建构主义学习理论对高校武术教学模式重构的启示论文（优秀范文5篇）

第一篇：建构主义学习理论对高校武术教学模式重构的启示论文

关键词：建构主义 学习理论 高校 武术教学模式 重构

摘要：武术是中华民族传统体育项目，是普通高校体育的重要组成部分。采用文献分析和理论与实践相结合的方法，借鉴建构主义学习理论及深刻反思传统武术教学模式的缺陷，总结出了问题探究、情境陶冶、自主学习三种武术教学模式，并进一步阐述了建构主义学习理论对高校武术教学模式重构的启示。

1建构主义学习理论与我国传统武术教学模式的博弈

1.1建构主义学习理论的精神内涵

建构主义学习理论的倡导者是美国学者杰夫里·舒尔曼，他认为学习者是学习的中心，是信息加工的主体，是意义的主动建构者。学习的生成过程是学生以已有的知识经验为基础，在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，主动建构新知识的过程。这一学习过程具有主动性、社会性和情景性的特点川。它以学生为中心，在整个教学过程中，教师起组织者、帮助者、引导者和促进者的作用，利用情景、协作、对话、意义建构等现实学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生能够有效地建构所学知识的目的。

我们倡导用建构主义学习理论的观点来进行以学生为主体的武术教学模式的重构，是因为武术融合了中国古代哲学、伦理学、宗教学、兵学、医学、艺术等多种知识门类，内容博大精深，形式丰富多彩，运动器械种类多，运动套路数量多，动作路线变化多，动作蕴涵的人文精神因素多，具有健身、防身、娱乐、观赏、交流等多种功能和价值。这些与众不同的特点正符合建构主义学习理论所倡导的情境设计、尝试协作、会话交流、意义构建等理想教学情境的设置，因此，建构主义学习理论不仅对武术教学模式的重构具有理论指导意义，而且具有较强的实践操作价值。

1.2高等学校传统武术教学模式的缺陷分析

1.2.1注重教师的主导作用。忽视学生的主体地位武术教师在多年的教育实践中都会不自觉地形成一种体现自己特征的教学模式，这些经验性的东西在一定程度上有利于教学活动的顺利进行，但却容易忽视学生在学习过程中的主体地位。这种在教师主导下的灌输式的教学模式给学生带来了负面的影响，限制了学生思维能力和想象能力的发展，失去了对武术学习的兴趣和激情，不可能达到武术教学所要求的各种教育目标。同时，这种片面强调教师主导作用的思想，也会使部分教师养成不思创新，不求进取，自我感觉良好的不良习惯。

1.2.2注重技术学习，忽略良好习惯的养成高校武术教学往往以技术学习为主，常常是一套拳、一套器械、加上理论成绩就可作为考核学生的标准，极易造成学生盲目追求考核项目的成绩，而忽略应该根据自身发育特点进行体育运动和锻炼。学生只知道自己某个项目的成绩，并不知道自己身体健康总体状况如何，以至造成被动、消极参与武术的学习与训练，不能形成终身体育锻炼的良好习惯。

1.2.3注重统一标准，忽略学生间的个体差异

在教学过程中，教师面向全体学生，采用单一的以教师讲解示范、学生模仿练习为主的传统教学模式施教，使所有学生只能被动地接受和执行老师的安排，而不能针对自身条件和兴趣特长制定锻炼计划和进行自主学习，无法发挥自身的主体作用。

2建构主义学习理论指导下的武术教学模式重构

教学模式是教师在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，依据教学规律，创造教学环境，为实现教学目标，促进学生学习所采用的教学范型或过程。通过领会建构主义学习理论的精髓，并结合武术学科的特殊性，以科学的态度加以总结，形成了如下三种行之有效的武术教学模式。

2.1自主学习模式

自主学习模式是依据武术技能的形成，需要学生不断练习、反复体验的特点，在教师科学指导下，通过学生能动的创造性学习和练习活动，实现自主性发展的教学模式。其教学的基本程序是：自主探索—研究讨论—练习反馈—体验成功。在武术教学中，教师讲解和示范基本技术动作后，学生在动眼、动脑中获取丰富的运动表象，为进行意义构建和自主探索提供必不可少的素材。学生通过自主尝试、小组合作交流、组际间的交流与竞争，对武术技术动作进行思维加工，以获得相应的理论知识和运动技能。在教师的指导下，将学过的基本动作进行重新组合，使学生在协作中准确掌握和熟练运用，学生不仅学会了自主学习的方法，增强了对体育运动的热爱和自信，更能从中体验运动的快乐和成功的自豪，产生强烈的学习动机和愿望，造就出高素质的自主学习者。2.2问题探究模式

问题探究模式是指教师引导学生从武术学科的特点和现实生活情境中选取探究主题，以问题解决为中心，注重学生的独立活动，通过使学生主动探究问题、验证假设，去获取知识、技能，不断提高思维能力、运动技能和创新精神的教学模式。其教学的基本程序是：提出问题—形成假设—互动探究—促进发展。在武术教学中要鼓励学生提出与教学训练有关的问题，并形成假设。学生根据假设和猜想而进行具体练习时，教师要尊重学生的主体性，唤醒学生探究的内驱力，鼓励学生另辟蹊径。同时，促进学生在认知、技能、情感、态度、价值观等几个领域的发展，使学生原有知识和技能得到自由拓展、重组和升华，激发学生学习的积极情感，激活学生的思维和创新意识，达到自主进行意义建构的目的。

2.3情境陶冶模式

情境陶冶模式是指在武术教学中，教师依循教材内容的内在关系，结合学生的认知需要，通过创设具有知识性、科学性、实践性和探索性的教学情境，让学生在这种类似真实环境中去感受、去体验、去领悟，不断激发起新的学习动机，从而以高涨的情绪投人学习，培养学生的交往、合作、竞争和创新能力的教学模式。其教学的基本程序是：创设情境—组织会话—明确结论—扩展推理。在教学中，要为学生创设各种自然情境，帮助找到新旧知识的最佳结合点，促使学生学习的正向迁移。从各种情境中启发学生提出问题，引导学生从多角度多层次分析问题，拓宽分析、解决问题的渠道，通过不同观点的交锋、整合、补充、修正，加深每个学生对当前问题的理解，使学生的认知结构进一步明确、具体、深化。武术知识和技能的获得不能仅仅停留在“学会”的基础上，而应达到对该知识和技能所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间内在联系的深刻理解，即完成对所学知识的意义建构。

3建构主义学习理论对高校武术教学模式重构的启示

3.1正确处理继承与创新的关系是武术教学模式重构的前提

在建构主义学习理论指导下重构武术教学模式具有许多优点，但这并不意味着对传统武术教学方式方法的彻底摒弃。对武术教学模式进行新的构建时，一定要正确处理好继承与创新的关系，不仅要吸纳众家之长，更要与教学目标、教学内容相契合，考虑到本学校实际教学条件和现有设施，充分发挥教师自身的教学特点和优势，准确把握学生身心发展的规律，在教学实践中对武术教学模式进行科学的选择、组合、优化和超越，使武术教学永远充满着活力。

3.2把握武术教学的特点是武术教学模式重构的关键

武术是中华民族传统体育中最具有民族代表性的项目，它集中反映了我们民族文化的基本精神，是体育教学的重要组成部分。它不仅具有所有体育项目都具备的强身健体的特点，还具有注重内外兼修、道德教化的功能。古谚讲“未曾学艺先学礼，未曾习武先习德”。在武术教学中不仅仅要学生学会几个套路、几种拳法，更重要的是让学生领悟武术的内涵，如武术伦理、武术哲理、武术文艺、武术医学等，使武术情结深深扎根在学生心中。因此，在重构武术教学模式时，更应充分利用建构主义学习理论强调情境设计、协作教学、尝试完成、会话交流等形式，不断总结出科学实效的武术教学模式。

3.3提高运用网络技术的水平是武术教学模式重构的保障

置身于信息社会和高科技迅猛发展的今天，人类学习的内涵和外延得到充分的扩展，学习的方式已由被动的接受式学习转向主动的探索性学习和研究性学习闭，而网络技术的发展无疑为教师教学方式和教学模式的改革提供了物质保障，同时也提出了前所未有的挑战。这就要求武术教师必须熟练掌握网络教学的常用技能，学会利用网上丰富的资源为教学实践服务，并通过创设图、文、声并茂、形象直观的交互式学习环境，为武术教学模式的重构与优化提供广阔空间。

