建构主义学习理抢对高校体育教学改革的启示论文

第一篇：建构主义学习理抢对高校体育教学改革的启示论文

关键词：建构主义 高校体育 教学改革

摘要：以提高大学生体质为已任的高校体育教学，建构主义学习观可以帮助高校体育教师改变传统的教学模式，充分发挥学习者的主动性。

建构主义是20世纪90年代以来兴起于当代欧美国家的一种庞杂的社会科学理论，是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，被称为当代教育心理学中的一场革命。体育历来是素质教育的重要内容，21世纪在素质教育全面实施的过程中，体育教学也将发生根本的变革，它不仅需要传授技能、技术和理论，其目的也不仅在于增强体质，而是把培养高素质的现代人作为目标，促使学校体育教学向学校健身教育发展。

1建构主义学习理论简介

根据建构主义的观点，知识是发展的，是内在构建的，是以社会和文化的方式为中介的。学习者在认知、理解、解释世界的过程中建构自己的知识，在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构。教育关注的焦点也从教师的教学转移到学习和学生知识的形成。它有如下特点：知识是学习者在适应环境的过程中主动构建的，既非直接来自主体，也非直接来自客体。知识并不是现实的准确表征，它只是一种解释，一种假设，它并不是问题的最终答案。学习是意义的生成过程，是每个人自己决定的。他要主动地建构知识的意义，这种建构不能由其他人来代替。每个学习者都以原有的知识背景为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且，原有的知识又因为新知识的进人而发生调整和改变。知识是在配合自身追求生存发展的需要，不断地形成演变。学生不是空着脑袋进人教室的，在日常生活中，在以往的知识积累中，他们已经形成了自己的丰富的经验。所以，教学不能无视这些经验，要把学生现有的知识经验当作新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新知识来。教师应该是学生建构知识的忠实的支持者，教师的作用由传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级合作者。教师还是学生积极建构知识的帮助者和引导者。

2建构主义学习观对公共体育教学改革的启示

2.1建构主义的学习观与教学观

学习是心理的积极运作，而不是对教学的被动接受。学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量非结构性的经验背景；学习者以自己的力一式建构对于事物的理解，不同的人看到事物的不同的方面，不存在唯一的标准的理解，但可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。建构主义学习环境是开放的，由情境、协作、会话和意义建构等四大要素构成。其中情境是意义建构的基本条件，教师与学生之间、学生与学生之间协作和会话是意义建构的具体过程，而意义建构则是建构主义学习的目的。只有建构性学习(积极学习、累积性学习、目标指引学习、诊断性学习与反思性学习)才符合学习的本质，最有利于开发人脑的潜力，最能促进学生整体的、可持续发展的学习观点。

建构主义的教学策略是以学习者为中心的，其目的是最大限度地促进学习者与情境的交互作用，以主动建构意义。建构主义教学观的教学过程包括以下环节：一是分析教学目标，对整门课程及各教学单元课进行教学目标分析，以确定当前的教学主题；二是创设与主题相关的、尽可能真实的情境；三是确定本主题教学所需的信息资源的种类和每种资源所起的作用；四是根据所选择的不同的教学方法，充分考虑发挥学生首创精神、知识外化和实现自我反馈，对学生的自主学习做不同的设计；五是开展小组讨论、协商；六是评价学习效果，主要围绕自主学习能力、协作学习过程中的贡献、是否达到意义建构的要求进行；七是纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。建构主义的教学模式从本质上是对人的主体价值给予充分尊重，体现了现代教学论的发展力一向。

2.2以建构主义教学观的教学过程对公共体育课教学的重构

2.2.1根据《学校体育工作条例》和《全国普通高校体育课程教学指导纲要》有关规定：“

一、二年级必需开设体育课，三年级开设体育选修课。每年检测一次达标作为必修课。每个学期都对学生进行运动技术和运动能力的考核，并结合学生对体育课的态度、平时锻炼情况和进步程度加以年度平分。对患有不同程度慢性或急性病的学生开设保健体育课，促使其早日恢复健康”。以至于长期以来高校的体育教学一直以技术教学、技能培养为主导思想，以提高身体素质、运动成绩为主要要求，注重运动教育、技能教育、体能教育，注重教学的形式、结构、内容、方法、手段、要求、考核、评价等的统一性和标准化。这种传统高校体育的“近期效果”观念，远远落后于当今社会发展的形势。在加人WID后的今天，重视大学生的个性发展，培养开拓意识与能力。学生由被动、模仿学习，转变为在教师指导下，自觉地、积极主动地进行探索性、创造性的学习。因此普通高等院校公共体育课的教学目标应突出培养学生具有独自科学化锻炼的能力和终身体育的观念。

2.2.2使学生真正掌握独自科学化锻炼的能力和终身体育的思想，在教学中不仅仅只是简单的运动技术的教学，教学应包括所需更多的体育理论知识、体育锻炼方法以及锻炼处方等方面的知识。

1、理论知识：由体育锻炼基础理论，营养学基础理论，锻炼原则，锻炼的负荷、强度和密度等组成；

2,体育锻炼方法：由一般性运动方法，专项性运动方法，组合性运动方法，混合性运动方法组成；

3、锻炼处方：由一般锻炼处方，健康锻炼处方，运动处方，伤病锻炼处方组成。

2.2.3建构主义理论认为，学习是心理的积极运作，而不是对教学的被动接受。近年来，绝大部分高校的公共体育教学的学制都已从原来的两年普修课，改为一年级开设普修体育课，二年级开设体育专项选修课，这在一定程度上缓解了教学内容统得过死，学生缺乏学习主动性、积极性的矛盾。教师还是按部就班地向学生传授各项技术，学生只能是循规蹈矩地学习，没有自己选择学习的空间，较大程度上影响了学生学习的主动性和积极性。

同时，学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量非结构性的经验背景。然而，由于我国的应试教育，中学体育课的比重较小，课程的质量得不到保证。致使，普通高校大学生的科学化锻炼和终身体育的经验少之又少。在学生的经验之中，只是认为打篮球、踢足球等等体育活动可以健身、娱乐作用，更有甚者认为，体育活动就玩。因此，在创造具体真实的情境过程中，教师要加强在这方面的引导作用。

