间有关系的条件是什么？ ③三角形的面积怎样计算，有公式吗？ ④三角形的面积公式是怎样产生的？

2、进入情境

脚手架搭成以后，教师把静止的平面教案变成立体的课堂活动，教师通过多媒体动画演示： 每个小方格为边长1厘米的正方形，沿对角线截去一半后，得到的三角形的面积是多少？ 【评析：“兴趣意味着自我活动，好奇是探究的起点，创设一个好的情境，能有效地激发学生学习的欲望和探究的兴趣。课堂一开始，教师让学生动手分别用不同的三角形做“拼图游戏”，实际上是教师创设了一个“背景支架”，加上多媒体动画，一下子就把学生的注意力吸引住了。】

3、独立探索

进入问题情境之后，就让学生独立探索。在活动设计时，教师估计到学生有可能遇到的障碍，恰当地设计了三个直观支架：

支架（1）让学生动手用两个全等的直角三角形拼成一个图形（可能为长方形、平行四边形、三角形）。

支架（2）用两个全等的锐角三角形，运用旋转、平移的方法，拼成平行四边形。支架（3）用两个全等的钝角三角形旋转、平移，拼成平行四边形。让学生观察三角形与拼出的平行四边形，它们之间有怎样的关系：

【评析：接着，教师并没有满足于游戏的直观刺激，而是适时抛出一个问题 “三角形与拼出的平行四边形有怎样的关系？”立即引起了学生的积极讨论，引发了学生心理上的认知冲突。同时，在探索过程中，教师适时提示，帮助学生沿概念框架攀升，起初的引导，帮助可以更多一些，以后逐渐减少，愈来愈多地放手让学生自己探索，最后争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升，使学生加深对新知识的进一步理解，并培养了学生独立探索的精神。】

4、协作学习

独立探索结束时，教师组织小组协商，讨论；师生共同得到：

（l）三角形与拼成的平行四边形有以下的关系：三角形与平行四边形的底相等，高相等;三角形的面积是拼成的平行四边形面积的一半。

（2）三角形面积与平行四边形有关系的先决条件是：三角形与平行四边形等底等高；三角形的面积是等底等高平行四边形面积的一半。即：平行四边形面积=底x高；三角形面积=底x高+2 【评析：三个支架的搭建，使学生顺利地跨越了“最近发展区”，从“实际发展水平”（对平行四边形公式）的原认知)进入到了“潜在发展水平”（三角形面积公式的新认知），在此过程中，教师通过3个支架的作用，让学生动手操作，在实践活动中发现规律，概括出结论，充分发挥了学生的主体作用，并完成了新知识的意义建构。由于学生是知识的主动建构者，记忆的持久性就可想而知.通过协作学习，在团体性质的争论中，学生就更容易发现差异，在抽象思维的碰撞中，学生对问题的认识将会更加深刻，从而完成从具体到抽象，从模糊到准确，从单一到系统的思维训练。

5、效果评价

教师给出以下的几个问题：

①判断：下面三个三角形的面积都是“3×5÷2=6（平方厘米）”，对吗？为什么？

在下面的三个完全一样的平行四边形中，最大的三角形面积相等吗?

②讨论出结论：等底等高的三角形面积相等，形状不一定相同。

③问题：三角形的面积公式是怎样产生的？除了这些推导方法，还有其它的推导方法吗？ ④要求学生动手动脑，用其它方法推导三角形面积计算公式。

【评析：以练拓思，挖掘学生动手实践能力；鼓励一题多解，以此来激发学生的学习兴趣，调动学生思维的积极性，培养学生的创新意识和能力。教师不断的搭建脚手架，不断的创设学生的“最近发展区”，使学生的思维向更高的潜在发展水平迈进，不停顿的把学生的智力从一个水平提升到更高的水平。学生完成了认知阶段之后，就对他们的学习效果进行评价。】 【评价的方式包括：教师对学生的评价。学生的自我评价，学习小组对个人的评价。

内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所做出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。】

三、本节课的教学流程图为

3、支架式教学中的师生关系

（1）支架式教学中学生的角色

（2）支架式教学中教师的角色

4、如何理解教学支架

（三）基于建构主义学习理论的其他教学策略介绍

1、抛锚式教学

抛锚式教学又称情境性教学（Situated or anchored Instruction）。这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被抛锚固定一样）。抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。总之，抛锚式教学是使学生适应日常生活，学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题的一个十分重要的途径。现代建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础（作为“锚”），所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。抛锚式教学的环节是：①创设情景；②确定问题；③自主学习；④协作学习；⑤效果评价。教学案例：《大自然的语言》

创设情境。教师通过播放“大自然春夏秋冬的演变”一类的影视片，提出与“大自然的语言”联系紧密的问题：你认为本文说明的内容是什么？你能说出几句大自然的语言吗？从而创设问题情境。

确定问题。问题情境创设后，引出课题，用多媒体将本堂课要解决的有关问题打在屏幕上：大自然的语言是什么？什么叫物候和物候学？物候观测对农业有什么重要意义？决定物候现象来临的因素有哪些？研究物候学有什么意义？文章说明的条理性是怎样的？作为学生学习的“锚”。

自主学习。学生根据确定的问题进行自主学习，一些同学观看“气候与农业”的科学片；另一些同学研读课文或通过Internet网查阅相关资料，尝试解决问题。

协作学习。把全班学生分成若干小组，小组成员共同讨论自主学习中存在的问题。例如：学生在讨论第三部分在说明决定物候现象来临的四个因素时是按什么条理说明时，有的说是时间顺序，有的说是按空间顺序。这时，教师就可以讲解该处是按照由主到次的说明顺序来安排的，在行文上使用了“首先”、“第二个因素”、“第三个因素”、“此外”等词语。同样的方式，学生便能理解第四部分先从具体生动的物候现象说起，接着说物候现象是大自然的语言，然后引出物候学的概念，由现象联系到概念，这一由此及彼，由表及里的逻辑条理，进而理解全文四个部分说明的条理性。效果评价。教师对学生个人和小组的自主学习和协作学习的情况进行激励性评价，从而帮助

学生矫正学习偏差，树立学习信心，进一步帮助学生在强化练习中巩固知识，促进知识的迁移。

2、随机进入教学

随机进入教学又称随机通达教学（Randon Access Instruction）。斯皮罗等人根据对高级学习的基本认识，提出对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情景都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这样便于学习者形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。随机进入教学的环节是：①呈现基本情境；②随时机进入学习；③思维发展训练；④小组协作学习；⑤学习效果评价。如《愚公移山》的随机进入教学模式： 呈现基本情境。教师可以在开始时播放ＭＴＶ《愚公移山》和深圳初建时移山填海的纪录片，向学生呈现与本堂课学习主题的基本内容相关的情境。随时机进入学习。在基本情境呈现过程中教师将学生引入古代愚公移山的故事中，学生在自主学习中去分析愚公为什么要挖山？他遇到了哪些困难？面对智叟的讥讽愚公如何回答？山最终被移掉了吗？这之中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。

思维发展训练。在学生对课文内容学习之后，教师还应特别注意发展学生的思维能力，拓展课文内容，提高创新能力。可给出参考题目如“运石途中”、“智叟被抢白之后”、“山神告状”、“移山之后”让学生创编故事片断；也可启发学生进行创新想象“假如我是当代愚公”、“假如我是当代智叟”；还可以用多媒体把当代愚公村的生活剪影打在屏幕上，让学生谈谈受到的启示。这样，教师与学生之间的交互既在“元认知级”中进行，又注意建立了学生的思维模式，还培养了学生的发散性思维。小组协作学习。把全班学生分成若干小组，小组成员围绕思维发展训练呈现出的不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点、看法与其他学生及老师的观点、看法都受到社会协商环境中的考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。由此，对《愚公移山》的学习目标基本达到。学习效果评价。通过学生自我评价和小组评价后，教师对学生的思维发展训练和协作学习中的情况进行总结评价。

（四）建构主义学习理论给我们教学的启发

启发（1）教学支架是对学生适时、适当、适量的支持和帮助。学生能做的自己做，不会了让老师教。

启发（2）知识不是教师传授获得的，而是学生在一定情境下，借助教师的帮助，利用和必要的学习资料和网络，通过协作、讨论和意义构建而获得的。

启发（3）教学情境中学生是主角。传统教学偏重教师的教，现代教学侧重视学生的学。学生是学习的主体，教师不能代替学生学习，所以，教师不是教学的主体也是不言而喻的事情。因此，教学情境中要尊重学生的主体性，学生只有在成为教学情境中的主角以后，才会积极主动地参与教学过程。

启发（4）教学是激发学生建构知识的过程。既然知识是学习者自我建构的结果，那么教学就不是传授、灌输知识的活动，而是一个激发学生建构知识的过程，通过激励，让学生看到成功的希望，明确努力的目标，获得前进的动力，一步一步地发展自己，一点一滴地完善自己。教学就是要创设或者利用各种情境，帮助学生利用先前的知识与己有的经验在当前情境中进行学习和认知。