总之，随着知识经济和信息社会的到来，教育发展呈现出“以人为本、健康第一”的趋势。在武术教学模式改革中，要特别注重传统文化的继承、发扬和创新，重视学生个性发展以及对社会和环境变化适应能力的培养，既尊重传统，又大胆超越，不断探索出更好的武术教学模式。

第二篇：浅谈建构主义学习理论对武术教学的影响论文

论文关键词：建构主义学习理论 武术教学 教学设计

论文摘要：从建构主义学习理论及其教学设计角度，探讨其对武术教学的影响，并把它与武术教学结合，尝试现代教学理论对武术教学的具体指导．

0 前言

建构主义是在认知主义基础上发展起来的独特的学习观，建构主义学习理论和认识论，即关于人是如何学习的和知识的本质观点，日益成为教育领域探求各种新型教学方法和教学模式的重要理论基础之

一、建构主义理论自九十年代传人我国，人们通过对建构主义理论的不断实践与反思，现在这种理论已较广泛地应用于各种教学实践中、体育教学是众多教学中的一种，其教学特点是以课堂教学和实践教学两种主要的教学形式为主，课程本身的实践性很强．因此借鉴新型学习理论，挖掘、探求新的教学模式是体育与社会现代化可持续发展的必然趋势．本文试从建构主义学习理论及其教学设计出发，并把它与武术教学结合，探讨其对武术教学的影响，尝试现代教学理论对武术教学的具体指导．对传统武术教学的审视

传统体育教学以客观主义思想为指导，随着现代教学理论的发展，学校体育教学思想产生了重大变革，以运动训练学为特征的学校体育教学逐步向以教育训练学为特征的学校体育教学方向发展，现代科学理论已成为体育教学理论的基础，武术教学是学校体育教学的重要组成部分，传统的教学思想是以行为主义学习理论为基础，教师知识技能传授为特征，学生模仿作为主要学习手段；和以认知主义学习理论为基础，把学生放在教学的主体地位，在教师起主导作用的同时，通过合理地简化与改造教材等手段，控制与调整学习过程．这两种教学理论一直主导着我国学校体育教学，也是武术教学活动的主要特征．前者以教师为中心，教师把正确的方法和答案告诉学生，学生进行模仿和练习，教师根据学生成绩的表现进行评价；后者是以计算机技术为支持的学习理论、能够较为准确的解释学生学习的内在结构和过程．这两种教学理论都忽视了影响学生学习的其它因素，如动机、师生以及学生之间的影响，学习环境的冈素以及社会文化背景的作用等，使学生所处的学习环境与社会真实情景相分离．随着现代信息科学技术的突破和飞速发展，为建构主义学习理论的研究和应用提供了技术基础，建构主义学习理论现已较广泛地应用于各种教学实践中，也使武术教学思想、教学内容和方法受到冲击和变革．建构主义学习理论及其教学设计

2．1建构主义的学习理论

建构主义的观点最早的提出者是瑞士心理学家让·皮亚杰，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究人类的认知发展．建构主义学习理论认为，学习过程是人的认知思维活动的主动建构过程，是人们通过自身已有知识技能经验与外界环境进行交互活动以获取，建构知识的过程．学习者不是知识的被接受者，而是知识的主动建构者，教师不是知识的传播者，而是学生学习活动的组织者．建构主义学习理论认为，传统的教学活动已不复存在，取而代之的是学生的学习活动．由于学生的知识获取是以学生的主动建构为主，教学再不是学生接受知识的主要过程，而是根据自身原有知识的结构，主动构建新知识过程．

2．2建构主义的教学设计

建构主义学习理论提倡教师指导下的以学生为中心的学习，有效发挥学生的主动性，体现学生首创精神、自主学习、协作学习及新的评价方法等．建构主义学习环境包含情境、协作交流和意义建构等几大要素，因此，在建构主义学习理论指导下的教学模式可概括为：以学生为中心，在整过教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、交流等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的．教师要为学生创造丰富而真实的学习坏境，给学生呈现真实可信又具有挑战性的学习任务，使学生主动探索并发展其解决问题的能力，采用一些开放性问题使学生展示学习的成果，并以此做为评价的依据。建构主义学习理论对武术教学的影响

从传统的武术教学思想和模式来看，其优点是便于统一教学和教学组织的管理以及学生思想品德的培养，随着科技的发展和社会的进步，社会对人才的需求和培养标准都已发生根本的变化．其缺点日渐显现：传统的武术教学是“以课堂为中心”、“以教材为中心”、“以教师为中心”，整个教学过程始终处在教师指令性的教学中，学生没有尝试的机会．教师是知识的传播者，教师把学生当做统一规格的产品，每节课都要制定统一的教学目标，课中围绕教学目标传授知识，学习方式完全由教师决定．在传统的武术教学中学生虽然也学到了一定的技术动作知识，发展了分析性思维，但很少将知识运用于实际、创造性思维和实用性思维长期得不到发展．不利于学生在实际情景下利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和顺应当前学到的新知识，并赋予新知识某种意义，使原有知识经验不能同化新知识．

3．1建构主义学习理论不再拘泥于单纯的武术知识技能的传授，而渗透其中的是素质培养和学生能力发展的教学思想．在教学过程中，通过给学生一个积极思考、发现问题和解决问题、形成知识的自主思维空间，培养学生在掌握要点和规律之后，主动去形成知识，建构新知识的能力．

3．2武术作为一种教育手段，是我国各级各类学校体育课程最重要的教材之一．现在低层面的单纯的武术知识技能的教学已不能满足当前社会对人才培养的需求；现代教学理论，特别是建构主义学习理论，能充分挖掘武术运动对人的教育与发展的文化价值和意义．并把这种文化价值和意义深入到人的精神层面，对人的身心、行为产生积极的影响，使人终身受益．

3．3武术教学过程中，师生之间主要是知识信息的流动，通过追求其流动的速度、质量和互动的良好状态，达到教学过程优化．建构主义学习理论确立了师生在教学过程中的平等合作关系．教师的角色从以往的知识权威转变为学生知识的来源之一，从知识的传递者变为学生的学习促进者，体现了师生之间以平等为基础，以关爱为纽带的情感交融，对学习活动有很好的强化作用．

3．4学习情境，是指学习过程中所形成的氛围和环境是武术教学的重要影响因素．现代教学理论重视良好学习情境的形成．集体的学习氛围，同学之间的凝聚力，良好的师生关系构成了武术教学活动的微观社会环境．武术运动是集体和个人高度统一的项目，有别于其它的竞技运动，对学习情境有很高的要求，因此，在课堂学习中，应主动构建学习的情境因素，以建构主义学习理论为指导的合作学习模式正是优化学习情境的有效途径．武术运动具有高度的创新性、实践性、表演性和传统性，继承、创新和发展是其强大生命力的体现． 3．5以建构主义学习理论为指导的互动式学习模式要求师生之间、同学之间相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充．在教学过程中教师与学生、学生之间的思想相互磨擦，碰撞和交融，在这种互动中交流分享彼此的思考经验，情感、体验，丰富学习手段，求得新的发现，从而达到共享、共识、共进，实现教学相长和共同发展．以建构主义学习理论指导武术教学

建构主义学习理论开辟了学习理论的新领域，丰富了教学理论，是形成新的教学模式的理论基础．运用建构主义学习理论指导教学实践，有助于实现武术教学中的知识、智力和非智力因素的有机结合．

4．1创设学习情境，开展“在练中学”

建构主义认为，学生的学习是与一定的情境相联系的，当新的情境与旧的结构相似时，在旧的情境中所学到的知识才有可能迁移到新的情境中去．这就要求教师把知识镶嵌在有意义的情境之中．例如：教师以“讲解员”的身份和学生一起观看武术教学片，或者介绍与学习内容相关的故事、传说以及相关拳种的历史典故，让学生在有意义的情境中学习会起到特别的效果．