2.2.4在建构体育锻炼活动中，教师不再是直接传播者，也不是活动的主导者，而是组织者、协作者和学习者。学生个体建构意义的过程不是教师可以控制和主导的，只能在选择教材和锻炼内容上给学生引导，布置好练习场地、器材，服务学生，保证其活动的安全性。

3结论

确定以培养学生具有独自科学化锻炼的能力和终身体育的观念的教学目标；改革高校体育教学以技术教学为主的模式，加强对科学化锻炼的理论知识、方法以及处方的教学；充分调动学生的积极性，使其在教师的指导下独立自主地开展身体锻炼，发展以学生的经验背景为基础的建构主义教学模式。

第二篇：高校公共体育教学改革论文

关键词：高校公共体育课程教学改革

摘要：高校体育教学工作是高校教育的重要组成部分，是对学生进行素质教育的关键。现阶段普通高校体育教学工作的要素是坚持“健康第一”为指导，以发展学生身体、心理健康为主要依据，进而对高校体育工作提出了更高的要求，思考如何才能让高校公共体育课朝着更加健康、更加符合学生兴趣、更加培养学生体育能力的方向发展。

1、原有的公共体育课程教学问题分析

随着社会的不断发展进步，我国教育与体育事业的发展也日益深人，原有的学校体育教学的体制与现代培养人才的方式不能相互融合，出现脱轨现象。由此发现高校公共体育课程教学改革迫在眉睫。主要问题总结如下：

1.1教学主体不明确

在过去的体育实践教学过程中，教师是体育课的组织者、决裁者，学生则在被动学习中感受体育运动所带来的痛苦，完全忽视了学生的兴趣爱好问题，学生的主体性和创造性难以得到发挥。

1.2教学内容枯燥无味

公共体育课程教学内容主要以发展学生身体素质为中心。教学形式主要集中在田径运动项目中，教学手段比较单

一、教学效果不明显，在学习安排的内容上显得枯燥无味，毫无趣味可言，完全不适应现代教育的观念和现代教育发展的需求。

1.3课程评价体系单一

体育课程评价是学生体育课总结性的评价指标，课程评价分数的高低直接反映学生体育成绩的好坏。在此评价的过程中忽视了过程性的评价，而是单一的达标性评价，使学生对体育课产生了错误的认识：体育课考试只有素质好的同学才能通过，给学生心理上产生了很大的阴影。

2、当前高校公共体育课程教学改革的重点

2.1明确体育课程指导思想与目标

体育是育人的重要组成部分，在教育体系中占有十分重要的地位，学校公共体育的建设与改革，对学校自身的发展起着促进作用。在实际建设过程中，坚持贯彻落实《学校体育工作条例》和《高等学校体育教学指导纲要》，在教学过程中，本着“健康第一”的指导思想，把学生的兴趣、爱好与运动项目结合起来，始终将“兴趣”和“终身体育’，放在教学的首位，培养学生终身体育意识，养成终身锻炼习惯，掌握终身锻炼方法，发展终身锻炼的能力，促进个性健康发展，提高学生身心健水平作为高校公共体育课程的首要目标。

2.2转变教学观念，实行学生主体教学模式

高校传统的公共体育教学是以教师为主体，“灌输式”的教学模式，这使得学生始终处于被动接受知识状态，学生的学习积极性和创造性受到了遏制。首先，必须改变体育教师自身不利于教学的传统旧模式，每位教师在长期的教学实践过程中，都形成了一种符合自己特征的教学模式，这些虽然在一定程度上能够使教学顺利进行，但却束缚了体育教师的思维方式，影响了体育教学的改革和创新。如在准备过程中体育教师一般采用慢跑，跑完之后做徒手操的方式，无论遇到什么课都是如此。这种因定的模式会给学生带来很大负面影响，限制了学生的思维和想象力，失去对体育课的兴趣，达不到体育课所要求的多种教育的作用。其次，必须转变过分地强调课堂结构的旧作风。受传统习惯的影响，体育教师在上课时一般采用“三部分”的结构模式：准备部分一基本部分一结束部分。这种结构由于对课的构成限制过死，从形式和内容上过分突出了基本部分的作用，忽视了其它部分的教育和培养作用。再次，高校公共体育课程教学改革，必须充分强调适应学生个性发展的要求。以发展学生的主体性首要目的，尊重学生的权利，了解学生学习的需求，促进学生全面的提升。教师在授课过程中，应该为学生提供展现自我、发展自我、提升自我的平台，使学生身体和心理得到全方位的促进，体会实践体育教学带来的愉悦心情，消除传统体育教学所产生的错误认识。

2.3加强学生体育意识的培养，形成终身体育观念

在体育教学中不光是对学生进行体育知识、技能的传授，同时还需培养其对体育的正确的价值观，对体育有正确的认识和理解以及参与体育的意识。重视学生的合理要求和兴趣，提倡学生自我评价和相互评价，并创造条件使学生体验学习的乐趣，成功的满足，从而引导学生增强体育意识。高校公共体育教学应该重视对学生体育意识的培养，关键在于对学生兴趣的培养，在体育教学中还应培养学生独立锻炼身体的能力、身体娱乐能力以及体育欣赏能力，为学生的终身体育奠定基础，这是当前体育教学改革的趋势，培养他们参加体育活动的兴趣，并在体育活动中获得愉快的享受，激发其长期参加身体锻炼的兴趣和欲望，建立爱好锻炼的生活方式。这对体育课的内容、设计等方面提出了新的要求，内容丰富、新颖，课堂设计充分调动学生学习的积极性，教师必须要把兴趣放在学生学习的首要位置。

2.4与社会接轨，开设新型时尚体育运动项目

随着社会的不断发展，学校体育与外界体育运动项目也呈现出交汇的现象。公共体育由过去的行政班授课转化为选项班授课，选项课的开设也越来越丰富。学校体育强调对学生身体、个性、心理的发展，学生在学习这些体育运动项目的同时，增多了对新型体育运动项目的接触和了解。新型时尚项目的渗人无疑对学校体育的发展注人了新的活力，为学校培养社会应用型人才打下了基础，提高学生社会交往能力，丰富学生校园文化生活。