启发（5）在教学过程中，教师是学生学习的引导者、辅助者、资料者提供者。关于教师，人们向来认同“传道、授业、解惑”的说法，所以在传统教学实践中，教师多是知识的传授者、班级的管理者。但在建构主义看来，教师的价值就体现在能否激动学生以探究、主动、合作的方式进行学习，教师应该是学生的引导者，辅助者或咨询者、学习的资料提供者。

三、建构主义学习理论的局限性

1、优点

有利于创新思维和创新能力的培养，是课改应该提倡的。

2、缺点

（1）主张已发现法、探究法代替讲授法，忽视讲授的价值，不利于系统知识的传播。应该说老师讲授是最准确、最经济的向学生传递知识的方式。学生听课时的心理活动仍然是主动的，讲授法不等于“填鸭式”、“满堂灌”、以教师为中心。

（2）教学时间可能延长。如果处处都需要学生自己去建构，很难保证课堂教学的效率。（3）只适合小班额教学活动，不适合大班额、大规模教学。

无论教学如可改革，老师都要守住根本：

教学有法 教无定法

重在得法

希望教师们博采众长，不断提高自己的理论水平和教学能力，形成自己的教学思路及风格，成为一代名师！

参考资料：

《教育心理学》

张春兴

浙江教育出版社 《现代心理学》

张春兴

上海人民出版社 《西方心理学史》车文博

浙江教育出版社

第三篇：建构主义学习理论

建构主义学习理论

建构主义是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。建构主义的提出有着深刻的思想渊源，它具有迥异于传统的学习理论和教学思想，对教学设计具有重要指导价值。

代表人物：皮亚杰、斯腾伯格、卡茨、维果斯基。(一)建构主义的学习理论

建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”(即关于“什么是学习”)与“学习的方法”(即关于“如何进行学习”)这两个方面进行说明： 1.学习的含义

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。2.学习方法

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。

(二)建构主义的教学思想 1.知识观

(1)知识不绝对：知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设。如：我们学习的平行线的概念是：在同一平面内不相交的两条直线。但是现实情境中并没有这样的两条直线。

(2)因情境不同，知识也会发生变化：知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，并不能拿来就用，而是要针对具体情景进行再创造。如：数学上我们学习：1+1=2，但是这也只有在数学计算时是可行的，当变换了情境，比如，一杯水倒在桶里，再倒一杯水在桶里，此时还是一桶水，1+1=1了。

(3)因人而异：知识会因为学生经验世界的不同而发生变化。比如：我们学习的小鸡是有两条腿，一对翅膀，但是小明的爸爸是某快餐养鸡场的员工，因为给鸡注入了激素，小明看到的小鸡就是4条腿，两对翅膀。这样的话，我们课本上对小鸡的学习就与小明的经验不符。2.学生观

(1)建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能。(2)建构主义强调学生经验世界的差异性。3.学习观

建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。

(1)学习的主动建构性。建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，而是他们要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。

(2)学习的社会互动性。学习者是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常需要一个学习共同体的合作互动来完成。

(3)学习的情境性。建构主义者提出了情境性的认知观点。知识存在于具体、情境性的、可感知的活动之中，不是一套独立于情景的知识符号，只有通过实际应用活动才能真正被人理解。人的学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起，通过对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的社会规则、工具、活动程序等，形成相应的知识。

(三)建构主义理论对当前教育实践的启示

1.建构主义的知识观告诉我们，知识并不是绝对的真理

教师在尊重书本知识的同时，不能用知识的权威来压制学生的创造性，要培养学生的批判精神，敢于向知识质疑、挑战。

2.建构主义的学习观告诉我们，学习具有建构性、社会互动性、情境性 这些要求教师要做到以下方面：

(1)认识到自主学习的重要性，教师应该创设问题情境，引导和帮助学生主动建构自己的认知结构;(2)注意学生共同体在学习中的作用，运用合作学习等方式帮助学生建构认知结构;(3)注意理论联系实践，积极开展实践活动课，在实践活动中帮助学生合理运用和领会知识。3.建构主义的学生观告诉我们，学生不是空着脑袋走进教室的

教师要对学生的学习模式、有关的先前知识和对教材的信息状况有所了解，以引导学生对学习材料获得新意义，修正以往的概念。(四)教学模式

在建构主义的教学模式下。已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种： 1.支架式

支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。维果斯基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。支架式教学由以下几个环节组成：(1)搭脚手架(2)进入情境(3)独立探索(4)协作学习(5)效果评价。2.抛锚式

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。抛锚式教学由这样几个环节组成：(1)创设情境(2)确定问题(3)自主学习(4)协作学习(5)效果评价。3.随机进入

学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。题目

1、建构主义的教学理念有哪些？支架式建构主义教学、抛锚式教学以及随机通达教学模式又是如何体现这些教学理念的？

答：1）知识观：知识可被视为是由人和环境相互作用而产生的，并强调知识的获得离不开人主动积极地去建构和解释他们已有的经验。

2）学习观：当代的建构主义者比皮亚杰更重视学习者先前的知识结构，这些先前的知识结构是新观念和经验的过滤器和辅助器。建构主义者也相信知识并不分离，而是与学习者的行为和经验密切相关。知识不是绝对的真理，它是跟前后经验有相对的关系。知识是个人与他人经由磋商与互动的社会建构，不是独立存在于符号之中。

3）学生观：学习者之所以积极主动地对面临的各种刺激产生反映，是因为学习者本身就有建构知识的潜能、动机和可能性，所以，认知或学习不是发现已经客观存在的知识、接受知识的活动，而是探究、发明、建构知识的作用或过程，学生是学习的主体，强调学生的自主性。

4）教学观：知识不是学习者被动地接受，而是主动地建构。因此，教师不能将观念加之于学生的头脑中，需要学生去建构他们自己的意义，因此，教师教学中并非只需要传送一些意义而已，而是与学生进行深入的对话，要引入具体的情境，适当采用协作学习，以便激发学生去建构这些意义。

5）师生观：教师和学生不具有相同的经验，因此，虽使用相同的符号，他们的认知和解释就很难完全一样。当学生说他们听懂老师的讲解时，其实，是学生凭个人的经验对老师所发出的信息做一番合理的解释而已，并非与老师的领悟完全相同。所以，教学是在引导学生主动建构知识，而不是传输知识给学生，毕竟教师与学生的生活经验不同，教师的认知不等于学生的认知。

第四篇：建构主义学习理论

1.建构主义学习理论是什么？

建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。

2.建构主义学习理论是如何形成的? 建构主义(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。

在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

3.建构主义学习理论提出者是谁？后来继承和发展这是谁？

（1）让•皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。自1918年获得博士学位后，皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，1924年起任日内瓦大学教授。先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织总干事之职。皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。

为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任，集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。

（2）基本观点：

皮亚杰发生认识论的基本假设是：认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。但相比之下，学习从属于发展。

皮亚杰不认为认识的生长仅仅是经验的结果，而是强调个体在认知生长过程中的积极作用。

皮亚杰坚持认为，只有在学习者仔细思考时才会导致有意义的学习。学习的结果，不只是知道对某种特定刺激作出某种特定反应，而是头脑中认知图式的重建。决定学习的因素，既不是外部因素（如个体生理成熟），而是个体与环境的交互作用。在他看来，对儿童思维运演变化过程的描述，本身就构成了对学习的解释。

（2）维果斯基（Lev Semenovich Vygotsky，1896－1934），白俄罗斯人（Belorussia），前苏联（俄国）的心理学家，社会文化历史学派的创始人。他主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。

他毕生从事心理发展问题，重点是人的高级心理机能的发生和发展。他强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的，维果茨基与A.H.列昂节夫和A.P.鲁利亚等人由此形成了一个极有影响的文化历史学派——“维列鲁学派”，在30年代显得特别活跃。维果斯基是一位极有才华的学者，他既提出了有独到见解的理论，又创造性地进行了许多实验研究。在思维和语言等高级心理过程的研究中，他提出的观点和应用 的方法都在国内外产生了重大的影响。他在苏联心理学史上占有重要的地位。

4.建构主义学习理论的特点是什么？

(1)学习是一个积极主动的建构过程。学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义；

(2)知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。因为个体先前的经验毕竟是十分有限的，在此基础上建构知识的意义，无法确定所建构出来的知识是否就是世界的最终写照；

(3)知识的建构并不是任意的和随心所欲的。建构知识的过程中必须与他人磋商并达成一致，并不断地加以调整和修正，在这过程中，不可避免地要受到当时社会文化因素的影响；

(4)学习者的建构是多元化的。由于事物存在复杂多样化，学习情感存在一定的特殊性，以及个人的先前经验存在独特性，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。

5.建构主义学习理论主要观点是？

（1）学生是教学情境中的主角。传统教学偏重教师的教，现代教学侧重视学生的学。学生是学习的主体，教师不能代替学生学习，所以，教师不是教学的主体也是不言而喻的事情。因此，教学情境中要尊重学生的主体性，学生只有在成为教学情境中的主角以后，才会积极主动地参与教学过程。