建构主义要求学生通过主动学习获得知识，在“练中学”．武术教学中教师要鼓励学生运用多种感觉器官．“手眼身法步，精神气力功”是武术运动的基本要素，学生在“练中学”，了解武术套路、动作技术和武术知识的形成过程，不仅知道结果，还亲历过程．从某种意义上来说，过程比结果更重要，因为武术运动发展过程本身就是知识，学生在亲历过程中进行知识建构，将来通过有关过程的回忆，使知识再现．例如，学生在学习武术技击动作及其攻防含意，多年后当他看到一场比赛或者表演时就会联想到当时的学习情境和有关知识．

武术教学应加强直观教学，实践探究活动等开展在“练中学”．武术直观教学除讲解示范外，包括运用人体模型、板图、投影片、图片、武术教学片、电子计算机等进行教学．直观教学不再仅仅由教师来操作，而是由学生参与完成甚至独立完成．运用直观方法学习不是验证知识而是发现知识，并建立起与此相应的知识和经验．

武术教学还要走出课堂到生活环境中去开展实践探究活动，包括实地观看比赛，参编各种武术团体操活动，应用自己所学知识和技术进行各种实践和指导，参与武术知识、武术文化背景的社会调查、统计分析等，以培养学生的实践性思维．学生在“练中学”，不再是死记硬背技术动作和套路，而是通过自己的理解建构，来获得真实有用的武术知识，并能将所学到的知识迁移到新的情境中去解决问题，使自己的身心得到发展．

4．2拓宽学习背景，运用实例教学

建构主义认为，学习者知识的建构应尽可能接近实际背景，脱离背景的知识是不真实的，没有意义的．武术运动是我国特有的传统体育项目，发生发展有上千年的历史(据史料记载，日本的空手道就是从我国五祖拳演变而来的)，在人们的生活中随处可见各种形式的武术活动，学生在这种生活环境和各种媒介中积累了大量的武术知识背景，广泛运用乡土武术资料就是武术教学的基本原则之一．在武术教学中联系学生已有的生活环境，武术知识经验等武术知识背景去进行武术知识建构，去理解武术概念所包涵的内容，去建构自己所能理解的武术概念，有利于知识的同化．当然，学生自己生成的经验和背景总是有限的，这就需要教师给学生提供一些范例，以范例作为学习背景，实施实例教学．“案例教学”义被称为“抛锚式教学”、“基于问题的教学”，是指教师在教学过程中创设含有真实事件或真实问题的情境．运用实例教学，学生在初始状态已有的认知图式不能同化新信息，产生认知不平衡，通过对案例的综合分析、修改或重建新的图式以达到新的平衡来提高认知水平．同时，学生对同一实例有不同的认知而引起争论，能发展创造性思维．将实例纳入自己的经验体系中，能发展实用性思维．武术运动的改革和发展给我们提供了大量的具有实际背景的实例和事实材料，这给我们运用案例教学方法提供了良好的条件．如当前媒介举办的各种太极拳、五祖拳实战擂台赛就是很好的实例．在使用实例时，要注重实效性、启发性、针对性和代表性．

4．3在武术教学实践中鼓励合作学习

社会建构主义学习观认为，教学是以合作学习作为主要策略．建构主义者倡导通过建立学习小组、开展合作学习来更正学生个体学习中所产生的错误．学习中的错误是有意义的，只有当错误发生了，而且经讨论并被及时纠正了，学习小组的讨论才富有意义．研究表明，人若想将自己的体验与意义的内容传递给他人，他首先要对这一内容进行概括归类，而这个过程正是思维的产物．武术教学中建立学习小组，开展合作学习，以每组4—6人为宜．在课堂上，学习小组成员可以讨论本节课的学习目标、学习方法等问题，使每个学生成为学习活动的积极参与者．例如：学生在实践练习中分析体验太极拳与长拳的不同特性、技击运作与套路技术动作的区别等．让学生带着问题去学，学生之间通过提出问题、讨论问题、进行积极主动的思维和批判性思维，就能发展自己的思想和理论解释，从而形成共享的、学习过程的主动建构．

4．4用建构主义的评价体系丰富武术教学的评价内涵，改进学习评价方式

武术教学传统的评价方式，建立在静态的对套路的掌握程度以及对结果的评价．当然这种评价有其合理性，但其局限性是显而易见的．建构主义认为，学习是对富有意义的解释进行构建，学习过程是审视知识建构的一面镜子，所以，建构主义教学评价是基于动态的、持续的、不断呈现的学习过程以及学习者的进步，教师所采用的教学策略和所创设的学习环境．学习者武术基础不同、起点不同、智力因素差异等，其学习结果肯定不同，因此我们不能静态地看待结果，应注重对每个学习者学习过程的评价，只要有进步，有自己的思想和观点，就值得肯定．只有用建构主义的评价体系丰富武术教学的评价内涵，才能建构客观地、全面地、公正的评价体系，才能够更好地根据学习者的需要来设计教学，改进和优化教学策略，使学习者的知识建构过程更加有效和优化．结论

现代教学理论对体育教学的重要作用正在显现，并日益冲击着传统的教学观念．武术这一特定教学科目在教学原则、教学结构、教学方法及教学内容的选择与重组上，都已受到现代教学理论的影响．因此，运用建构主义学习理论指导和探讨武术教学问题，具有积极的意义．武术教学改革，既要对传统武术教学进行扬弃，又要用建构主义理论来更新教学观念，既要采用基于建构主义的教学策略，又要构建于建构主义的武术教学模式和方法体系．由此可见，如何运用建构主义指导武术教学改革，还需要我们进一步的研究．

第三篇：试析社会建构主义学习理论对高校创新教育的启示论文

论文关键词:知识观 学生现 学习观 高校创新教育启示

论文摘要:知识经济的时代特点，要求高校培育出创祈型的专业人才。这些创新型的人才具有否定权威，自主学习，积极乐观的特点。社会建构主义学习理论的知识观、学生观和学习观可为高校从学生、教师、认知任务和环境四个方面全面实施创祈教育提供指导。

21世纪是知识经济的时代，创新是知识经济时代精神的集中体现，创新人才是知识经济时代最宝贵的财富之一。学校作为传播知识和培养创新人才的主体机构，应加强实施与发展自身的创新教育。

所谓创新教育，是指依据社会主义现代化发展对人的要求，有目的地培养青少年学生的创新精神、创新能力和创新人格的教育。即创新教育是旨在培养创新性人才的教育。

目前而言，高校的创新教育从整体上看，创新意识和创新能力的教育严重滞后，抹杀了大学生独特个性的发展，使学生缺乏强烈的创新欲望和自我表现意识。因此，如何在高校的专业教学中实施创新教育是摆在广大高校面前的一个新课题，社会建构主义学习理论对该课题的研究提供了一定的启示和指导意义。

一、社会建构主义学习理论的基本观点

社会建构主义认为，知识是社会的意义建构，既有个体的成分，更是社会性因素的作用。社会与自身具有的各种观念、认知胡互作用，所以知识不断形成，又不断根据情境改变。

学习是学习者对知识的主动建构。但学习者并非是单独的个体在学习。社会建构主义突出了教师或更有经验者对学习者的指导作用，认知任务对学习者发展方式和速度的重要影响。

另外，学习者在学习过程中带有各自的经验和倾向。在正确认识自身的基础上，个体会选择学习适合自身发展水平的知识。而来自个体经验背景上的差异，使得学习者对知识的意义理解常常各不相同。所以学习者以原有知识经验为背景，用自己的方式建构对事物的理解，是一个主动的学习者。

由上述可知，社会建构主义学习理论突出了社会情境的重要性。不仅知识的建构裕要个体与其所处的社会情境发生相互作用，而且在学习过程中学习者同样受到社会情境的影响。所以社会情境是学习者认知发展的主要源泉，他们带着不同的先前经验，进人所处的文化与社会情境进行互动，建构对知识的独特理解。

从而，社会建构主义学习理论确认了学生、教师、认知任务、环境四个方面在学习过程中的重要作用。其中学生作为知识建构的主体处在书心位置，而教师、认知任务、环境则构成了学习的中介因素和外在环境。学生、教师、认知任务境在动态的过程中相互作用，共同成为学习的基础。

二、社会建构主义学习理论对建立高校创新教育体制的启示

(一)明确学生对自身的正确认识，发展学生的独特性，培养学生的创新素质

杜会建构主义学习理论关于学习者的积极主动性对我们的启示是:学生是学习的主体，可根据自己的兴趣、特长进行必要的知识积累，提高自身的各种能力，使自己成为社会需要的不同层次的高素质专业人才。这一点与高校创新教育的目标不谋而合。创新教育的最大特点是有利于学生的主动性和创造性的充分发挥。所以在高校的教学与生活中，注重大学生独特个性的培养，薄重并提倡大学生的多样化发展，为大学生创新能力的提升提供必须的条件。