2.5推行体育教师再教育，提高业务水平

搞好高校公共体育教学改革，关键在于提高师资队伍的总体水平，高校体育师资队伍是高校体育科学研究的主力军，也是体育教学改革促进高校体育科学化的主力军。21世纪世界高科技发展和综合国力的竞争，归根到底是高素质人才的竞争，高素质的人才取决于高质量的教育，高质量的教育决定于高素质的教师。因此，未来高校体育的成败，对人才的培养最终取决于教师的素质。高校师资队伍建设，提高教师的业务水平，是改革和发展高校体育的前提。公务员之家:

2.6完善课程评价系统，注重过程性的综合评价

传统的公共体育课程的评价主要集中在运动技能的评价，把运动技能评价作为了衡量一个学生体育成绩好坏的唯一指标。从实际评价效果来分析，这种单一性的评价是极为不公平的评价方式。学生个体存在着差异，而评价方式确是统一的，无疑使得部分学生在学习中丧失信心，久之则对体育课程产生了放弃的思想。此外，评价方法需要进一步的完善。在过去的几十年中，学生的学习评价是以教师为主。尽管有时教师也会让学生去组织上课、组织比赛，但很少考虑让学生进行自我评价和相互评价。其实，如果教师指导学生和帮助学生去正确地进行自我评价和相互评价，让每个学生能更全面地看到自身的进步或不足，能激励学生更有效、更积极地进行学习。要把教师的评价与学生自我评价和相互评价结合起来。因此，必须做好多功能的评价系统，从运动参与、运动情绪、提高幅度、个体适应能力、社会交往能力等诸多方面去考虑学生的个体评价，将以往的单一的终结性评价模式向多功能的过程性评价模式的转变，形成真正适合学生个体评价的模式系统。如此科学合理的评价系统不仅仅对教师的教学起到一定的导向作用，而且给为学生参与体育锻炼树立了信心，促进学生参与体育锻炼，达到终身体育锻炼的目的。

第三篇：试析社会建构主义学习理论对高校创新教育的启示论文

论文关键词:知识观 学生现 学习观 高校创新教育启示

论文摘要:知识经济的时代特点，要求高校培育出创祈型的专业人才。这些创新型的人才具有否定权威，自主学习，积极乐观的特点。社会建构主义学习理论的知识观、学生观和学习观可为高校从学生、教师、认知任务和环境四个方面全面实施创祈教育提供指导。

21世纪是知识经济的时代，创新是知识经济时代精神的集中体现，创新人才是知识经济时代最宝贵的财富之一。学校作为传播知识和培养创新人才的主体机构，应加强实施与发展自身的创新教育。

所谓创新教育，是指依据社会主义现代化发展对人的要求，有目的地培养青少年学生的创新精神、创新能力和创新人格的教育。即创新教育是旨在培养创新性人才的教育。

目前而言，高校的创新教育从整体上看，创新意识和创新能力的教育严重滞后，抹杀了大学生独特个性的发展，使学生缺乏强烈的创新欲望和自我表现意识。因此，如何在高校的专业教学中实施创新教育是摆在广大高校面前的一个新课题，社会建构主义学习理论对该课题的研究提供了一定的启示和指导意义。

一、社会建构主义学习理论的基本观点

社会建构主义认为，知识是社会的意义建构，既有个体的成分，更是社会性因素的作用。社会与自身具有的各种观念、认知胡互作用，所以知识不断形成，又不断根据情境改变。

学习是学习者对知识的主动建构。但学习者并非是单独的个体在学习。社会建构主义突出了教师或更有经验者对学习者的指导作用，认知任务对学习者发展方式和速度的重要影响。

另外，学习者在学习过程中带有各自的经验和倾向。在正确认识自身的基础上，个体会选择学习适合自身发展水平的知识。而来自个体经验背景上的差异，使得学习者对知识的意义理解常常各不相同。所以学习者以原有知识经验为背景，用自己的方式建构对事物的理解，是一个主动的学习者。

由上述可知，社会建构主义学习理论突出了社会情境的重要性。不仅知识的建构裕要个体与其所处的社会情境发生相互作用，而且在学习过程中学习者同样受到社会情境的影响。所以社会情境是学习者认知发展的主要源泉，他们带着不同的先前经验，进人所处的文化与社会情境进行互动，建构对知识的独特理解。

从而，社会建构主义学习理论确认了学生、教师、认知任务、环境四个方面在学习过程中的重要作用。其中学生作为知识建构的主体处在书心位置，而教师、认知任务、环境则构成了学习的中介因素和外在环境。学生、教师、认知任务境在动态的过程中相互作用，共同成为学习的基础。

二、社会建构主义学习理论对建立高校创新教育体制的启示

(一)明确学生对自身的正确认识，发展学生的独特性，培养学生的创新素质

杜会建构主义学习理论关于学习者的积极主动性对我们的启示是:学生是学习的主体，可根据自己的兴趣、特长进行必要的知识积累，提高自身的各种能力，使自己成为社会需要的不同层次的高素质专业人才。这一点与高校创新教育的目标不谋而合。创新教育的最大特点是有利于学生的主动性和创造性的充分发挥。所以在高校的教学与生活中，注重大学生独特个性的培养，薄重并提倡大学生的多样化发展，为大学生创新能力的提升提供必须的条件。

同时，社会建构主义学习理论中突出了学习者对自我的正确认识在学习中的至关重要性。高校创新教育的宗旨就是帮助每一个大学生形成正确的、积极的自我概念，即认识自己的能力，相信自身的创造潜力。这一点对于大学生转变为一个真正完整的社会人而言有着重要作用。因为正确的自我概念可以帮助大学生积累特定的知识结构，确定能力的发展方向;积极的自我概念可以培养大学生的创新精神，启迪大学生的创新思维，在一定条件下结成真正的创造性成果。

(二)增进教师对自身的正确认识，强调教师的主导作用，建立新型师生关系

社会建构主义学习理论确立了教师或更有经验者对学习者的帮助指导作用。在此.教师不再仅仅是一个知识传递者，他是信息的交换者，是学生建构知识的同伴。这一理论启示我们:高校教师必须突破传统的师生观念，认识到学生是教育过程的平等参与者，充分球重学生的个体性、独特性;教师是学生建构知识的同伴，引导学生建立合理的知识结构，增加知识应用性的学习，启发学生的发散性思维。这一新型师生观正好适应高校创新教育的要求。