（2）教学是激发学生建构知识的过程。既然知识是学习者自我建构的结果，那么教学就不是传授、灌输知识的活动，而是一个激发学生建构知识的过程。教学就是要创设或者利用各种情境，帮助学生利用先前的知识与己有的经验在当前情境中进行学习和认知。

（3）教师是学生学习的引导者、辅助者、资料者提供者。关于教师，人们向来认同“传道、授业、解惑”的说法，所以在传统教学实践中，教师多是知识的传授者、班级的管理者。但在建构主义看来，教师的价值就体现在能否激动学生以探究、主动、合作的方式进行学习，教师应该是学生的引导者，辅助者或咨询者、学习的资料提供者。

（4）教学活动体现为合作、探究方式。传统中教学多成了一种管理活动，强调规范和纪律，而学生的学习反被淹没了。教学要能引导学生主动参与知识的学习，一方面使学生面对问题情境，刺激他们思考、探究，另一方面营造人际互动、互激的情境，让学生学会在合作中学习。

（5）教学活动的展开是一个过程。教学应该注重过程而不是结果。学生因为疑难、困惑而引起主动、探究学习，学生的冲突、混乱、惊奇实质上代表了学生的学习活动，所以，教师职责就不是给学生提供现成的答案，而是在忍耐、观察中，引导学生成长，这是一个过程。

（6）教学评价要趋于多元化。传统中，无论是“常模参照评价”或“标准参照评价”，多以纸笔测验为主，以学生记住多少教师教的所谓知识为基本依据和结果。但既然知识是学生的一种建构结果，求取一致的答案显然是不适宜的。教育部新提出的“档案袋评价”就是一种突出多元化评价的体现。

（7）学生的学习不仅限于教科书。传统中，教学就是教师教授一本一本的教科书。但既然学习是一种积极、谈及的知识建构过程，教学就不应该仅仅局限于教科书或相关的辅助材料，整个社会文化以及学生在生活中的所有问题和情境都有助于学生的学习和知识建构。

6.建构主义学习理论主要教学策略？

当代建构主义的教学策略分为两类：自主学习策略和协作学习策略.自主学习策略分为支架式教学策略、抛锚式教学策略和随即进入式教学策略以及启发式教学策略 协作学习策略分为课堂讨论、竞争、协同、角色扮演等

7.建构主义学习理论主要教学方法？

抛锚式教学

抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整真实的事件背景中产生学习需要,并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流,即合作学习,凭借自己的主动学习、生成学习、亲自体验,自主地理解事件、建构意义。真实情境是学生建构知识的背景,必须包含真实的事件或问题。真实问题应与学生的经验相关,具有足够的复杂性,并能引起学生持续探索的兴趣。事件或问题被称为“锚”,确定它们被形象地比作“抛锚”,一旦这类事件或问题被确定了,整个教学内容和教学进程也就确定了,就像轮船被锚固定一样,故这种方法被称为“抛锚式”教学。由于它强调创设真实的情境,主张教学以真实的事例或问题为基础,所以又称为“情境教学”。有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。学习者要完成对所学知识的意义建构,即达到对该知识所反映事物性质和规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解,最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)。而不是仅仅聆听别人(如教师)关于这种经验的介绍和讲解。

8.建构主义学习理论的基本要素是？

建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。9.建构主义学习理论在教学中的应用方法具体的事例？

答：现代建构主义学习理论认为，现代建构的学习有以下6个特征：

一、学习应该是积极的——强调学习者积极作用的必要性和重要性；

二、学习是建构性的——心智的表征具有真实的本体状态(即外部世界)、知识是由个人建构的、个人在建构知识时必须依靠人际的意义共享与协商、建构过程必须科学；

三、学习是累积性的——学习建立在以前学习的基础上可在某种程度上利用以前的学习，而且是对原有知识的深化、突破、超越或质变；

四、学习是目标定向的——学习的目标形成于学习过程的内部，由学习者自己设定，与学习任务有关。

五、学习是诊断性的——自己控制学习；

六、学习是反思性的——学习者对自己的学习行动进行思维。还需要补充

10.建构主义学习理论和教学系统设计有什么联系？

建构主义认为知识不是通过老师传授得到的，而是学习者在一定的情境下，借助其他人（包括老师&学习伙伴）的帮助，利用资料，用过意义建构的方式而获得的。（更详细的内容，百度里都有）所以，联系建构主义，在教学设计中应该多注意学生的活动性，多设计情境（“情境”），让学生利用“协作”（例如，小组活动）&“会话”（例如，交流）&“意义建构”（例如，找联系，自我总结）去完成课堂教学。简而言之，就是把课堂交给学生.11.应用建构主义学习理论会对我们的教学产生什么影响？

建构主义者认为，学习目的只是为学习者建构自己的认知结构提供了一个参照系或内部情境，由学习者自己确定，学习目的的形成与学习过程中产生的真实任务有关。教学的目标无法从外部确定，只能根据真实任务促进学习者个体意义的建构，实现对信息的理解和精细加工。

建构主义强调，知识并非对现实的正确表征，而只是一种解释或假设;知识也不是问题的最终答案，而会随着社会的进步而被扬弃。教科书只是一种文本，在被学习者接受之前毫无意义。学习者是以自己的经验和信念为背景来分析、判断文本的合理性，并靠自己的建构来完成对教学内容的接受。因而在确定教学内容上，建构主义对传统教学设计提出了挑战，主张为学习者提供真实的情境。只有在现实世界的具体情境中，才能使学习变得较为有效。情境创设是教学设计最重要的内容之一。

在分析教学对象方面，建构主义主张把学习者现有的知识经验作为新知识的生长点，注重对学习者原有知识经验的分析，重视学习者自己对各种事物的理解，倾听他们现在的想法，洞察这些想法的由来，并以此为据，引导学习者丰富或调整自己的理解，形成新的知识结构。建构主义者所倡导的教学策略和方法是，帮助学习者积极地探究复杂的主题或环境，并且像某一个领域的专家那样来思考问题。知识不是抽象的，而是与学习的情境以及学习者带人这一情境的经验有密切关系。所以，要鼓励学习者建构自己的理解，然后通过社会协商证明各种见解的合理性。不要事先规定要学习的内容，而是从多种来源获取信息。建构主义者采用的一些具体的策略包括:在真实的情境中确定任务，运用认知学徒方法(对学习者怎样达到专家水平业绩进行示范和辅导)，交流多种观点(合作性学习以提出、分享不同的见解)，社会协商(争辩、讨论和提供证据)，运用真实的事例，反思，以及对建构过程提供可靠指导。

关于教学评价，建构主义主张过程性评价，强调对学习者成长过程的真实记录，注重对真实问题的解决。

从以上论述，我们似乎可以看出，由于对学习的理解不断深人，以学习理论为基础的教学发生了重心的转移。一直以来，知识和技能的掌握与学生的发展都是教学的终极追求，然而由于人们对“人”的认识、对知识的理解以及学习心理机制的探索的局限，教学的价值追求常有失偏颇，尤其是受到科学主义、技术理性的影响，教学常常表现为对科学知识的掌握，对客观真理的追求，而对于师生在教学过程的人的发展常常被忽视，甚至无视人的存在，把人等同于物，更谈不上对学生个性的关怀。当我们把目光从科学知识转到人的个体意义建构时，我们发现，教学成为建立在“主体间性”之上的一种价值创造活动。教学不仅是对客观知识的学习，更在于教师、学生生命意义的展开。这意味着教学的重心转移，由原先的主客对立、科学定向的思维方式转向关注此在在此的主体间性，关注师生的生命意义。

第五篇：简述建构主义学习理论及对教学改革的启示

简述建构主义学习理论及对教学改革的启示

摘要：本文首先简要介绍了建构主义理论的产生和发展，然后详细地阐述建构主义的教学理论，包括知识观、学习观、学生观，以及对当前教学改革的启示。

关键词：建构主义 学习理论 教学改革

20世纪80年代以后，以认知主义学习理论为基础的建构主义学习理论在理科教学领域中逐渐流行起来，成为国际科学教育改革的主流理论。

一、建构主义的产生和发展

建构主义观点是由瑞士心理学家让•皮亚杰于1966年提出的，他创立的学派被称为“皮亚杰派”，是认知发展领域中最有影响的学派。现代建构主义的直接先驱是皮亚杰和维果斯基的智力发展理论。皮亚杰在1970年发表了《发生认识论原理》，其中主要研究知识的形成和发展。他从认识的发生和发展这一角度对儿童心理进行了系统、深入的研究，提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构，这正是建构主义观点的核心所在。

在皮亚杰上述理论的基础上，许多专家、学者从各种不同角度进行建构主义的发展工作。维果斯基强调学习者的社会文化历史背景的作用，提出了“边缘发展区”的重要概念；苛尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索;维特洛克提出学习的生成过程模式；乔纳生等提出非结构性的经验背景；现代建构主义中的“极端建构主义”、“个人建构主义”也都是建构主义的新发展。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为建构主义理论应用于教学实践奠定了基础。