同时，社会建构主义学习理论中突出了学习者对自我的正确认识在学习中的至关重要性。高校创新教育的宗旨就是帮助每一个大学生形成正确的、积极的自我概念，即认识自己的能力，相信自身的创造潜力。这一点对于大学生转变为一个真正完整的社会人而言有着重要作用。因为正确的自我概念可以帮助大学生积累特定的知识结构，确定能力的发展方向;积极的自我概念可以培养大学生的创新精神，启迪大学生的创新思维，在一定条件下结成真正的创造性成果。

(二)增进教师对自身的正确认识，强调教师的主导作用，建立新型师生关系

社会建构主义学习理论确立了教师或更有经验者对学习者的帮助指导作用。在此.教师不再仅仅是一个知识传递者，他是信息的交换者，是学生建构知识的同伴。这一理论启示我们:高校教师必须突破传统的师生观念，认识到学生是教育过程的平等参与者，充分球重学生的个体性、独特性;教师是学生建构知识的同伴，引导学生建立合理的知识结构，增加知识应用性的学习，启发学生的发散性思维。这一新型师生观正好适应高校创新教育的要求。

另外，高校创新教育的目的并不仅注重大学生创新能力的培养，同时更强调对其创新人格的塑造。教师作为创新教育的主导，其自身的人格魅力更是言传身教地影响着大学生创新人格的发展。所以，教师本身就应具备创新人格，不皿守成规，勇于坚持真理。这样，大学生就可以在与教师交互作用的过程中感受到教师积极的作用力，从而主动、自觉地加强对自身的创新人格塑造。

(三)明确教师和学生在教学中的地位与作用，用新型教学法促进高校创新教育的实施

社会建构主义学习理论强调了学习过程中认知任务的重要作用。在这一思想的启发下，社会建构主义形成了。抛锚式教学模式”、“认知学徒模式”“随机进人教学’，“支架式教学模式”“任务教学法”等教学模式。这些教学模式是注重应用能力和创新能力培养的新型教学法，正适合高校创新教育的要求。

首先在教学内容上，特别强调所学知识要与时代同步，及时更新最新科研成果和新的科学概念，精心组织教学内容，使其符合大学生的认知特点，引导大学生在学习最新知识的同时培养他们的创新意识及能力。

其次在教学方法上，指导大学生主动地解决问题是新型教学法的关键之处。教师在教学中不断地用“问题”(锚、任务或课题)引导大学生主动学习，根据“间题”(锚、任务或课题)积极寻求解决的方法。这一主动寻求知识的表现体现了创新教育的“主动学习”精神。

最后着重对大学生创新精神和合作意识的培养。大学生在问题解决的过程中，另辟蹊径探求解决问题的方法。教师适当引导大学生讨论、交流，形成相互鼓励与促进的学习氛围。由此在创新精神的培养中养成团队合作意识。

在高校教学中运用新型教学法，最重要之处在于“问题，’(锚、任务或课题)的选择应根据大学生的专业、兴趣和发展方向。目前.新型教学法中的“任务教学法”广泛应用在英语、信息技术等专业教学中，取得了不错的成效。

(四)重视对校园环境的建设，营造高校校园创新环境与创新氛围

社会建构主义学习理论突出了情境的重要性，这给予我们的启示是:环境才是对学习过程和结果真正起作用的因素。所以在高校工作中要把创新环境的建设放在中心地位。一方面加大对创新教育硬环境建设的投人，提供学生实践创新的先进实验设备与最新的学术资料.设立大学生创新基金，以课题资助形式帮助大学生开展创新研究活动。川另一方面营造一个培养创新意识、创新精神、创新能力的良好创新教育软环境，即规范高校的学术氛围与人文气息。

在具体实施中，首先，改革高校对大学生的管理，提倡民主管理，鼓励自主管理。增进师生之间的交流与合作，激发大学生的主体意识，提高大学生发现问题、分析间题和解决间题的能力，培育大学生的创新精神与创新能力。其次，充分利用多种教育体式及考核方式，提倡学分制、选课制及多样化的考核方法，扩大学生自主学习的权利。利用现代化的网络信息环境.丰富大学生对信息的渴求，使大学生的创新思维得到更深拓展。此外，鼓励大学生积极参加开放性的学术讲座与学术交流活动，扩展学术视野;改进校园文化建设，着力推进校园精神文化的内容创新，推进文化活动的形式创新，在各种活动的锻炼中，实现大学生学术性、创造性和娱乐性的统一发展。

三、结语

社会建构主义学习理论似学生为中心，教师为同伴，认知任务为辅助工具，与环境共同作用的思想，在高校实施创新教育中，如能较好地遵此指导，将更有利于大学生创新素质的综合培育.以适应社会发展的需求。

第四篇：浅谈建构主义学习理论对幼儿教育的启示

论文摘要：建构主义学习理论认为，学习是学习者主动进行意义建构的过程，教师是教学过程中的组织者、引导者和促进者。建构主义学习理论对幼儿教育教学有着重要的借鉴作用，对于培养幼儿的自主学习和主动探索能力有重要的指导意义。

论文关键词：建构主义学习理论 幼儿教育

建构主义是20世纪80年代兴起的一种新的认知理论。建构主义学习理论强调在学习过程中学习者积极主动的参与、自主学习和主动构建的重要性，以及教师在教育过程中起组织者、引导者、促进者的作用。建构主义这一理论对幼儿教育具有重要指导作用，为培养幼儿的独立性、自主性，促进幼儿在教师指导下主动地富有个性地学习，提供了理论支撑。

一、建构主义学习理论的基本观点

建构主义学习理论不是某个心理学家或教育学家个人的理论成果，而是众多的心理学家和教育学家关于建构主义知识、理论与实践进行探索和总结的成果，他们主要包括杜威、维果茨基、加德纳，形成了众多建构主义理论流派，如个人建构主义、社会建构主义、激进建构主义、信息加工建构主义等。尽管不同的建构主义流派有各自的主张，但他们在学习理论上却有着共同的观点，即建构主义者都认为学习者是主动地建构他们的认知世界，提高认知功能，而不是通过单向传授被动地接受知识。

(一)建构主义知识观

知识观，是指对知识的认识、看法以及与此有关的观念的综合。它涉及到的一些基本问题有：什么是知识，知识有哪些形态，知识是主观的还是客观的。建构主义者认为知识是客观的，但他们更强调，知识主要是由个人主动地建构而获得的。建构主义者认为知识仅是主体对客观世界的一种解释，而不是绝对的真理，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，不同的个体会依据自己的经验背景对相同的命题进行不同的建构，学生对知识的获得只有通过主动建构来完成。建构主义知识观引起了教学内容、方式和方法的一系列变革，这一理论使幼儿教育工作者重新考虑如何帮助幼儿主动建构知识，如何更好地引导幼儿质疑、探究，积极主动地参与到教学环境中，进行建构意义的学习。

(二)建构主义学习观

行为主义者认为学习是一定的刺激情境与反应之间的联结，信息加工理论者把人脑当成计算机，把学习看成信息的登陆、存贮、提取的过程；而建构主义者则认为学习是一个交互用的过程，是在一定的情境中，新知识与学习者已有的知识经验的交互作用，即学习是在一定的情境中，通过积极主动地建构，从而获得的对客观世界的意义建构的过程。

建构主义认为学习环境是由情景、协作、会话和意义建构四大要素构成的。建构主义的学习环境是开放的环境，是师生之间、学生之间相互合作促进的环境，是充满对客观世界的意义建构的环境。学习的本质就是学习者主动建构的过程，而对客观世界的意义建构就是学习的最终目的。

(三)建构主义教学观

建构主义认为学生不是空着脑袋走进课堂的，不是接受知识的木偶，教师也不是传授知识的机器，教学不是简单的告诉，而是与学生交流、探究以及做出调整的过程。在教学中，教师要注意学生已有的认知结构和已有的经验基础，创设一定的问题情境，鼓励学生自主学习、勤于思考、乐于探究，从而获得新知识、新意义的建构。建构主意的教学策略就是以学习者为中心，教师创造一定的问题情境，促进学习者与情境的交互作用，从而积极主动地建构客观世界的意义。