另外，高校创新教育的目的并不仅注重大学生创新能力的培养，同时更强调对其创新人格的塑造。教师作为创新教育的主导，其自身的人格魅力更是言传身教地影响着大学生创新人格的发展。所以，教师本身就应具备创新人格，不皿守成规，勇于坚持真理。这样，大学生就可以在与教师交互作用的过程中感受到教师积极的作用力，从而主动、自觉地加强对自身的创新人格塑造。

(三)明确教师和学生在教学中的地位与作用，用新型教学法促进高校创新教育的实施

社会建构主义学习理论强调了学习过程中认知任务的重要作用。在这一思想的启发下，社会建构主义形成了。抛锚式教学模式”、“认知学徒模式”“随机进人教学’，“支架式教学模式”“任务教学法”等教学模式。这些教学模式是注重应用能力和创新能力培养的新型教学法，正适合高校创新教育的要求。

首先在教学内容上，特别强调所学知识要与时代同步，及时更新最新科研成果和新的科学概念，精心组织教学内容，使其符合大学生的认知特点，引导大学生在学习最新知识的同时培养他们的创新意识及能力。

其次在教学方法上，指导大学生主动地解决问题是新型教学法的关键之处。教师在教学中不断地用“问题”(锚、任务或课题)引导大学生主动学习，根据“间题”(锚、任务或课题)积极寻求解决的方法。这一主动寻求知识的表现体现了创新教育的“主动学习”精神。

最后着重对大学生创新精神和合作意识的培养。大学生在问题解决的过程中，另辟蹊径探求解决问题的方法。教师适当引导大学生讨论、交流，形成相互鼓励与促进的学习氛围。由此在创新精神的培养中养成团队合作意识。

在高校教学中运用新型教学法，最重要之处在于“问题，’(锚、任务或课题)的选择应根据大学生的专业、兴趣和发展方向。目前.新型教学法中的“任务教学法”广泛应用在英语、信息技术等专业教学中，取得了不错的成效。

(四)重视对校园环境的建设，营造高校校园创新环境与创新氛围

社会建构主义学习理论突出了情境的重要性，这给予我们的启示是:环境才是对学习过程和结果真正起作用的因素。所以在高校工作中要把创新环境的建设放在中心地位。一方面加大对创新教育硬环境建设的投人，提供学生实践创新的先进实验设备与最新的学术资料.设立大学生创新基金，以课题资助形式帮助大学生开展创新研究活动。川另一方面营造一个培养创新意识、创新精神、创新能力的良好创新教育软环境，即规范高校的学术氛围与人文气息。

在具体实施中，首先，改革高校对大学生的管理，提倡民主管理，鼓励自主管理。增进师生之间的交流与合作，激发大学生的主体意识，提高大学生发现问题、分析间题和解决间题的能力，培育大学生的创新精神与创新能力。其次，充分利用多种教育体式及考核方式，提倡学分制、选课制及多样化的考核方法，扩大学生自主学习的权利。利用现代化的网络信息环境.丰富大学生对信息的渴求，使大学生的创新思维得到更深拓展。此外，鼓励大学生积极参加开放性的学术讲座与学术交流活动，扩展学术视野;改进校园文化建设，着力推进校园精神文化的内容创新，推进文化活动的形式创新，在各种活动的锻炼中，实现大学生学术性、创造性和娱乐性的统一发展。

三、结语

社会建构主义学习理论似学生为中心，教师为同伴，认知任务为辅助工具，与环境共同作用的思想，在高校实施创新教育中，如能较好地遵此指导，将更有利于大学生创新素质的综合培育.以适应社会发展的需求。

第四篇：探析“建构主义学习理论”对高校大学生体育兴趣与意论文

论文摘要:本文从建构主义理论视角对大学生体育兴趣与体育意识进行了分析研究。研究结果表明，建构理论指导下的体育教学模式能更好的培养学生的自主学习的能力，有利于激发学生学习的积极性、主动性和创新性，提高学生的学习兴趣，有助于培养学生的创新精神以及分析问题和解决问题的能力。

论文关键词:建构主义体育兴趣主体意识

1概述

长期以来受传统体育教学思想的影响，我国高校体育教学模式中的教学目标比较单一，注重运动技能传授，对学生的主体性关注不够，从而忽视了对学生能力、个胜和情感的培养，而且单纯从运动技能掌握的规律目:来安排教学过程的教学也忽视了大学生学习兴趣和私(极性，降低了学生参与体育锻炼的意识。本文从建构主义理论的视角对学生体育学习的兴趣和体育锻炼的意识进行了分析，以期为当前高校公共体育教学改革提供参考。

2研究对象与方法

2.1研究对象

齐齐哈尔医学院2008级在校大学生100人，其中男生50人，女生50人。

2.2研3%方法

本义运用文献资料法、现场调查法、数理统计法、实去等研究力一法对建构义学习理论对大学生体育兴趣与体育意识进行了分析研究。

3结果与分析

3.1教学实验设计

运用对比实验法，将实验又象随机分为实验班和对照班，在教学中严格控制实验过程，实验运用以建构主义学习理论进行教学(教师引人教学情境一提出问题一分组协商-师生司论一分组练习一比较评价一完善技术一售核)，对照组运用传统教学方式进行教学，实验组和对照班组均为同一教师上课，实验时间12周。

3.2学生参与体育锻炼主体意识的分析

建够主义学习理论的学习观认为，学习不是由教师向学生进行简单的知识传递，而是学生自主支封勾知识的过程，强调学生学习的主动探索和主动发现，让学生主动构建自己的体育认知结构培养学生的创造力，而巨建构主义认为体育教学就是要努力营造一个适宜的学习环境，使学习者积极主动地建构他们自己的门只，这币冲学习环境包括整个班级的学习氛围、同学间和师生间的协作。体育教学质量的好坏在很大程度上取决于学生学习的主动参一与。