二、基于建构主义的科学教育理念

建构主义教学观是对传统教学观的批判和发展，认为学习不仅受外界因素的影响，更主要地是受学习者本身的认知方式、学习动机、情感、价值观等的影响，而这些因素却往往被传统教学观忽略。50年代末和60年代初，美国心理学家布鲁纳提出了教学要以“学习者为中心”的理论，后来倡导“发现学习”。心理学家奥苏伯尔在1978年提出“有意义的学习”理论，即认知结构同化论(认知学习理论)。卡鲁尔在1963年提出“认知法(或认知符号学习理论)”，指出该理论与刺激-反应学习理论(Ｓ-Ｒ)相比它的优胜之处在于培养全面而实际的能力。所有这些都为建构主义教学理论的形成进一步奠定了基础。构建自己独特的知识观、学生观和学习观。

(一)建构主义的知识观

建构土义者认为，知识既不是客观的东西，也不是主观的东西，而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果;知识不是对现实的准确表征，它只是一种假设、一种解释，并不是问题的最终答案，它随着人类的不断进步而更新。知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则、提供对任何活动或问题解决都适用的方法。在具体问题的解决过程中，知识是不可能一用就准、一用就灵的，而是需要针对具体问题的情境，对原有知识进行再加工和再创造。知识是一种意义的建构，是个人经验的合理化；它不能以实体的形式存在于具体个体之外。知识也是一种个体社会建构的产物，学习者在与他人的交往中认识世界，又在这种交往中不断调整与修证白己的认识，达到对世界更全面、更透彻认识的目的。

(二)建构主义的学习观

建构主义认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接受信息，而是主动建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。强调学习者的自主性、能动性，强调学习者主动发现问题、主动收集、分析、梳理有关资料，主动进行意义的建构。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。与以往的学习理论相比，建构主义学习理论体现出来三个重要倾向，强调学习的主动建构性、社会.互动性和情境性。(三)建构主义的学生观

建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性，认为学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的，在日常生活和以往各种形式的学习中，他们己经形成了丰富的经验，以及基于这些经验基础上的一系列认知结构，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们儿乎都有一些自己的看法。有效的学习只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，意义也是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向相互作用的过程而建构起来的。学习过程中，要把学习者现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原来的知识经验中生长出新的知识经验。教师与学生、学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异，学习者对问题的看法和理解千差万别。其实，在学生的共同体中，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是它也不否认外部引导，也就是教师的影响作用。

总之，建构主义学习理论，不是把教学看作基本上由外部环境因素决定的(例如学科结构、社会价值等因素)，而是考虑到学习者，带进了学习情境的先前知识——他们的目的和观点。把教学看成是促进特定学习结果的一系列学习活动和相互作用的过程。

三、建构主义学习理论与教学改革

因为这样的学习观，这就要求教师充分发挥学生学习的自主性，引导学生主动发现问题、主动收集、分析有关信息和资料，主动构建知识概念和意义。这正是建构主义学习理论的核心，因此建构主义学习理论可以为课堂教学改革提供理论指导。

（一）建构课堂教学新模式

在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化。因而首先教师必须改变陈旧的教育思想与教育观念，以现代教育思想和学习理论为指导，利用现代人工信息技术和媒体技术的优势，探索最优的课堂教学模式。课堂教学中应进一步发挥好学生的主体作用，让学生主动地参与到获取知识的过程中去，做到：教学思路要清晰，过程流畅、自然，问题设计恰当可行，切合学生实际，提问要有技巧，因人设疑，灵活多变，努力提高课堂教学效果。

（二）不断诱导学生建立新的学习目标

因为只有学生清晰地意识到自己的目标并形成与希望的成果相应的预期目标时，学习才可能成功。但这一目标，它形成于学习过程，由学生自己设定。应鼓励学生确立自己的目标，通过不同的途径达到目标，并评定自己在此过程中获得的进步。同时也应诱导学生形成新的目标，应贯穿于教学过程的每一环节。课堂教学中应做到：(1)课题引入——设置悬念情景，(2)概念形成——设置判断情景，(3)难点化解——设置阶梯情景，(4)规律获得——设置探究情景，(5)知识深化——设置应用情景。这样使学生在每个教学环节中都有新目标，使之成为主动的建构者。

（三）充分发挥学生的主体作用

各种建构主义学习理论都强调了学习者在建构性学习中的积极作用，这就要求课堂教学中善于激发学生的好奇心和求知欲，使学生主动积极的学习。教学中应根据内容和学生的特点，选择适当的教学方法，灵活运用适当的教学手段，引起悬念，使学生产生好奇心和强烈的求知欲。特别注意的是，教师的教学语言也要准确生动形象，善于设疑，启发学生思维，活跃课堂气氛。

（四）促进新、旧知识的交互作用

建构主义学习认为，一切新的学习都是建立在以前学习的基础上或在某种程度上利用以前的学习。例如，在解决问题的学习中，总要有一个原有的知识激活阶段，然后通过同化或顺应过程重建新知识与原有知识结构之间的联系，使认知从一个平衡状态进入另一个更高的发展平衡状态。但这不是知识的简单量变，而是对原有知识的深化、突破、超越或质变。这就要求在教学中，促进新、旧知识交互作用，这对于完善认识结构，使认识结构综合化、整体化、系统化，具有重要作用。在教学中，要引导学生积极地把新概念或规律与自己认识结构中原有的适当概念相联系，把新概念、规律与原有的有关概念、规律进一步分化和融会贯通，形成一个整体结构。要引导学生积极地唤起头脑中已有的有关概念，与新感知的概念一起，进行进一步的概括和深化，总结出共同因素，上升到更高的层次。

四、建构主义学习理论启示下的教学模式

建构主义学习理论运用到教学领域产生了巨大的作用和影响，尤其在课堂教学中运用得更加广泛和深入，由此生成了多种教学模式（范型、案例）。我们选择三种在西方影响较大，具有典型意义的教学模式进行简单介绍。

（一）抛锚式教学（Anchored Inseduuction）模式

抛锚式教学是密切联系社会建构主义学习理论，以技术学为基础的一种重要的课堂教学模式。该教学模式是由温特比尔认知技术小组（Cognition and Technology Group at Vanderbilt，CTGV）在约翰•布朗斯福特（John Bransford）领导下开发的。抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。这种教学成为学生适应日常生活，学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题的重要途径。抛锚式教学不同于通常课堂上的以“知识传递”为目的的教学，它在教学中利用以逼真情节为内容的影像作为“锚”，为教与学提供一个可以依靠的宏观情景。抛锚式教学遵循两条重要的设计原则：一是所谓“锚”应该是某种类型的个案研究或问题情境；二是课程的设计应允许学习者对教学内容进行探索。抛锚式教学的方法主要有：搭建脚手架、镶嵌式教学、主动学习、开发学生指导者等。CTGV充分利用教育技术在教学中的作用，以社会建构主义学习理论为基础，以抛锚式教学为主要。

（二）合作学习（Cooperative Learning）模式

合作学习与维果茨基对社会性交往的重视以及“最近发展区”的思想是一致的，维果茨基认为促进发展的教学是以合作为基本形式的，学生在与比自己水平稍高的成员的交往中将潜在的发展区转化为现实的发展，并创造更大的发展的可能。社会建构主义运用维果茨基思想，重视学习的社会性，强调知识存在于社会情境之中，重视合作学习、共同发展以及教师应通过与学生的共同建构来传递知识，这些思想反映在课堂教学和学生学习中，就形成了所谓的合作学习模式。合作学习模式是让学生在小组或小团队中开展学习，互相帮助，相互沟通，以学习某些学科性材料。一般来说，合作学习方式以个体与个体间的分布式或小组与小组间的补充式呈现。分布式合作，通过电子邮件开展以交换各自拥有的信息为特征的讨论，其价值观在于基于个体兴趣与活动基础上的信息交流；补充式合作，在课堂中团队组织的合作，以明确的劳动分工和学科本位取向为特征。为达到合作学习的良好效果，在合作过程中应注意两点：一是学习任务的性质，合作学习的任务最好是团体任务，任务所要求的资源（信息、知识、技能、材料等）最好是单个学习者不可能全部具有的。二是学习者之间相互合作的频度和形式。学习者之间的合作要适度且要有充分参与社会文化实践和教学活动的机会，通过有指导的合作和参与，使学习者内化他们的感情、社会和智力的价值。

（三）交互式教学（Reciprocal Inseduuction）模式

交互式教学是基于维果茨基心理发展理论开发的一种进行读写能力教学的动态中介模式。该模式依据的是维果茨基思想的两条原则：一是语言的基本功能是为交际服务的社会性功能，二是读写能力的教学是处于社会中介活动之中的一种符号中介活动。该模式强调在读写能力的教学中教师中介意义的共享，通过在教学活动中发生的社会性交互作用，既发展了教师的导向作用，又取得师生的各自发展。借助该模式教师不必简单地向学生读者传递文本的含义，而代之以通过社会性的交互作用去中介学生的学习。教师的这种中介作用除了表现为对某事的模拟与演示外，更应表现为在师生互动中，对学生思维方式、解决问题的策略等的分析，以决定给予学生什么样的支持以及什么类型的支持。这种教学的交互，最终帮助学生发展他自身固有的自主中介系统，使之成为具有自知自明的学习者和独立自主的读者。 在这里要特别指出：社会建构主义学习理论在教学中的运用是基于这样一个前提——20世纪90年代以后，多媒体、计算机和基于因特网的网络通信技术的发展，离开计算机技术的支持，以上教学模式很难得以实现和运用。