二、建构主义学习理论对幼儿教育的启示

(一)学习要配合儿童的认知水平

建构主义者认为，知识不是以实体的形式存在于主体之外，而是主体对客观世界的一种解释，不同的个体有不同的认知结构。儿童是通过同化或顺应获得新知识的。同化是通过经验或认知结构实现对感觉资料的吸收。儿童积极主动地同化必须以已有的经验背景和认知结构为基础，因而在学前教育教学中，教师必须了解儿童已有的经验背景和认知发展水平，教师为幼儿呈现的教学内容、教学方式要有利于幼儿积极主动地同化新知识。顺应是儿童借助与新知识或观念的接触，促进已有结构、图式发生改变的过程，或创立足以容纳新接触事物的图，或修正原有结构以容纳新事物的过程。调节是主体在新知识与已有认知水平发生冲突的情境中做出的对原有认知结构的调节。根据建构主义理论，认知冲突有助于幼儿认知水平的发展。同时，我们可以看出，幼儿教师要利用好认知冲突，推动幼儿认知的发展，一方面要了解幼儿已有认知水平，为幼儿提供的教学、游戏等活动要能引起幼儿的认知冲突，从而激发幼儿主动探索和求知的兴趣；另一方面，认知冲突在幼儿教学中的运用要符合适度原则，远远高于幼儿原有认知水平的教学和游戏等活动，太难或非幼儿能力所能达到任务或游戏，会使幼儿对活动失去兴趣，不利于培养幼儿主动探究的精神。因而，在幼儿教学中，教师要了解幼儿已有的认知发展水平，为幼儿提供最适宜的认知冲突，促进幼儿积极主动地建构新的认知水平。

(二)重视活动在幼儿教育中的作用

建构主义认为学习是新知识与已有知识经验交互作用的过程，是学习者通过交互作用而主动建构新的理解、新的认知结构的过程。幼儿思维处于感知运算阶段和前运算阶段，只有在与他人或物的相互作用过程中，才能逐步建构对客观世界的意义。如幼儿只有在对物体的动作中，才能建构物体的轻重等概念。幼儿也只有在活动中才能真正建构出数理逻辑经验，如为了让幼儿掌握数的抽象意义，可通过让幼儿摆弄石子，时而将距离放大或缩小，时而改变计数方向和次序的过程中，幼儿最终发现总数始终不变，从而获得对事物量关系的认知并体验到数学的趣味性。在幼儿的实际教学中，教师为幼儿组织丰富多彩的活动和游戏，在游戏和活动中，促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能的发展。

(三)重视幼儿的兴趣和需要

建构主义认为，学习是主动建构的过程，同化作用的实现是儿童主动作用的结果。幼儿积极主动地参与各种活动和游戏是以幼儿自身的兴趣和需要为基础的。正如皮亚杰所言，“一切成效的活动必须以某种兴趣和需要为先决条件”，兴趣实际上不过是同化作用的动力。人们对事物的兴趣和需要诱发认知冲突，教师利用幼儿的兴趣和需要，激发幼儿适度的认知冲突，将幼儿对事物表面的兴趣内化，将幼儿的外部需要转化为内部需要，发展幼儿主动地探索事物的积极性和认知事物的能力。

(四)重视幼儿之间的交往

建构主义学习理论认为，情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素。情境就是指为学习者创设一个有意义的问题情境，为学习者的协作、会话、意义建构提供一定的情境。协作发生在学习的整个过程，包括师生之间、学生之间的协作，而会话是协作过程中不可缺少的一环，师生之间、学习者之间的协作、会话有助于引发学习者自我反思，从而促进原有认知结构的发展。在幼儿教学过程中，教师要重视师幼之间、幼儿之间的交往，这种交往能够有力地促进幼儿语言、情绪、社会性以及认知的发展。幼儿只有在与其他幼儿交流时，才会知道其他人的看法并非都与自己的一样，这样幼儿就不可避免地要进行辨别、思考，从而学会从他人的立场去思考问题，从而有利于幼儿养成批判性、客观性地思考问题的习惯，有利于摆脱幼儿的自我中心状态。

(五)为幼儿创设一个开放的良好的学习环境

建构主义学习理论认为，情境是意义建构的基本条件，学习者只有在一定的情境中才能实现协作、会话和意义建构。对于幼儿来说，教师的引导、支持和鼓励以及丰富的可供探索的物质环境和安全的心理环境，是其积极主动地参与各项活动和进行意义建构不可缺少的条件。幼儿园应为幼儿创造一个自由、宽松的语言环境，使幼儿在与教师、同伴或其他人的交谈中，体验到语言交流的乐趣，乐于与他人交往，学会互助、合作和分享，学会使用适当的、礼貌的语言交往。同时，幼儿教师应为幼儿的探索活动创造宽松安全的环境，让每个孩子都有机会参与探索，支持和鼓励幼儿大胆提问，发表不同的意见，从而让幼儿学会尊重他人的观点，学会从不同角度看问题。为了让幼儿获得丰富的物理经验和数理逻辑经验，幼儿教师必须为幼儿创设良好的可供探索的活动环境，如为幼儿提供丰富的材料，为幼儿能够运用多种感官、多种方式进行探索提供条件。在丰富多彩的环境中，幼儿逐渐对环境中的数、量、形、时间、空间等现象产生兴趣，建构初步的数的概念，学会运用简单的数学方法解决实际生活和游戏中的简单问题。教师对幼儿的爱护、支持、鼓励和引导，为幼儿提供丰富多彩的符合卫生安全的教具、玩具以及可供游戏和活动的安全的环境，有利于幼儿的自主探索、学习和意义建构。

建构主义学习理论强调知识是对客观世界的一种解释，不同主体依据自己的经验背景进行意义建构，强调学习是一个交互作用、主动建构的过程。因此，建构主义本质上是强调对人的主体价值的尊重。根据建构主义学习理论，幼儿教育工作者应注意主动为幼儿创造与教育相适应的良好的环境，为幼儿提供活动和表现能力的机会，使幼儿在一定情境中学会合作、相互协调和会话，自主建构意义。同时，幼儿教育活动的内容应考虑到幼儿已有的认知水平和已有经验，重视幼儿的兴趣和需要，以循序渐进的原则，有计划地选择和组织相应的教学活动内容，促进每个幼儿积极主动地探索和自主地进行意义建构，促进幼儿能力和个性的全面发展。

第五篇：建构主义学习理论及其对教学的启示(讲座稿)

建构主义学习理论及其对教学的启示 万家富

建构主义学习理论，与认知学习理论、行为主义学习理论共为三大学习理论。建构主义的教学观强调要充分发挥学生个体的主观能动性，在整个学习过程中，要求学生能够用探究、讨论等各种不同的方法在头脑中去主动建构所学知识。

作为一种新型的学习理论，建构主义对学习也赋予了新的意义。首先，建构主义学习理论认为学习的过程是学习者主动建构知识的过程，“学习是建构内在心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以原有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”(D.J.Cunnighan,1991)。因此学习活动不是由教师单纯向学生传递知识，也不是学生被动地接受信息的过程，而是学生凭借原有的知识和经验，通过与外界的互动，主动地生成信息的意义的过程。其次，建构主义学习理论对学生所学的知识也提出了新的理解，即知识不再是我们通常所认为的课本、文字、图片以及教师的板书和演示等对现实的准确表征，而只是一种理解和假设。学生们对知识的理解并不存在唯一标准，而是依据自己的经验背景，以自己的方式建构对知识的理解，对于世界的认知和赋予意义由每个人自己决定。

一、建构主义学习理论的理论来源

（一）“文化──历史”发展理论

1、文化历史发展观

维果斯基所提出的“文化──历史”发展理论认为：人的高级心理机能亦即随意的心理过程，并不是人自身所固有的、而是在与周围人的交往过程中产生与发展起来的，是受人类的文化历史所制约的。其实现的具体机制是通过物质工具，如刀斧、计算机等，以及精神工具，如各种符号、词和语言等实现的。身处不同历史文化背景中的个体对同样的事件有不同的认知。高级心理机能不同于低级心理机能的特点