由表1我们可以看到，在建够主义学习理论体育教学模式下，实验班的学生参与锻炼、词论叻作等时间占了63乡洲浦，刊照班的课堂活动时间主要集中在学生练习上，使课堂枯燥无味，学生主动积极性总体不高，在互动与交流的次数看，实验班师生及生生的互动明显高照班。营造了良好的学习氛围，提高了学生学习的主动性、积极性，形成了主动参与体育锻炼的主体意识，扣破了教师、书本‘课堂为中心的教学方式，以学生为主体的教学新思想在课堂得到了充乡州本现。这种教学模式，有利于提高学生学习的主动积极性，改善传统教学模式的学生怕上体育课和最不爱上体育课的现象，充分体现了高校体育教学坚持“健康第一”。促进育体与育人相结合的思想，从而提高教学质量。

3.3建构主义学习理论指导下学生体育兴趣的分析

建沟主义理论学习观注重学习的社会互动性和情境性，建构主义要求教师利用各种资源积极仓设更为丰富的教学场景(利用网络和多媒体技术创设教学情境)。教学中应充分利用体育场地器材的作用，创设与学习主题相关的尽可能真实的任务清境。在真实的情境中，为学生提供更为丰富、具有更多想象空间的教学，让学生感受自己是生活在真实的运动世界中。

从表2中对学生体育兴趣的调查结果可知，实验前后学生对体育的学习兴趣有.了明显的提高，实验前实验班很喜欢和喜欢体育的学生占28.8%,而实验后上升到71.9%，同时原来不喜欢七体育课的学生比例也由27.9%降至9.8%。由此可知利用建构主义学习理论隋景教学可以引起学生的广泛兴趣，激发了学生学习的自主意识，提高了教学效率。因此，体育教师在上课之前要了解学生当前运动能力、身体素质以及对体育学习的认识和态度，教学内容要在学生原有认知体系的基石上逐渐提升爱迎合学生们的体育兴趣，使其对教学内容有新鲜感，能够吸引他们的注意力，产生主动参与的兴趣。

4建构主义学习理论对体育教学的启示

4.1建构主义学习理论对体育教师的重新定位

在建构主义指导下的体育教学，教师的角色作用和思纬功式必须得以转变。首先教师要由原来的“灌输者，’转变成现在的组织者、引导者、促进者，要:根据学习者特征、学习内容和教与学环境的具体隋况，采用适当的教学模式;其次，仓设有利学生意义建钩的学习清境，组织协作学习，因材施教，根据笋生的具体情况制定切实可行的教学目标，教学内容要迎合学生的学习兴趣，为学生提供一个积极的活跃了课堂气氛。

4.2体育教学中学生能力的培养

建构主义主张学生在问题解决中进行学习，学生改被动接受知识为积极主动地参与学习，充分利用教师提供的资源，运用己学过的知识，发挥自己的仓糙育幼和创新精神。因此，在教学实践过程中，要充分发挥学生的主动胜，以学生为中心，以学生发展为主体，使获得基础知识与基本技能的过程同时成;为学会学习和形成正确价耀以见的过程，倡导学生主动参与、乐刊荣究，培养学生分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力，体现出学生的首创精神，让学生主动构建自己的体育认知结构，使学生潜在的创新精神得到挖掘，逐渐形成知识的迁移，进而达到知识的仓嘶，使学生的身合健康、个性、能力和清酬导到全面地发展。

结论

建沟主义理论高度学生在学习中的主体地位，尊重和张扬个体认识的差异和个性，是一种极富人文吐的教育里念。在建构主义教学理念下，不仅能提高学生学习的体育兴趣和主动参与体育的意识，而月有利刁等士生学习方式和思维方式的转变，使学生得到全面的发展。因此建构主义学习理论的体育教学应与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为学校体育教学改革的指导思想和改变于拿流教育思想与教学观念理论依据。

第五篇：简述建构主义学习理论及对教学改革的启示

简述建构主义学习理论及对教学改革的启示

摘要：本文首先简要介绍了建构主义理论的产生和发展，然后详细地阐述建构主义的教学理论，包括知识观、学习观、学生观，以及对当前教学改革的启示。

关键词：建构主义 学习理论 教学改革

20世纪80年代以后，以认知主义学习理论为基础的建构主义学习理论在理科教学领域中逐渐流行起来，成为国际科学教育改革的主流理论。

一、建构主义的产生和发展

建构主义观点是由瑞士心理学家让•皮亚杰于1966年提出的，他创立的学派被称为“皮亚杰派”，是认知发展领域中最有影响的学派。现代建构主义的直接先驱是皮亚杰和维果斯基的智力发展理论。皮亚杰在1970年发表了《发生认识论原理》，其中主要研究知识的形成和发展。他从认识的发生和发展这一角度对儿童心理进行了系统、深入的研究，提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构，这正是建构主义观点的核心所在。

在皮亚杰上述理论的基础上，许多专家、学者从各种不同角度进行建构主义的发展工作。维果斯基强调学习者的社会文化历史背景的作用，提出了“边缘发展区”的重要概念；苛尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索;维特洛克提出学习的生成过程模式；乔纳生等提出非结构性的经验背景；现代建构主义中的“极端建构主义”、“个人建构主义”也都是建构主义的新发展。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为建构主义理论应用于教学实践奠定了基础。

二、基于建构主义的科学教育理念

建构主义教学观是对传统教学观的批判和发展，认为学习不仅受外界因素的影响，更主要地是受学习者本身的认知方式、学习动机、情感、价值观等的影响，而这些因素却往往被传统教学观忽略。50年代末和60年代初，美国心理学家布鲁纳提出了教学要以“学习者为中心”的理论，后来倡导“发现学习”。心理学家奥苏伯尔在1978年提出“有意义的学习”理论，即认知结构同化论(认知学习理论)。卡鲁尔在1963年提出“认知法(或认知符号学习理论)”，指出该理论与刺激-反应学习理论(Ｓ-Ｒ)相比它的优胜之处在于培养全面而实际的能力。所有这些都为建构主义教学理论的形成进一步奠定了基础。构建自己独特的知识观、学生观和学习观。