小结

综上所述，我们可以看出，建构主义学习理论为传统教学带来了一场教学的革命。学生是自己的知识的建构者，这正是其主体性的内在根据。学生的主体性不是我们仁慈地赋予他们的，而是他们作为学习者天然具有的，只有认识了学习的建构性才能真正认识到学生的主体性所在。同时，作为教育者和教育理论者都积极地应对建构主义所带来的学习和教学革命。

国外三种课程目标模式评价

把课程目标作为问题提出而加以研究，是课程研究科学化以后的事倩。此前，课程目标隐含于对教育目的的思考中。因此，课程目标问题一经提出，就是与课程的科学化追求熔铸在一起的，其发展自然也是以此为背景和基础的，即是说，围绕课程目标的探讨往往是与课程编制的科学化分不开的。这样。课程目标的科学化以及由此生发的价值取向问题就成了研究中争议的重要问题。本文即是以此为主线。评析本世纪以来有代表性的三种课程目标类型，以期对我国的课程改革有所启发。

对课程目标的探索，始于课程编制科学化的首倡者博比特。他认为，20世纪已进入科学的时代，而“科学的时代要求精确性和具体性”，因此，课程目标必须具体化、标准化。博比特的贡献，在于明确提出了课程目标的来源问题。在他之前，对课程目标的思考，用逻辑实证主义者卡尔纳普(Carnap,R.)的话说，是一种“表达”——对研究者的某种情感愿望、主观价值取向的传达，缺乏相对客观的依据。这在博比特看来是有问题的。他从事课程编制工作的特殊经历，促使他对这一问题进行反思：“我们不知道，我们首先应该根据对社会需要的研究来确定目标。我们以为教育仅仅是由教一些熟悉的学科组成的。我们还没有认识到，教育实质上是一种显露人们潜在能力的过程，它同社会条件有特殊的联系。我们还没有意识到，学习是手段而不是目的。我们没有认识到，在这种显露过程中有效的所有工具或经验，是正确的工具和经验；在这过程中无效的任何东西，无论它在当时如何神圣、如何广泛地被使用，都是错误的。”①在他看来，教育是为学生将来的成人生活作准备，因此，课程目标应来自对广泛的人类经验和现有社会职业的分析。在1924年出版的《怎样编制课程(How to Make a Curriculum)》一书中，他曾基于对人类经验和职业的分析，提出了10个领域中的800多个目标。今天看来，博比特的课程目标取向显然是偏颇的，但他明确提出了目标问题，试图给目标的确定一种实践性或某种形式的科学客观性，从而使课程目标的确定成为应该进行批判、探究的问题。而不再是一件想当然的事情。这样，对课程目标的探究随着课程探究的科学化而走上了科学化的路程。

一、行为目标(behavioral objectives)行为目标是随着课程研究领域的独立而出现并逐步发展、完善起来的课程目标模式。它是把学校要达成的教育目标，以具体的行为方式的形式加以陈述，指明教学活动结束后在学生身上发生的行为变化。行为目标的设计，旨在目标的具体化和可操作性，用泰勒的话说是为了“有助于选择学习经验和指导教学”。

泰勒的《课程与教学的基本原理》一书，系统发展了博比特所提出的问题。他认为，课程目标应由对社会生活的研究、对学生的研究、对学科的研究等三种来源而得出，并要通过教育哲学和教育心理学的筛选。在目标确定之后，泰勒强调，应当用一种最有助于学习经验的选择和指导教学过程的方式来陈述目标。这样的方式，在泰勒看来，应该是“既指出要使学生养成的那种行为，又指明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。”③这样，目标实际上包括“行为”和“内容”两个方面。泰勒批评了三种常用的陈述目标的方式：一是把目标作为教师要做的事情来陈述，如介绍进化论、演示归纳证明的性质等，二是列举一门或几门学程所要涉及的课题、概念、概括或其它内容要素；三是采取概括化的行为方式这样的形式。但却不能比较具体地指明这种行为能够运用的生活领域的内容。④这些陈述方式都没能做到“内容”与“行为”的有机结合，因而提出的目标不够具体、缺乏可操作性，对课程编制的其它环节指导不力。泰勒的努力，即是试图通过以行为方式陈述目标来改变这种状况，因此，泰勒是行为目标的创始人。

真正将行为目标发挥到极致的，是泰勒的学生布卢姆(Bloom,B.)以及克拉斯沃尔(Krathwohl,D.R)、哈罗(Harrow,A.J,)等人所建立的“教育目标分类学”。布卢姆从课程评价的角度出发，首先将教育目标划分为三大领域：认知、情意、动作技能。在每一领域中，根据能力的复杂程度和品质的内化程度，找出具有递进关系的层次，形成目标的阶层。而对每一阶层，都指出适宜的行为动词，以使目标切实落实到学生的行为方式变化上。这样，课程目标被表述得相当具体，具有相当的可操作性，便于教师把握并用于课堂教学，便于对课程进行评价。行为目标模式因“教育目标分类学”得以在世界各国广泛传播，成了一项国际性的普及。这种目标模式曾于80年代在我国的教学实践中产生一定影响，引起一些人的研究兴趣。

行为目标的提出，引起了诸多争议。早在20年代初期，89岁高龄的哈佛大学名誉校长埃利奥特(Eilot,，C.W.)就指出，教育目标的标准化是与真正的教育过程相悖的，“真正的教育目的是使个体的能力得到最大限度的发展，不仅是在童年期、青春期，而且在整个人生中都得到发展。在劳动、学习和家庭生活方式中固定的标准，是人的身、心和精神充分发展的敌人。”⑤这一评价可谓一语中的。行为目标的实质是追求教育过程的可控制性，其特点是简单明了、易于把握，它对于保证一些相对简单的教育目标的达成是有益的。但是，如果试图用行为方式陈述所有课程目标。显然是不适合的，因为教育的真正价值，绝不仅仅是形成一些可以观察到的行为。意识不到这点，行为目标就会成为强加于教学过程的枷锁，师生的主体性都会在其框束下泯灭。

二、生长性目的(Evolving purpose)我国有学者把“生长性目的”译为“展开性目的”。⑥我们认为，英语“evolving”一词尽管也有“展开”的意思，但“生长”和“展开”的汉语意思略有不同，前者是一个有新质的东西生成的过程，而后者则是仅把原有的东西开发、展现出来的过程。特别是从教育史上看，确实存在着这样两种不同的儿童发展观：福禄培尔即是典型的“展开”论的代表，他把发展看作是把儿童既有的潜能运用适当的方式加以引导而开发出来的过程；而持“生长”说的杜威则有所不同，他认为发展是儿童既有经验与环境相互作用而不断实现的动态平衡。因此，我们使用“生长性目的”可能更为严谨一些。

生长性目的的渊源可以上溯到社威“教育即生长”的命题。如所周知，杜威反对把某种外在目的强加于教育，在他看来，教育是儿童经验的不断改造，是儿童的生活和生长，生活、生长以及经验的改造本身即构成了教育的目的。只有这样将目的融入教育过程中，才能真正促进儿童的生长。因此，在杜威看来，良好的教育目的应具备这样几个特征：(1)它必须根源于受教育者的特定个人的固有活动和需要（包括原始的本能和获得的习惯）；(2)它必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法；(3)教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。⑦这样，目的就不是一种指向遥远的未来的结果，而是引导着现在的生长和发展的手段，它是从各个特殊的现时状态中自然引发、生长出来的。

斯腾豪斯的过程模式给出了生长性目的的另一种意义。由于目标模式招致了太多的批评以及其本身的缺陷，斯路豪斯放弃了“目标”一词。而从彼得斯那里吸收了“过程原则”(principles of procedure)。他主要考察了训练（使学生获得动作技能）、教学（使学生获得知识信息）以及归纳（使学生获得以知识体系为支持的批判性、创造性思维能力，这是使学生进入“知识的本质”）三种过程。他认为，训练和教学过程可以用行为目标来陈述，而归纳的宗旨却恰在于其不可预测性，故不能用行为目标表达，因为这会导致“质量标准的形式化而降低质量标准”，也会使知识工具化而丧失内在价值，而且其所走的分析途径还会使知识变得支离琐碎。不仅如此，在斯腾豪斯看来，与批判性、创造性的思维能力相比，技能和知识信息都是次要的和工具性的，故训练和教学理应服从于归纳的过程。因此，与泰勒不同，他主张课程编制可以规定教师要做的事情以及规定要处理的教学内容，关键的是，教师不能把这些规定看作教育的目的或结果，用以评价学生的成绩，而是在处理这些事情和内容的教学活动过程中，对学生的发展持一种审视、研究、批评的态度，从而引导其不断深入发展。这样看来，斯腾豪斯实际上是用一种一般的发展目的（批判性、创造性的思维能力）取代了行为目标，把教师从被“防备”的状态中解放出来，成为教学活动的主体。斯腾豪斯明确指出：“没有教师的发展就没有教育的发展，而且发展最好的手段不是通过明晰目的，而是通过批评实践。”⑧正是基于这种认识，斯腾豪斯提出了“教师是研究者”的命题。