（1）它们是随意的、主动的，是由主体按照预定的目的而自觉引起的；

（2）它们的反映水平是概括的、抽象的，也就是各种机能由于有思维的参与而高级化；（3）它们实现过程的结构是间接的，是以符号或词为中介的；

（4）它们的起源是社会文化历史发展的产物，是受社会规律制约的；（5）从个体发展来看它们是在人际的交往过程中产生和不断发展起来的。

2、人的发展过程中社会文化历史的作用

维果斯基特别强调在人的发展过程中社会文化历史的作用，尤其是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果斯基在说明教学与发展的关系时，提出了“最近发展区”的理论。

“在维果茨基的认知发展理论中，最受重视的是他倡议的可能发展区（或叫最近发展区）的理念。所谓可能发展区，维果茨基的说法，是介于儿童自己实力所能达到的水平（如学业成就），与经别人给予协助后所可能达到的水平，两种水平之间有一段差距，即为该儿童的可能发展区”（《教育心理学》 张春兴）。这一思想对正确理解教育与发展之间的关系，具有重要意义。

维果茨基的研究表明：教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。把握“最近发展区”，能加速学生的发展。

（二）认知信息加工论

许多认知心理学家把认知看作是对信息的加工。奈瑟认为：“认知是指转换、简约、加工、贮存、提取和使用感觉输入的所有过程。”认知信息加工理论一个最重要的术语是“建构（construction）”，即认知过程是建构性质的。它包括两个过程： 首先是基本过程，它是在受到外部事件或内部经验刺激时马上发生的。这个阶段只是粗略地转换信息，以便根据贮存信息形成想法，这一阶段基本上是自动发生的。

其次是二级过程，它涉及有意识的控制，是比较精致地转换和建构观念和映象。相比之下，这一过程受贮存信息、个体的意图和期望的影响程度较大些。认知信息加工学说认为，思维有一种执行控制的机制，就像计算机程序中有一种执行程序一样；认知建构过程中的二级过程的认知运演是习得的，尽管它们部分地受遗传的影响。其中记忆的内容，以及转换和重建内容的策略，也是习得的；同时可以通过对视知觉的类推，来描述和解释记忆和遗忘的过程。

（三）皮亚杰认知发展理论

1、皮亚杰认知发展的阶段性理论

皮亚杰提出的认知发展的阶段性理论，具有非常广泛和深远的影响。他认为，个体从出生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：（1）感知运动阶段（出生至二岁），个体靠感觉与动作认识世界；（2）前运算阶段（二至七岁），个体开始运用简单的语言符号从事思考，具有表象思维能力，但缺乏可逆性；

（3）具体运算阶段（七至十一二岁），出现了逻辑思维和零散的可逆运算，但一般只能对具体事物或形象进行运算；

（4）形式运算阶段（十一二至十四五岁），能在头脑中把形式和内容分开，使思维超出所感知的具体事物或形象，进行抽象的逻辑思维和命题运算。皮亚杰在进行上述年龄阶段的划分时，提出下列重要原理：

（1）认知发展的过程是一个结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的，但它造成的后果是不连续的，故发展有阶段性；

（2）发展阶段是按固定顺序出现的，出现的时间可因个人或社会变化而有所不同，但发展的先后次序不变；

（3）发展阶段是以认知方式的差异而不是个体的年龄为根据。因此，阶段的上升不代表个体的知识在量上的增加，而是表现在认知方式或思维过程品质上的改变。

2、图式、同化、顺应和平衡

皮亚杰认为，随着儿童年龄的增长，其认知发展涉及到图式、同化、顺应和平衡四个方面。（1）图式

图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，是以往经验的旧知识与现实的新信息相互联系的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质。

通过“同化”与“顺应”而形成的，是以往经验的积极组织。皮亚杰认为“图式是指动作的结构或组织”。

图式包括动作图式、符号图式和运算图式。动作图式

动作图式是一种程序化的行为模式，儿童用它对物体或经验进行表征或做出反应。这种图式是最先出现的智力结构，大多在生命的头两年出现。符号图式

2岁时，儿童已能够在头脑中表征经验，并使用这些心理符号或符号图式实现自己的目的。

运算图式

按照皮亚杰的观点，7岁以后儿童思维的特征是运用运算图式。认知运算是一个人为得出符合逻辑的结论所进行的内部心理活动。例如，一个8岁儿童把一块橡皮泥由球形压大了。为什么呢？因为在他头脑中保留了这个变形过程，所以他知道，如果再把这块橡皮泥团在一起，会变成相同的一个球，换句话说，7岁后的儿童有了守恒的概念。图式有先天遗传图式和后天习得图式

个体元认知源自遗传图式。新生儿出生时就能允吸母乳，这种条件反射式动作属先天图式；儿童在成长过程中，通过获得成人经验以及接受书本知识所获得生活技能以及处理问题的方式属后天习得图式。皮亚杰所说的动作图式、符号图式和运算图式儿童后天习得图式。（2）同化、顺化和平衡

认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。

①同化。指学习的个体将环境因素纳入已有的图式之中，对刺激输入的过滤或改变的过程。也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原由的图式之内，使其成为自身的一部分。②顺应。是个体改变自己的动作、调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境。个体就是不断地通过同化与顺应两种方式，来达到自身与客观环境的协调。③平衡。指个体通过自我调节机制在不断顺应环境的基础上，使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。

（四）布鲁纳的教育理论 布鲁纳认为，教育的主要目的是为学生提供一个现实世界的模式，学生可以借此解决生活中的一切问题。这个模式涉及储存信息的内部系统，而信息是通过人与周围环境的相互作用获得的。学习任何一门学科时，总是由一系列的片断所组成，而每一片断（或一个事件）总是涉及到获得、转换和评价三个过程。布鲁纳由此认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。

1、知识结构的重要性

布鲁纳强调知识结构的重要性。认为知识结构就是某一学科领域的基本观念，它不仅包括掌握一般原理，而且还包括学习的态度和方法。懂得基本原理可使得学科更容易理解；有利于记忆，适于迁移；能够缩小知识间的初、高级水平层次的间隙。布鲁纳认为，任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。

为实现上述目标，他特别强调教育过程中直觉思维（区别于分析思维）的价值。直觉思维以熟悉所牵涉到的知识领域及其结构为根据，使思维者可能实行跃进、越级和采取捷径，直觉思维的训练是创造性思维培养的基础。

2、学习的激励制度

布鲁纳强调学习是一个主动的过程。应该作出更多的努力使学生对学习产生兴趣，主动地参加到学习中去、并且从个人方面体验到有能力来对待他的外部世界。

二、基于建构主义学习理论基础上的教学

（一）图式理论与教学

教学的过程是老师利用图式引导儿童同化顺应，形成新的图式的过程。既然儿童的知识建构过程是通过图式、同化、顺应和平衡来实现，那么，教师的教学必须建立在对儿童的图式充分了解之上。由于儿童出生的家庭所处的自然环境、文化环境、种族类型各有不同，他们所遗传图式也是各不相同的。因此，老师在教学过程中，首先必须了解所面对的儿童遗传图式情况，充分利用儿童先天图式，引导儿童顺应与同化，习得后天学习知识的共同图式，实现与环境的平衡。为此，老师需要花费相当的时间，了解儿童的家庭背景，生活环境、文化习俗和种族类型，以便在教学中尽可能多的应用儿童的认知图式引导儿童建构知识。我个人认

为，在教学过程中适度使用方言是帮助儿童利用自身图式建构知识的重要形式。尤其是在原生态地区的学校中，这一点应该更重要。当然，我们还应该向学生说明白放眼于普通话之间的关系。

1、图式问题：“鱼牛”的故事

青蛙跳到岸上，看到一个从未见过的庞然大物——一头牛，不禁仔细地观察了好久。回到池塘里，好朋友小鱼儿问：你在外面看到什么好玩的吗？青蛙想起了那头牛，就详细地描绘了一番。小鱼儿认真地听了之后说知道了，并在纸上画了起来。画好了，青蛙一看吓一跳，哪里是牛，分明是小鱼儿自己，只是头上长了角，肚子上长了腿而已。

这是一则寓言故事，恰恰这则故事，也真实地反映了小学语文阅读教学的所存在的一种“病症”：文本信息，经过学生的重建、组合，“山已不是那座山，水已不是那条水”。“误读”“误解”，让学生付出了沉重的代价。君不见，每次考试完，许多学生都在对着“阅读理解”摇头叹息。