(一)建构主义的知识观

建构土义者认为，知识既不是客观的东西，也不是主观的东西，而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果;知识不是对现实的准确表征，它只是一种假设、一种解释，并不是问题的最终答案，它随着人类的不断进步而更新。知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则、提供对任何活动或问题解决都适用的方法。在具体问题的解决过程中，知识是不可能一用就准、一用就灵的，而是需要针对具体问题的情境，对原有知识进行再加工和再创造。知识是一种意义的建构，是个人经验的合理化；它不能以实体的形式存在于具体个体之外。知识也是一种个体社会建构的产物，学习者在与他人的交往中认识世界，又在这种交往中不断调整与修证白己的认识，达到对世界更全面、更透彻认识的目的。

(二)建构主义的学习观

建构主义认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接受信息，而是主动建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。强调学习者的自主性、能动性，强调学习者主动发现问题、主动收集、分析、梳理有关资料，主动进行意义的建构。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。与以往的学习理论相比，建构主义学习理论体现出来三个重要倾向，强调学习的主动建构性、社会.互动性和情境性。(三)建构主义的学生观

建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性，认为学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的，在日常生活和以往各种形式的学习中，他们己经形成了丰富的经验，以及基于这些经验基础上的一系列认知结构，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们儿乎都有一些自己的看法。有效的学习只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，意义也是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向相互作用的过程而建构起来的。学习过程中，要把学习者现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原来的知识经验中生长出新的知识经验。教师与学生、学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异，学习者对问题的看法和理解千差万别。其实，在学生的共同体中，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是它也不否认外部引导，也就是教师的影响作用。

总之，建构主义学习理论，不是把教学看作基本上由外部环境因素决定的(例如学科结构、社会价值等因素)，而是考虑到学习者，带进了学习情境的先前知识——他们的目的和观点。把教学看成是促进特定学习结果的一系列学习活动和相互作用的过程。

三、建构主义学习理论与教学改革

因为这样的学习观，这就要求教师充分发挥学生学习的自主性，引导学生主动发现问题、主动收集、分析有关信息和资料，主动构建知识概念和意义。这正是建构主义学习理论的核心，因此建构主义学习理论可以为课堂教学改革提供理论指导。

（一）建构课堂教学新模式

在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化。因而首先教师必须改变陈旧的教育思想与教育观念，以现代教育思想和学习理论为指导，利用现代人工信息技术和媒体技术的优势，探索最优的课堂教学模式。课堂教学中应进一步发挥好学生的主体作用，让学生主动地参与到获取知识的过程中去，做到：教学思路要清晰，过程流畅、自然，问题设计恰当可行，切合学生实际，提问要有技巧，因人设疑，灵活多变，努力提高课堂教学效果。

（二）不断诱导学生建立新的学习目标

因为只有学生清晰地意识到自己的目标并形成与希望的成果相应的预期目标时，学习才可能成功。但这一目标，它形成于学习过程，由学生自己设定。应鼓励学生确立自己的目标，通过不同的途径达到目标，并评定自己在此过程中获得的进步。同时也应诱导学生形成新的目标，应贯穿于教学过程的每一环节。课堂教学中应做到：(1)课题引入——设置悬念情景，(2)概念形成——设置判断情景，(3)难点化解——设置阶梯情景，(4)规律获得——设置探究情景，(5)知识深化——设置应用情景。这样使学生在每个教学环节中都有新目标，使之成为主动的建构者。

（三）充分发挥学生的主体作用

各种建构主义学习理论都强调了学习者在建构性学习中的积极作用，这就要求课堂教学中善于激发学生的好奇心和求知欲，使学生主动积极的学习。教学中应根据内容和学生的特点，选择适当的教学方法，灵活运用适当的教学手段，引起悬念，使学生产生好奇心和强烈的求知欲。特别注意的是，教师的教学语言也要准确生动形象，善于设疑，启发学生思维，活跃课堂气氛。

（四）促进新、旧知识的交互作用

建构主义学习认为，一切新的学习都是建立在以前学习的基础上或在某种程度上利用以前的学习。例如，在解决问题的学习中，总要有一个原有的知识激活阶段，然后通过同化或顺应过程重建新知识与原有知识结构之间的联系，使认知从一个平衡状态进入另一个更高的发展平衡状态。但这不是知识的简单量变，而是对原有知识的深化、突破、超越或质变。这就要求在教学中，促进新、旧知识交互作用，这对于完善认识结构，使认识结构综合化、整体化、系统化，具有重要作用。在教学中，要引导学生积极地把新概念或规律与自己认识结构中原有的适当概念相联系，把新概念、规律与原有的有关概念、规律进一步分化和融会贯通，形成一个整体结构。要引导学生积极地唤起头脑中已有的有关概念，与新感知的概念一起，进行进一步的概括和深化，总结出共同因素，上升到更高的层次。

四、建构主义学习理论启示下的教学模式

建构主义学习理论运用到教学领域产生了巨大的作用和影响，尤其在课堂教学中运用得更加广泛和深入，由此生成了多种教学模式（范型、案例）。我们选择三种在西方影响较大，具有典型意义的教学模式进行简单介绍。

（一）抛锚式教学（Anchored Inseduuction）模式

抛锚式教学是密切联系社会建构主义学习理论，以技术学为基础的一种重要的课堂教学模式。该教学模式是由温特比尔认知技术小组（Cognition and Technology Group at Vanderbilt，CTGV）在约翰•布朗斯福特（John Bransford）领导下开发的。抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。这种教学成为学生适应日常生活，学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题的重要途径。抛锚式教学不同于通常课堂上的以“知识传递”为目的的教学，它在教学中利用以逼真情节为内容的影像作为“锚”，为教与学提供一个可以依靠的宏观情景。抛锚式教学遵循两条重要的设计原则：一是所谓“锚”应该是某种类型的个案研究或问题情境；二是课程的设计应允许学习者对教学内容进行探索。抛锚式教学的方法主要有：搭建脚手架、镶嵌式教学、主动学习、开发学生指导者等。CTGV充分利用教育技术在教学中的作用，以社会建构主义学习理论为基础，以抛锚式教学为主要。