与行为目标相比，生长性目的突出了课程的价值取向。行为目标把注意力放在目标设置和陈述的技术上，避开了课程的价值问题，或者说，它把所处时代要求的科学效率化追求看作是课程编制理所当然的价值取向，无需予以审视批判。这决定了行为目标的“技术性”特征。生长性目的则重新抓住课程中的价值问题，强调教育的内在价值，即教育是为了促进儿童身心某种“形式”的发展。在这点上，它超越了行为目标的即时的、功利的色彩。某种程度上，这是向博比特当年反思批判过的关于目的思考的回归，因而从技术角度看，它又从追求具体性、可操作性的“目标”(objective)层面，回到了具有一定概括性的“目的”(purpose)层面上。但是，作为课程目的，特别是吸收了行为目标的积极因素，生长性目的不再停留于哲学思辨，而是致力于课程目的向课程实践的靠拢，用理想的目的引导实践过程。总之，生长性目的注重学生批判反思能力的发展。井把这种追求用以规范实践过程，要求课程的实施应当以不压制学生的批判反思为准。这里，学生主体性的培养被看作是目标，而教师主体性的发挥则是手段，是目标得以实现的保证。

三、表现性目标(expressive objectives)表现性目标是美国课程学者艾斯纳(Eisner E.W.)提出的一种目标形式。受其所从事的艺术教育的启发，艾斯纳区分了课程计划中存在的两种不同的教育目标：教学目标(instructional objective)和表现性目标。

教学目标旨在使学生掌握现成的文化工具。它是在课程计划中预先规定好的，这种规定明确指出了学生在完成一项或几项学习活动后，所应习得的具体行为，如技能、知识条目等。它通常是从既有文化成果如各种学科中引出，并以适合于接受它的儿童的方式进行表述。教学目标对大部分学生来讲是共同的。艾斯纳认为：“在一项使用教学目标的有效课程实施中，学生最后形成的行为，与所给出的目标是一样的。”⑨

表现性目标则与教学目标殊异，它旨在培养学生的创造性，强调个性化，因而超出了现有的文化工具并有助于发展文化。表现性目标不是规定学生在完成一项或多项学习活动后准备获得的行为。而是描述教育“遭遇”：指明儿童将在其中作业的情境、儿童将要处理的问题、儿童将要从事的活动任务，但它不指定儿童将从这些遭遇中学到什么。“一个表现性目标既向教师、也向学生发出了一份请帖，邀请他们探索、追随或集中争论他们特别感兴趣或对他们特别重要的问题。一种表现性目标是唤起性的，而非描述性的。”⑩表现性目标意在成为一个主题，学生围绕它可以运用原来学到的技能和理解了的意义，通过它扩展和拓深那些技能与理解，并使其具有个人特点。因而，使用表现性目标，人们期望的不是学生反应的一致性，而是反应的多样性、个体性。艾斯纳曾给出了这样的表现性目标作为例证：解释《失乐园》的意义；考察与欣赏《老人与海》的重要意义；通过使用铁丝与木头发展三维形式；参照动物园并讨论那儿有趣的事情。艾斯纳强调，这些目标并不期望指明学生在参加这些教育活动后能做什么，“而是识别学生将遭遇的形式”。这样，对表现性目标的评价就不能象行为目标那样，追求结果与预期目标的一一对应关系，而应该是一种美学评论式的评价模式，即对学生活动及其结果的评价是一种鉴赏式的批评、依其创造性和个性特色检查其质量与重要性。

在艾斯纳看来，两种目标模式对课程来讲都是需要的，且也都存在于课程实践中，但它们需要不同的课程活动和评价过程。教学目标适合于表述文化中已有的规范和技能，从而使进一步的探究成为可能；表现性目标则适合于表述那些复杂的智力性活动，已有的技能和理解是这种活动得以进行的工具，并且，这类活动有时需要发明新的智力工具，从而导向创造性的活动，这使文化得以扩展和重构而保持勃勃生机。因此，艾斯纳提出，应该研究这两类目标在课程理论和课程编制中的恰当位置，分别指明它们在课程中的适用范围，找出它们以何种方式相关联才能最有利于各种不同类型的学生、不同的学习活动以及适合于不同的学科。

艾斯纳的课程目标观与斯腾豪斯有异曲同工之妙。首先，他们都反对把课程目标技术化的取向，明确提出教育及课程本质上的价值问题。这反映了人们对课程研究的科学化追求中把人作为物、作为工具加以控制的反思与批判，与整个时代精神对科技理性的批判是一致的。与此相关，其次，他们都以人的自主发展作为课程目标取向的根本，注重人的自主性、创造性、个体性，注重课程情境的具体性。在学生个人和社会既有文化的关系上，他们都强调个人接受既有文化时的个性化，强调个人对文化的创造性发展。再次，在前两点的基础上，他们都不主张完全取消行为目标，或者说他们都注意吸收行为目标所表达的内容对人的发展的作用，只是认为行为目标只能概括人的较低层面的素质，因而强调用高层次的表现性目标或过程整合行为目标。使之为总体上的人的发展服务。第四，鉴于高层次目标和人的发展的本质的不应控制性和不可预测性，他们所主张的目标表述都采取了一种开放式的形态，不强求统一的规格和标准，而重视课程活动及其结果的个体性、差异性，一切视教师、学生和教学情境的具体情况而定，因而，在关于课程评价的问题上，他们都不约而同地主张一种批评、鉴别式的评价方式。

他们之间也有不同，这主要表现在他们对课程问题把握的切入点不同，因而对“目标”一词的理解有所差异。艾斯纳是从评价入手来看待课程问题的，所以仍然沿用了目标一词，以利于评价的相对可操作性。而斯腾豪斯则是从课程实践入手来建构一种新的课程模式，因而他强调过程，主张把目标一词作为“不受欢迎的累赘假设”而抛弃，代之以“过程原则”。但是，这种区别显然不能掩盖他们在课程目标取向上的一致，而这种一致正反映着课程理论的主体性追求。

综上所述，课程目标的发展存在着两个突出的问题。一是关于目标的性质问题，即课程目标的制定究竟是一个技术性问题抑或价值性问题，或者更准确地说，技术性和价值性哪个更为重要的问题。上述几种目标取向中，行为目标更为侧重的是技术性，追求目标设置的具体性、可操作性，而生长性目标和表现性目标则更为注重价值性，把价值性置于技术性之上。显然，后两者对价值的重视更符合教育的精神。这并不是说，目标设置不应该追求具体性和可操作性，而是说对具体性和可操作性的追求，不应以牺牲价值特性为代价。否则。目标的设置无异于舍本逐末。二是目标的价值取向问题，从上述几种目标取向来看，行为目标把教师当作是按既定程序操作教育过程的工匠，学生则被看作是可以按照刺激一反应模式任意塑造的行为机体，这里面隐含的实际上是一种适应性、维持性的价值取向；生长性目标和表现性目标则把教师和学生看作教育过程、教育情境的共同创造性，学生是自己发展的主体，教师是发展的评判者、指导者。与行为目标相对，这里面隐含的是一种超越性、发展性的价值取向。总之，生长性目标和表现性目标作为从对行为目标的批判中成长起来的目标模式，无疑表明了课程目标取向发展的趋势，这就是注重人的主体性发展的价值取向。学科课程

学科课程也称分科课程，是一种主张以学科为中心来编定的课程。主张课程要分科设置，分别从相应科学领域中选取知识，根据教育教学需要分科编排课程，进行教学。20世纪60年代以来关于学科课程的理论主要有：即美国教育心理学家布鲁纳（Bruner，J.S.）的结构主义课程论、德国教育学家瓦根舍因（Wagenschein，M.）的范例方式课程论、前苏联教育家赞科夫（Bahkob，J.B.）的发展主义课程论。

①布鲁纳的结构主义课程论。基本观点：首先，主张课程内容以各门学科的基本结构为中心，学科的基本结构是由科学知识的基本概念、基本原理所构成的。其次，在课程设计上，主张根据儿童智力发展阶段的特点安排学科的基本结构。最后，提倡发提现法学习。布鲁纳很多思想体现了很强的时代精神，对当前学校教育仍具有很强的现实意义。不足：如片面强调内容的学术性，致使教学内容过于抽象；将学生定位太高，好像要把每一个学生都培养成这门学科的专家；同时在处理知识、技能和智力的关系上也不很成功。但布鲁纳的思想对今天我们的课程研究仍具有重要的借鉴意义。

②瓦根舍因的范例方式课程论。强调课程的基本性、基础性、范例性，主张应教给学生基本知识、概念和基本科学规律，教学内容应适合学生智力发展水平和已有的生活经验，教材应精选具有典型性和范例性的内容。特色在于：其一，以范例性的知识结构理论进行取材，其内容既精练又具体，易于举一反三，触类旁通。其二，范例性是理论同实际自然地结合的。其三，能解决实际问题的内容都是综合的，不是单一的。其四，范例教学能更典型、具体、实际地培养学生分析问题和解决问题的能力。