这则寓言故事也给我们这样一种启示：学生接受知识并不是简单地进行“零部件”组合，而是在自己原有背景知识、经验体悟的基础之上，对新获得的知识进行加工整合，是以原有知识为基础而对新知识的“同化”和“顺应”。在背景知识、个性经验积累等不足的情况下，就会产生自己建构出来的“鱼牛”“蛇牛”等等。

2、图式应用（1）主题归类

为了引导小学生对语文教学内容建立自己的理解图式。可根据主题内容的不同，对语文教学内容进行重组归类。如： 英雄事迹单元：《虎门销烟》、《大江保卫战》、《飞渡沪定桥》等； 名人轶事单元：《诺贝尔》、《少年王勃》、《孙中山破陋习》等； 自然景观单元：《九寨沟》、《黄果树瀑布》、《庐山的云雾》等； 风土人情单元：《小镇的早晨》、《田园诗情》、《槐乡五月》等； 科普知识单元：《天火之谜》、《海底世界》、《克隆之谜》等； 益智启迪单元：《曹冲称象》、《两小儿辩日》、《学弈》等等。

学习同类课文的时候，导入相关文化背景知识，进行主题性讨论，引导学生课后开展针对性课外阅读，收集有关文化背景材料，积累素材，丰富历史、地理、人文、生活、科技、卫生、体育等方面知识，间接增加生活体验，有效促进学生内容图式的建构与发展。

（2）构建意象

小学生普遍感到文言文难学，就是学生认知结构中不具备阅读文言文的文化背景知识图式。诗歌类意境更是学生理解的难点。有学者把进入诗歌的意象分为五大类：自然界的，如天文、地理、动物、植物等；社会生活的，如战争、游宦、渔猎、婚丧等；人类自身的，如四肢、五官、脏腑、心理等；人的创造物，如建筑、器物、服饰、城市等；人的虚构物，如神仙、鬼怪、灵异、冥界等，以帮助学生建立对诗歌理解的图式。①送别类意象：

柳、杨柳、折柳一一离别惜远 长亭、霸陵、南浦一一送别 故人、孤帆一一离愁别恨 芳草—有离恨之意

大雁、青鸟一一传书信使、离人思绪 双鲤—书信 ②抒怀类意象：

梅花、菊花一一孤独寂寞，孤芳自赏，高洁伟岸 竹、松、柏一一象征坚韧、孤直

蝉一一惜时光，痛别离，苦远游，感身世 芭蕉、梧桐一一孤独忧愁、离情别绪 喜鹊一喜讯、喜悦

日暮、夕阳、秋天、流水 生命短暂，对死亡的忧虑、伤感 ③羁旅行役类意象： 猿啼---悲伤

杜鹃(子规)----哀怨、悲苦、乡愁乡思 秋、水一一离愁、悲愁

白云、明月一一孤冷凄清、高洁美好、思乡念亲 ④边塞战争类意象：

羌笛、胡茄一一少数民族乐器，声音凄切 阳关、玉门关一一出塞、别离 柳营一一军营

大漠、孤烟一一边塞之地 蟋蟀一一怀念征人

哀鸿一一哀伤痛苦、流离失所的人 吴钩一一宝刀利剑 ⑤爱情类意象：

红豆—男女爱情或朋友情谊 红叶—传情之物

琴瑟—夫妇感情和谐，兄弟朋友情谊

（3）情境渲染

语言教学中经常遇到一些抽象晦涩的符号和概念，不易为小学生所理解，创设典型情境，将之与具体生动形象的事物相结合，有助于小学生建构相应的图式，并在情境再现时能成功将之激活。传统拼音教学枯燥乏味，刚入学的儿童学起来很困难，是教学的一大难点。苏教版国标本依据儿童认知特点，在汉语拼音学习中配以蕴含着人文因素的情境图和语境歌，让每个字母都非常巧妙地出现在可视可感的情境之中，易于在刚入学儿童的头脑中形成相应的拼音字母图式。如学习声母“b，p，m和f“时，配合“爸爸带我爬山坡（P），爬上山坡看大佛（f），大喇叭里正广播（b），爱护大佛不要摸（m）”的情境图，诵读押韵合辙、琅琅上口的语境歌，既激发了儿童的学习兴趣，变枯燥为趣味，又使所学的四个声母回归到具体的语言环境中，建立拼音图式，有效地突破了难点，便教利学。同样，语文阅读中经常接触一

些诸如“理想”、“大义凛然”和“舍生取义”等概念模糊的词语，若进行空洞抽象地讲教，学生难以建立这些词语的正确图式，徒然浪费时间和精力。相反，若借助特定情境（观看影片、参观烈士陵园），通过具体事例教学，往往事半功倍，学生不仅能领悟这些词语传达的意思，而且能在相应的场景中准确应用。

（二）支架式理论与教学

建构主义理论一个重要的观点就是：教学是为学生建构知识搭支架。支架式教学被定义为：为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。

1、对支架式教学的理解

维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，最邻近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平（第一个发展水平）和教师指导下解决问题时的潜在发展水平（第二个发展水平）之间的距离。可见儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童的遗传图式和智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。

2、支架式教学由以下环节组成

（1）搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

（2）创设情境——将学生引入一定的问题情境（概念框架中的某个节点）。

（3）独立探索——让学生独立探索。探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。

（4）协作学习——进行小组协商、讨论。讨论使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

（5）效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

支架式教学案例：三角形面积的计算

一、教材分析

本课时的内容为九年义务教育六年制小学数学第九册P76一79第三单元第二节：“三角形面积”的计算。通过本课时的教学，使学生理解并掌握三角形面积计算公式的推导过程，并能正确选择条件，运用公式进行有关三角形的面积计算。通过学生对公式的推导，让学生主动去探究平面图形间的内在联系，发现问题、提出问题、解决问题。从而培养学生的创新意识，发展学生的空间观念。

二、教学过程设计

1、搭脚手架

围绕《三角形的面积》这个主题，按“最近发展区”的要求建立概念框架，提出如下问题：①三角形的面积与平行四边形的面积有什么关系？ ②两者之间有关系的条件是什么？ ③三角形的面积怎样计算，有公式吗？ ④三角形的面积公式是怎样产生的？

2、进入情境

脚手架搭成以后，教师把静止的平面教案变成立体的课堂活动，教师通过多媒体动画演示： 每个小方格为边长1厘米的正方形，沿对角线截去一半后，得到的三角形的面积是多少？ 【评析：“兴趣意味着自我活动，好奇是探究的起点，创设一个好的情境，能有效地激发学生学习的欲望和探究的兴趣。课堂一开始，教师让学生动手分别用不同的三角形做“拼图游戏”，实际上是教师创设了一个“背景支架”，加上多媒体动画，一下子就把学生的注意力吸引住了。】

3、独立探索

进入问题情境之后，就让学生独立探索。在活动设计时，教师估计到学生有可能遇到的障碍，恰当地设计了三个直观支架：

支架（1）让学生动手用两个全等的直角三角形拼成一个图形（可能为长方形、平行四边形、三角形）。

支架（2）用两个全等的锐角三角形，运用旋转、平移的方法，拼成平行四边形。支架（3）用两个全等的钝角三角形旋转、平移，拼成平行四边形。让学生观察三角形与拼出的平行四边形，它们之间有怎样的关系：

【评析：接着，教师并没有满足于游戏的直观刺激，而是适时抛出一个问题 “三角形与拼出的平行四边形有怎样的关系？”立即引起了学生的积极讨论，引发了学生心理上的认知冲突。同时，在探索过程中，教师适时提示，帮助学生沿概念框架攀升，起初的引导，帮助可以更多一些，以后逐渐减少，愈来愈多地放手让学生自己探索，最后争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升，使学生加深对新知识的进一步理解，并培养了学生独立探索的精神。】

4、协作学习

独立探索结束时，教师组织小组协商，讨论；师生共同得到：

（l）三角形与拼成的平行四边形有以下的关系：三角形与平行四边形的底相等，高相等;三角形的面积是拼成的平行四边形面积的一半。

（2）三角形面积与平行四边形有关系的先决条件是：三角形与平行四边形等底等高；三角形的面积是等底等高平行四边形面积的一半。即：平行四边形面积=底x高；三角形面积=底x高+2 【评析：三个支架的搭建，使学生顺利地跨越了“最近发展区”，从“实际发展水平”（对平行四边形公式）的原认知)进入到了“潜在发展水平”（三角形面积公式的新认知），在此过程中，教师通过3个支架的作用，让学生动手操作，在实践活动中发现规律，概括出结论，充分发挥了学生的主体作用，并完成了新知识的意义建构。由于学生是知识的主动建构者，记忆的持久性就可想而知.通过协作学习，在团体性质的争论中，学生就更容易发现差异，在抽象思维的碰撞中，学生对问题的认识将会更加深刻，从而完成从具体到抽象，从模糊到准确，从单一到系统的思维训练。

5、效果评价

教师给出以下的几个问题：

①判断：下面三个三角形的面积都是“3×5÷2=6（平方厘米）”，对吗？为什么？

在下面的三个完全一样的平行四边形中，最大的三角形面积相等吗?