（二）合作学习（Cooperative Learning）模式

合作学习与维果茨基对社会性交往的重视以及“最近发展区”的思想是一致的，维果茨基认为促进发展的教学是以合作为基本形式的，学生在与比自己水平稍高的成员的交往中将潜在的发展区转化为现实的发展，并创造更大的发展的可能。社会建构主义运用维果茨基思想，重视学习的社会性，强调知识存在于社会情境之中，重视合作学习、共同发展以及教师应通过与学生的共同建构来传递知识，这些思想反映在课堂教学和学生学习中，就形成了所谓的合作学习模式。合作学习模式是让学生在小组或小团队中开展学习，互相帮助，相互沟通，以学习某些学科性材料。一般来说，合作学习方式以个体与个体间的分布式或小组与小组间的补充式呈现。分布式合作，通过电子邮件开展以交换各自拥有的信息为特征的讨论，其价值观在于基于个体兴趣与活动基础上的信息交流；补充式合作，在课堂中团队组织的合作，以明确的劳动分工和学科本位取向为特征。为达到合作学习的良好效果，在合作过程中应注意两点：一是学习任务的性质，合作学习的任务最好是团体任务，任务所要求的资源（信息、知识、技能、材料等）最好是单个学习者不可能全部具有的。二是学习者之间相互合作的频度和形式。学习者之间的合作要适度且要有充分参与社会文化实践和教学活动的机会，通过有指导的合作和参与，使学习者内化他们的感情、社会和智力的价值。

（三）交互式教学（Reciprocal Inseduuction）模式

交互式教学是基于维果茨基心理发展理论开发的一种进行读写能力教学的动态中介模式。该模式依据的是维果茨基思想的两条原则：一是语言的基本功能是为交际服务的社会性功能，二是读写能力的教学是处于社会中介活动之中的一种符号中介活动。该模式强调在读写能力的教学中教师中介意义的共享，通过在教学活动中发生的社会性交互作用，既发展了教师的导向作用，又取得师生的各自发展。借助该模式教师不必简单地向学生读者传递文本的含义，而代之以通过社会性的交互作用去中介学生的学习。教师的这种中介作用除了表现为对某事的模拟与演示外，更应表现为在师生互动中，对学生思维方式、解决问题的策略等的分析，以决定给予学生什么样的支持以及什么类型的支持。这种教学的交互，最终帮助学生发展他自身固有的自主中介系统，使之成为具有自知自明的学习者和独立自主的读者。 在这里要特别指出：社会建构主义学习理论在教学中的运用是基于这样一个前提——20世纪90年代以后，多媒体、计算机和基于因特网的网络通信技术的发展，离开计算机技术的支持，以上教学模式很难得以实现和运用。

小结

综上所述，我们可以看出，建构主义学习理论为传统教学带来了一场教学的革命。学生是自己的知识的建构者，这正是其主体性的内在根据。学生的主体性不是我们仁慈地赋予他们的，而是他们作为学习者天然具有的，只有认识了学习的建构性才能真正认识到学生的主体性所在。同时，作为教育者和教育理论者都积极地应对建构主义所带来的学习和教学革命。

国外三种课程目标模式评价

把课程目标作为问题提出而加以研究，是课程研究科学化以后的事倩。此前，课程目标隐含于对教育目的的思考中。因此，课程目标问题一经提出，就是与课程的科学化追求熔铸在一起的，其发展自然也是以此为背景和基础的，即是说，围绕课程目标的探讨往往是与课程编制的科学化分不开的。这样。课程目标的科学化以及由此生发的价值取向问题就成了研究中争议的重要问题。本文即是以此为主线。评析本世纪以来有代表性的三种课程目标类型，以期对我国的课程改革有所启发。

对课程目标的探索，始于课程编制科学化的首倡者博比特。他认为，20世纪已进入科学的时代，而“科学的时代要求精确性和具体性”，因此，课程目标必须具体化、标准化。博比特的贡献，在于明确提出了课程目标的来源问题。在他之前，对课程目标的思考，用逻辑实证主义者卡尔纳普(Carnap,R.)的话说，是一种“表达”——对研究者的某种情感愿望、主观价值取向的传达，缺乏相对客观的依据。这在博比特看来是有问题的。他从事课程编制工作的特殊经历，促使他对这一问题进行反思：“我们不知道，我们首先应该根据对社会需要的研究来确定目标。我们以为教育仅仅是由教一些熟悉的学科组成的。我们还没有认识到，教育实质上是一种显露人们潜在能力的过程，它同社会条件有特殊的联系。我们还没有意识到，学习是手段而不是目的。我们没有认识到，在这种显露过程中有效的所有工具或经验，是正确的工具和经验；在这过程中无效的任何东西，无论它在当时如何神圣、如何广泛地被使用，都是错误的。”①在他看来，教育是为学生将来的成人生活作准备，因此，课程目标应来自对广泛的人类经验和现有社会职业的分析。在1924年出版的《怎样编制课程(How to Make a Curriculum)》一书中，他曾基于对人类经验和职业的分析，提出了10个领域中的800多个目标。今天看来，博比特的课程目标取向显然是偏颇的，但他明确提出了目标问题，试图给目标的确定一种实践性或某种形式的科学客观性，从而使课程目标的确定成为应该进行批判、探究的问题。而不再是一件想当然的事情。这样，对课程目标的探究随着课程探究的科学化而走上了科学化的路程。

一、行为目标(behavioral objectives)行为目标是随着课程研究领域的独立而出现并逐步发展、完善起来的课程目标模式。它是把学校要达成的教育目标，以具体的行为方式的形式加以陈述，指明教学活动结束后在学生身上发生的行为变化。行为目标的设计，旨在目标的具体化和可操作性，用泰勒的话说是为了“有助于选择学习经验和指导教学”。

泰勒的《课程与教学的基本原理》一书，系统发展了博比特所提出的问题。他认为，课程目标应由对社会生活的研究、对学生的研究、对学科的研究等三种来源而得出，并要通过教育哲学和教育心理学的筛选。在目标确定之后，泰勒强调，应当用一种最有助于学习经验的选择和指导教学过程的方式来陈述目标。这样的方式，在泰勒看来，应该是“既指出要使学生养成的那种行为，又指明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。”③这样，目标实际上包括“行为”和“内容”两个方面。泰勒批评了三种常用的陈述目标的方式：一是把目标作为教师要做的事情来陈述，如介绍进化论、演示归纳证明的性质等，二是列举一门或几门学程所要涉及的课题、概念、概括或其它内容要素；三是采取概括化的行为方式这样的形式。但却不能比较具体地指明这种行为能够运用的生活领域的内容。④这些陈述方式都没能做到“内容”与“行为”的有机结合，因而提出的目标不够具体、缺乏可操作性，对课程编制的其它环节指导不力。泰勒的努力，即是试图通过以行为方式陈述目标来改变这种状况，因此，泰勒是行为目标的创始人。