③赞科夫的发展主义课程论。把“一般发展”作为其课程论的出发点和归宿，称为“发展主义课程论”。所谓“一般发展”，是指智力、情感、意志、品质、性格的发展，即整个个性的发展。主要观点：第一，课程内容应有必要的难度。第二，要重视理论知识在教材中的作用，把规律性的知识教给学生。第三，课程教材的进行要有必要的速度。第四，教材的组织要能使学生理解学习过程，即让学生掌握知识之间的相互联系，成为自觉的学习者。第五，课程教材要面向全体学生，特别要促进差生的发展。

总之，学科课程的优点是它的逻辑性、系统性和简约性，有利于学生学习和巩固知识，同时也便于设计和管理。其弱点也是明确的。一则，由于分科课程的“分科”是人为的，因而缺乏内在整合性，忽视知识的联系性，从而也割裂了学生的理解力；二则，忽视学生的动机和已有经验，容易脱离学生的兴趣和生活实际。

二、永恒主义的课程与教学

永恒主义又被称为“古典主义”、“新经院主义”、“古典人文主义”等。它代表了西方有着悠久历史传统的人文主义教育思潮。永恒主义形成于20世纪30年代，由于宣扬宇宙精神的“永恒”存在而得名。永恒主义教育的主要代表人物是美国的赫钦斯、阿德勒，英国的利文斯通和法国的阿兰等。

永恒主义课程与教学的主要观点

1、课程与教学的目的在于促进学生理智的发展

2、课程与教学要为生活做准备

3、以“永恒学科”为核心

赫钦斯赞成一种含有永久的或永恒的研究内容的课程。他特别提倡学生阅读古代伟人的经典著作。他还具体地分析了永恒学科的基本特点或“长处”。概括起来有这样几个方面：（1）能开掘出人类的共同要素；（2）通过这些学科的学习，有助于人们形成共同的观念，有助于人们之间的相互沟通和联系；（3）永恒学科集历代伟人思想之精华，是人们学习人类文明最有效的捷径；（4）永恒学科又是学生进一步学习高深学问以及进一步深入认识世界的基础。

4、学生要在教师指导下积极主动地学习

永恒主义者认为“永恒学科”并不像一般人想象的那样难教难学，只要教师努力教，学生努力学，教学方法得当。关于教学方法方面的主张主要有：反对灌输；反对填鸭式的记忆；发挥家长作用，督促、鼓励孩子多做家庭作业；倡导“沉思”的学习方法等等。而永恒主义者的具体的教学方法中，最有特色的是问答法和读书法。永恒主义者主张教师在讲解古典名著的同时，还要引导学生反复阅读古典名著的有关章节，熟记有关段落，教师在教学中不能直接把结论强加给学生，而应该激励和指导他们像古代伟人那样去思考，六、建构主义的课程与教学

（一）建构主义课程与教学的思想基础

1、康德、波普尔和维特根斯坦等人的哲学思想。

2、杜威的经验性学习理论。

3、维果茨基的“文化历史发展理论”。

4、皮亚杰的认知发展理论。

（二）建构主义课程与教学的主要观点

1、建构主义的课程知识观

建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。另外，建构主义者认为，知识不能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。

2、建构主义的学习观

建构主义是一种重要的学习哲学。建构主义者认为，学习是心理的积极运作，而不是对教学的被动接受。他们对于学习的基本解释是：学习是学习者主动地建构内部的心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景；学习者以自己的方式建构。对于事物的理解，不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解，但可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。

建构主义者提倡的学习方法是教师指导下的以学生为主体的学习方法。建构主义的学习环境是开放的、充满着意义解释和建构的环境。

3、建构主义的学生观

建构主义者认为，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。在学习过程中学生要从多方面发挥主体作用；要用发现法、探究法去建构知识的意义；主动去收集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；要学会“联系”与“思考”，学会“自我协商”与“相互协商”。用一句话概括，即以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。

4、建构主义的教师观

早在1983年建构主义者冯·格拉塞斯费尔德指出：“我们应该把知识与能力看作是个人建构自己经验的产物，教师的作用不再是讲授„事实‟，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验”。建构主义教师观对传统的教师角色提出了严峻的挑战，强调教师的职责不应该是“给予”，教师不应该把自己视为“掌握知识和仲裁知识正确性的唯一权威”。建构主义者主张，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者和灌输者。其角色就是学生学习的辅导者，“真实”学习环境的设计者，学生学习过程的理解者和学生学习的合作者。

5、建构主义的教学观

建构主义认为，教学过程是师生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是“客观知识”的传递过程。美国学者威尔逊曾具体归纳了建构主义教学策略，如模拟策略与角色扮演游戏、多媒体学习环境、有意识的学习环境、以陈述过去为内容的教学结构、个案研究、苏格拉底谈话法、个别指导教学与支架式教学、通过设计而学、通过教授而学、小组学习、合作学习、协作学习、整体性的心理技术。由此可以看出，建构主义的教学策略是以学习者为中心的，其目的是最大限度地促进学习者与情境的交互作用，以主动地建构意义。教师在这个过程中起组织者、引导者和促进者的作用。

建构主义者主张教学过程包含7个步骤或环节：一是分析教学目标，对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前教学的“主题”；二是创设情境，即创设与主题相关的、尽可能真实的情境；三是设计信息资源，即确定本主题教学所需信息资源的种类和每种资源所起的作用；四是设计自主学习方式，即根据所选择的不同教学方法，如支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学，充分考虑发挥学生的首创精神，促进知识外化和实现自我反馈，对学生的自主学习作不同的设计；五是设计协作学习环境，如开展小组讨论、协商；六是评价学习效果，主要围绕自主学习能力、协作学习过程中的贡献、是否达到意义建构的要求进行；七是强化练习，以纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。

部分重点校女生人数多出一个班 理科实验班女生增幅迅速

“今年新高一总共280人，女生竟比男生多出40来人！”近日，新东城一所知名示范高中校校长向记者道出这一让她感到有些“诧异”的现象。记者昨天从海淀、新西城、新东城等城区多所示范校获悉，部分示范校女生甚至多出男生一个班，过去女生“少得可怜”的理科实验班也呈现增幅迅猛的趋势。“阴盛阳衰”原因何在？

部分名校男女比例2比3

近日，网上一条披露西城某重点中学高一新生男女生比例严重失调的帖子引发不少家长们的关注。据介绍，该校高一新生名单里头，5个普通班男女比例为16比24，2个英语实验班男女比例为20：30。虽然该帖内容并未得到学校的官方认可，但该帖提及的新高一“阴盛阳衰”现象引发广泛争论。记者在本市多个区县多所示范校调查时发现，尽管不少示范校感觉男女生人数差别不大，但相当数量的示范校负责人坦言，今年新高一女生比例呈迅速上涨之势。

据了解，新东城一所示范校新高一女生比男生多出40人。新西城一所著名中学今年高一女生也多出30来人。海淀一所曾培养过多位高考文科状元的名校男女生比例约为2比3。

“五六年前，理科实验班清一色地以男生为主，但现在不少理科实验班男女生人数差不多旗鼓相当。”本市一位对此深有同感的示范校负责人介绍，而在文科实验班，多数学校女生的优势仍难以撼动。

现行教育模式致男生弱势

“现行的初中教育模式和中考选拔，强调知识性和技艺性的重复内容比较多。”新东城一位中学名校负责人表示，在这种教育背景下，相对勤奋、守规矩、性格乖巧的女生更易占据优势，相比“调皮捣蛋”的男生不容易体现自身的优势和领导地位。

一些网友对此也持类似的看法：“女生高分多，比较听话，适合应试考试。男生开窍晚，不太适合应试考试。特别是初中阶段，男生还处于混沌状态的占多数。”

不过也有业内人士提出异议：今年中考物理等学科并不容易，按理新高一男生更多才对。部分示范高中负责人表示，个别学科难度加大并不影响整体成绩的分布态势。目前中考甚至高考难度相比前些年也在降低，基础知识扎实、讲究规矩的考生在考试中较为占优。据了解，近10年来本市高考状元压倒性的“阴盛阳衰”也是这一看法的注解。

““拯救男孩”应当从小学延伸到中学。”海淀一位示范校有关负责人笑着说，过去大家关注到男孩在小升初时的明显劣势，其实在中学阶段也日益凸显。

对策

男孩可推迟一年入学

部分教育专家提出，考虑到男孩的生理和智力发育特点，家长可考虑男孩推迟到7岁上学。7岁上小学的孩子进入初中学习，在逻辑推理和抽象思维方面明显强于6岁上学的孩子念初中时的表现。

不过也有专家表示，男孩是否推迟到7岁上学应因人而异，不宜一刀切。

高一招生考虑性别因素

部分示范校校长坦言，相比女孩，男孩念高二时普遍后劲更足，学校希望在高一时多招一些表现优秀的男生。不过也有校长表示，高中阶段涌现出来的男生“黑马”还是少数。因此建议根据不同出口有意识考虑性别因素，如瞄准数理化等学科竞赛，男生普遍占优，报考语言类院校，女生自然优势明显。