②讨论出结论：等底等高的三角形面积相等，形状不一定相同。

③问题：三角形的面积公式是怎样产生的？除了这些推导方法，还有其它的推导方法吗？ ④要求学生动手动脑，用其它方法推导三角形面积计算公式。

【评析：以练拓思，挖掘学生动手实践能力；鼓励一题多解，以此来激发学生的学习兴趣，调动学生思维的积极性，培养学生的创新意识和能力。教师不断的搭建脚手架，不断的创设学生的“最近发展区”，使学生的思维向更高的潜在发展水平迈进，不停顿的把学生的智力从一个水平提升到更高的水平。学生完成了认知阶段之后，就对他们的学习效果进行评价。】 【评价的方式包括：教师对学生的评价。学生的自我评价，学习小组对个人的评价。

内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所做出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。】

三、本节课的教学流程图为

3、支架式教学中的师生关系

（1）支架式教学中学生的角色

（2）支架式教学中教师的角色

4、如何理解教学支架

（三）基于建构主义学习理论的其他教学策略介绍

1、抛锚式教学

抛锚式教学又称情境性教学（Situated or anchored Instruction）。这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被抛锚固定一样）。抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。总之，抛锚式教学是使学生适应日常生活，学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题的一个十分重要的途径。现代建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础（作为“锚”），所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。抛锚式教学的环节是：①创设情景；②确定问题；③自主学习；④协作学习；⑤效果评价。教学案例：《大自然的语言》

创设情境。教师通过播放“大自然春夏秋冬的演变”一类的影视片，提出与“大自然的语言”联系紧密的问题：你认为本文说明的内容是什么？你能说出几句大自然的语言吗？从而创设问题情境。

确定问题。问题情境创设后，引出课题，用多媒体将本堂课要解决的有关问题打在屏幕上：大自然的语言是什么？什么叫物候和物候学？物候观测对农业有什么重要意义？决定物候现象来临的因素有哪些？研究物候学有什么意义？文章说明的条理性是怎样的？作为学生学习的“锚”。

自主学习。学生根据确定的问题进行自主学习，一些同学观看“气候与农业”的科学片；另一些同学研读课文或通过Internet网查阅相关资料，尝试解决问题。

协作学习。把全班学生分成若干小组，小组成员共同讨论自主学习中存在的问题。例如：学生在讨论第三部分在说明决定物候现象来临的四个因素时是按什么条理说明时，有的说是时间顺序，有的说是按空间顺序。这时，教师就可以讲解该处是按照由主到次的说明顺序来安排的，在行文上使用了“首先”、“第二个因素”、“第三个因素”、“此外”等词语。同样的方式，学生便能理解第四部分先从具体生动的物候现象说起，接着说物候现象是大自然的语言，然后引出物候学的概念，由现象联系到概念，这一由此及彼，由表及里的逻辑条理，进而理解全文四个部分说明的条理性。效果评价。教师对学生个人和小组的自主学习和协作学习的情况进行激励性评价，从而帮助

学生矫正学习偏差，树立学习信心，进一步帮助学生在强化练习中巩固知识，促进知识的迁移。

2、随机进入教学

随机进入教学又称随机通达教学（Randon Access Instruction）。斯皮罗等人根据对高级学习的基本认识，提出对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情景都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这样便于学习者形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。随机进入教学的环节是：①呈现基本情境；②随时机进入学习；③思维发展训练；④小组协作学习；⑤学习效果评价。如《愚公移山》的随机进入教学模式： 呈现基本情境。教师可以在开始时播放ＭＴＶ《愚公移山》和深圳初建时移山填海的纪录片，向学生呈现与本堂课学习主题的基本内容相关的情境。随时机进入学习。在基本情境呈现过程中教师将学生引入古代愚公移山的故事中，学生在自主学习中去分析愚公为什么要挖山？他遇到了哪些困难？面对智叟的讥讽愚公如何回答？山最终被移掉了吗？这之中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。

思维发展训练。在学生对课文内容学习之后，教师还应特别注意发展学生的思维能力，拓展课文内容，提高创新能力。可给出参考题目如“运石途中”、“智叟被抢白之后”、“山神告状”、“移山之后”让学生创编故事片断；也可启发学生进行创新想象“假如我是当代愚公”、“假如我是当代智叟”；还可以用多媒体把当代愚公村的生活剪影打在屏幕上，让学生谈谈受到的启示。这样，教师与学生之间的交互既在“元认知级”中进行，又注意建立了学生的思维模式，还培养了学生的发散性思维。小组协作学习。把全班学生分成若干小组，小组成员围绕思维发展训练呈现出的不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点、看法与其他学生及老师的观点、看法都受到社会协商环境中的考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。由此，对《愚公移山》的学习目标基本达到。学习效果评价。通过学生自我评价和小组评价后，教师对学生的思维发展训练和协作学习中的情况进行总结评价。

（四）建构主义学习理论给我们教学的启发

启发（1）教学支架是对学生适时、适当、适量的支持和帮助。学生能做的自己做，不会了让老师教。

启发（2）知识不是教师传授获得的，而是学生在一定情境下，借助教师的帮助，利用和必要的学习资料和网络，通过协作、讨论和意义构建而获得的。

启发（3）教学情境中学生是主角。传统教学偏重教师的教，现代教学侧重视学生的学。学生是学习的主体，教师不能代替学生学习，所以，教师不是教学的主体也是不言而喻的事情。因此，教学情境中要尊重学生的主体性，学生只有在成为教学情境中的主角以后，才会积极主动地参与教学过程。

启发（4）教学是激发学生建构知识的过程。既然知识是学习者自我建构的结果，那么教学就不是传授、灌输知识的活动，而是一个激发学生建构知识的过程，通过激励，让学生看到成功的希望，明确努力的目标，获得前进的动力，一步一步地发展自己，一点一滴地完善自己。教学就是要创设或者利用各种情境，帮助学生利用先前的知识与己有的经验在当前情境中进行学习和认知。

启发（5）在教学过程中，教师是学生学习的引导者、辅助者、资料者提供者。关于教师，人们向来认同“传道、授业、解惑”的说法，所以在传统教学实践中，教师多是知识的传授者、班级的管理者。但在建构主义看来，教师的价值就体现在能否激动学生以探究、主动、合作的方式进行学习，教师应该是学生的引导者，辅助者或咨询者、学习的资料提供者。

三、建构主义学习理论的局限性

1、优点

有利于创新思维和创新能力的培养，是课改应该提倡的。

2、缺点

（1）主张已发现法、探究法代替讲授法，忽视讲授的价值，不利于系统知识的传播。应该说老师讲授是最准确、最经济的向学生传递知识的方式。学生听课时的心理活动仍然是主动的，讲授法不等于“填鸭式”、“满堂灌”、以教师为中心。

（2）教学时间可能延长。如果处处都需要学生自己去建构，很难保证课堂教学的效率。（3）只适合小班额教学活动，不适合大班额、大规模教学。

无论教学如可改革，老师都要守住根本：

教学有法 教无定法

重在得法

希望教师们博采众长，不断提高自己的理论水平和教学能力，形成自己的教学思路及风格，成为一代名师！

参考资料：

《教育心理学》

张春兴

浙江教育出版社 《现代心理学》

张春兴

上海人民出版社 《西方心理学史》车文博

浙江教育出版社