晨报首席记者 罗德宏

新闻链接

小学新生家长患“入学忧虑症”

晨报讯（记者 李佳）马上就开学了，不少家长们正动用关系打听孩子分班情况，以及班主任老师等信息，想提前送礼，让老师对自己的孩子多些“照顾”。记者了解发现，不少一年级新生家长患上了“入学忧虑症”。

“孩子今年9月份正式入学，我们得打听打听孩子分班的情况，班主任老师怎么样，如果不好的话动用关系调调班。” 家长刘先生表示。日前，记者采访了多位一年级新生的家长，家长们普遍担心学校分重点班或者普通班，对孩子产生影响。为此，很多家长已经提前摸清了班主任的信息。家长王女士说：“早在一个月前就托人打听了班主任的信息，正准备赶在开学前找老师意思意思，让老师能对孩子多些照顾。”

大兴区某小学李老师告诉记者，离开学还有一个月左右时，自己就已经接了十几位新生家长的电话，不是约见面吃饭，就是想送礼表示表示。家长们都担心孩子在学校不适应，或者老师对自己孩子不好等等问题，想提前走走关系。该小学老师告诉记者，每年小学开学，都会遇上一些这样的家长，这些家长被我们认为是“入学忧虑症”，心理表现主要有两种，一种是担心孩子不适应学校，另一种则是担心孩子输在起跑线上。

李老师表示，其实家长们的担心都是没有必要的，首先小学在分班上不存在好坏之分，每个孩子都是一张白纸，基础是一样的。其次是师资上，学校在安排上肯定有所考虑，各个班的师资是平均分配的。

“今年新高一总共280人，女生竟比男生多出40来人！”这一“阴盛阳衰”现象，叫北京新东城一所知名示范高中校长很是“诧异”。据悉，海淀、新西城、新东城等城区多所名校，女生甚至多出男生一个班。在小学，女生比起男生，学业成绩更优秀，这一现象已经普遍为人所接受。从智力结构上讲，女性在语言流畅、记忆、知觉速度等方面较占优势，男性则长于算术理解、空间关系、抽象推理。由于小学主要倾向于语言、形象思维的培养，女生在语言、记忆等方面的优势，很快就发挥了出来，而男生在理科上的优势一般到中学阶段才明显表现出来。因此，小学阶段女生更优秀，无足为怪。

然而，女生比男生更优秀的“阴盛阳衰”现象如今蔓延到了中学，既不合人们的认知“常情”，更不合生理科学“常理”，难怪人们会“诧异”了。

笔者没有性别歧视倾向，无论是女生优于男生，还是男生优于女生，只要是真正“优秀”，能成为社会发展所需的人才，我都欢欣鼓舞，为之喝彩。问题是，现行的教育模式和评价体系，强调知识性和技艺性的重复内容比较多，相对勤奋、守规矩、性格乖巧的女生更易占据优势，而“调皮捣蛋”的男生不容易脱颖而出。也就是说，现行的学业评价体系所认可的优秀，是建筑在抑制男生之所长——算数理解、空间关系、抽象推理等基础之上的，而抽象推理等素质，为推动人类的历史进程之必备，缺少了它，将极大地阻滞中国社会的飞速发展。足见这样的教育模式和评价体系的悖谬。

中学生“阴盛阳衰”的现象，倒也引起了教育专家的重视，比如，就有专家祭出高招，说可考虑男孩推迟到7岁上学。理由呢？“7岁上小学的孩子进入初中学习，在逻辑推理和抽象思维方面明显强于6岁上学的孩子念初中时的表现。”

这还真是个只有“专家”才想得出的主意。生理和智力发育特点，因人而异，有小时候蠢笨如牛的爱因斯坦，也有少时了了、大未必佳的各路“神童”，岂可一概而论。更重要的是，现时的教育模式与评价体系，重视的是知识性和记忆性等方面，适合长于语言、记忆等方面的女生发挥，最疏忽的恰恰是男孩子颇为擅长的逻辑推理和抽象思维等方面的能力，这才造成了“阴盛阳衰”的局面。和男孩子入学年龄有何相干？

社会的进步，需要大量优秀的女性，也需要在创造性思维方面占有优势的男性，两者不可偏废。因此，改良现行的教育模式和评价体系，让男生女生各自的优势得到最大的发挥，才是应有的举措。

教育中的 “阴盛阳衰”，这里是指教育中女生的学业成绩(主要为考试分数)较普遍优于 男生的现象。其实．这种现象早已有之，只是在人们以往的印象中，女生成绩优于男生的现象主 要表现在小学阶段 而在最近一 些年，女生成绩优于男生的状况似乎已延续到了初中、高中，乃至高等教育阶段。不仅在学业成绩方面，在中小学学生干部中女 生也大大多于男生．这类现象已 引起了教育界人士的关注，其评 说也各不相同。对这一问题的思 考，有助于我们进一步反思应试 教育和理解素质教育。我国教育中之所以会出现 “阴盛阳衰”的现象，其原因有 如下几点： 第一，女性入学率的上升。随着社会的进步和妇女地位的 提高，我国基础教育阶段女性入 学率已逐步接近男性，尤其在城 市和经济发达地区，在入学率上 已不存在性别差异。女性受教育 人数的增多必然会使优秀女生 的比例随之增大 第二，女生特有的妇女命运 感。“女人”这一角色使不少女 孩 自小就开始逐渐明白这样一 个道理：在这个迄今为止仍然还 是男性主宰的社会中．无论是社 会文化还是社会机制等许多方 面，都存在着诸多女性成功不利 的因素．女性要获得与男性一样 的成功，就必须付出更大的代价 和更多的努力，否则就只能在激 烈的社会竞争中处于弱势的地 位。因此，女生特有的妇女命运 感使她们普遍比男生学习更加 刻苦，而刻苦毕竟是获得优异学 业成绩的重要条件，在应试教育 的背景下尤其如此 第三，女生成熟较早。由于生理方面的原因．加之社会角色期望方面的影响，女孩子一般比男孩子成熟较早，懂事也较早。因此女生在学习上较之男生一般更加自觉、更加刻苦。由于女生在学习上进入角色较早、起步 较早．基础相对扎实，因而在学习上也较早占据了有利的地位。第四，女性某些性格上的特 点。由于生理、心理和社会角色期望等方面的原因．女性往往在 性格上会呈现出某些特点。比如，女性一般比男性更加安静、更加老实、更加细心和谨慎，也 更加听话和更加富有认同感。女 性的这些性格特点一旦与某种 教育制度(尤其是考试制度)和 教育方式相吻合，就很容易得到 教师的青睐，就很容易转化为一 种学习上的优势。男孩比女孩成 熟较晚少了很多机会。第五，考试制度的某些弊 端。不可否认，我国的基础教育 从整体上讲至今仍然还是一种 应试教育，而与这种教育相应的 考试形式、考试内容以及评价标 准，都明显地更加适合女生而不 利于男生。我们的考试是重知识 轻能力，重记忆轻思考，重求同 轻求异．重重复轻发现．重模仿 轻创造，重收敛轻发散，重标准 轻灵活。男孩子一般比较活泼好动，兴趣广泛，思维活跃，不喜 欢做一些机械、乏味和重复性的 应试训练 这样，他们就更容易 在一系列严格、规范的考试中被 淘汰，尤其是在小学升初中阶 段，较多的男生因此被淘汰进较 差的中学．初中升高中，男生又 较多地被筛选掉，从而埋下了男 女大学生比例失调的 “伏笔”。’而普遍更善于踏踏实实死记硬 背、扎扎实实接受应试训练的女 生，更容易得到老师的认可和鼓 励，更容易获得高分，但她们在 知识面、想象力、创造力和批判 思维等方面显然是有不足的。一些教育实际工作者也纷 纷对此发表自己的意见。教育中 的“阴盛阳衰”可能与我们现行 的考试制度有关。高考进行了这 么多年，必然会出现知识点的重 复．考试在一定程度上已经套路 化、模式化．比较容易把握。在 应试教育的背景下，学校都在搞 有针对性的应试训练，这可能较 为适合在性格上比较刻苦、踏 实、仔细的女同学。现行的评卷 标准也特别有利于女生。闻卷时 往往是看有没有答卷中的几个 字，是否将这些知识点组成一句 话，如果没有那几个关键字，尽 管意思对了．也是白搭 这实际 上是要求死记硬背，根显然．这 对 了女弦子的胃口。一些教育学者也认为，造成 这一问题的根本原因，还是女孩 子更适合应试教育。刻苦的、安 静的、小心谨慎的和能死记硬背 的往往能得高分。这种评价标准 正好适应了女生的性格特点，而 对于大部分心思多、思维活跃和 好动的男生来说，这正是他们的 弱点，正是他们从小(尤其是在 小学和初中)不断经受老师、家 长的打击．以致逐渐失去自信心 和学习兴趣的重要原因 然而，