真正将行为目标发挥到极致的，是泰勒的学生布卢姆(Bloom,B.)以及克拉斯沃尔(Krathwohl,D.R)、哈罗(Harrow,A.J,)等人所建立的“教育目标分类学”。布卢姆从课程评价的角度出发，首先将教育目标划分为三大领域：认知、情意、动作技能。在每一领域中，根据能力的复杂程度和品质的内化程度，找出具有递进关系的层次，形成目标的阶层。而对每一阶层，都指出适宜的行为动词，以使目标切实落实到学生的行为方式变化上。这样，课程目标被表述得相当具体，具有相当的可操作性，便于教师把握并用于课堂教学，便于对课程进行评价。行为目标模式因“教育目标分类学”得以在世界各国广泛传播，成了一项国际性的普及。这种目标模式曾于80年代在我国的教学实践中产生一定影响，引起一些人的研究兴趣。

行为目标的提出，引起了诸多争议。早在20年代初期，89岁高龄的哈佛大学名誉校长埃利奥特(Eilot,，C.W.)就指出，教育目标的标准化是与真正的教育过程相悖的，“真正的教育目的是使个体的能力得到最大限度的发展，不仅是在童年期、青春期，而且在整个人生中都得到发展。在劳动、学习和家庭生活方式中固定的标准，是人的身、心和精神充分发展的敌人。”⑤这一评价可谓一语中的。行为目标的实质是追求教育过程的可控制性，其特点是简单明了、易于把握，它对于保证一些相对简单的教育目标的达成是有益的。但是，如果试图用行为方式陈述所有课程目标。显然是不适合的，因为教育的真正价值，绝不仅仅是形成一些可以观察到的行为。意识不到这点，行为目标就会成为强加于教学过程的枷锁，师生的主体性都会在其框束下泯灭。

二、生长性目的(Evolving purpose)我国有学者把“生长性目的”译为“展开性目的”。⑥我们认为，英语“evolving”一词尽管也有“展开”的意思，但“生长”和“展开”的汉语意思略有不同，前者是一个有新质的东西生成的过程，而后者则是仅把原有的东西开发、展现出来的过程。特别是从教育史上看，确实存在着这样两种不同的儿童发展观：福禄培尔即是典型的“展开”论的代表，他把发展看作是把儿童既有的潜能运用适当的方式加以引导而开发出来的过程；而持“生长”说的杜威则有所不同，他认为发展是儿童既有经验与环境相互作用而不断实现的动态平衡。因此，我们使用“生长性目的”可能更为严谨一些。

生长性目的的渊源可以上溯到社威“教育即生长”的命题。如所周知，杜威反对把某种外在目的强加于教育，在他看来，教育是儿童经验的不断改造，是儿童的生活和生长，生活、生长以及经验的改造本身即构成了教育的目的。只有这样将目的融入教育过程中，才能真正促进儿童的生长。因此，在杜威看来，良好的教育目的应具备这样几个特征：(1)它必须根源于受教育者的特定个人的固有活动和需要（包括原始的本能和获得的习惯）；(2)它必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法；(3)教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。⑦这样，目的就不是一种指向遥远的未来的结果，而是引导着现在的生长和发展的手段，它是从各个特殊的现时状态中自然引发、生长出来的。

斯腾豪斯的过程模式给出了生长性目的的另一种意义。由于目标模式招致了太多的批评以及其本身的缺陷，斯路豪斯放弃了“目标”一词。而从彼得斯那里吸收了“过程原则”(principles of procedure)。他主要考察了训练（使学生获得动作技能）、教学（使学生获得知识信息）以及归纳（使学生获得以知识体系为支持的批判性、创造性思维能力，这是使学生进入“知识的本质”）三种过程。他认为，训练和教学过程可以用行为目标来陈述，而归纳的宗旨却恰在于其不可预测性，故不能用行为目标表达，因为这会导致“质量标准的形式化而降低质量标准”，也会使知识工具化而丧失内在价值，而且其所走的分析途径还会使知识变得支离琐碎。不仅如此，在斯腾豪斯看来，与批判性、创造性的思维能力相比，技能和知识信息都是次要的和工具性的，故训练和教学理应服从于归纳的过程。因此，与泰勒不同，他主张课程编制可以规定教师要做的事情以及规定要处理的教学内容，关键的是，教师不能把这些规定看作教育的目的或结果，用以评价学生的成绩，而是在处理这些事情和内容的教学活动过程中，对学生的发展持一种审视、研究、批评的态度，从而引导其不断深入发展。这样看来，斯腾豪斯实际上是用一种一般的发展目的（批判性、创造性的思维能力）取代了行为目标，把教师从被“防备”的状态中解放出来，成为教学活动的主体。斯腾豪斯明确指出：“没有教师的发展就没有教育的发展，而且发展最好的手段不是通过明晰目的，而是通过批评实践。”⑧正是基于这种认识，斯腾豪斯提出了“教师是研究者”的命题。

与行为目标相比，生长性目的突出了课程的价值取向。行为目标把注意力放在目标设置和陈述的技术上，避开了课程的价值问题，或者说，它把所处时代要求的科学效率化追求看作是课程编制理所当然的价值取向，无需予以审视批判。这决定了行为目标的“技术性”特征。生长性目的则重新抓住课程中的价值问题，强调教育的内在价值，即教育是为了促进儿童身心某种“形式”的发展。在这点上，它超越了行为目标的即时的、功利的色彩。某种程度上，这是向博比特当年反思批判过的关于目的思考的回归，因而从技术角度看，它又从追求具体性、可操作性的“目标”(objective)层面，回到了具有一定概括性的“目的”(purpose)层面上。但是，作为课程目的，特别是吸收了行为目标的积极因素，生长性目的不再停留于哲学思辨，而是致力于课程目的向课程实践的靠拢，用理想的目的引导实践过程。总之，生长性目的注重学生批判反思能力的发展。井把这种追求用以规范实践过程，要求课程的实施应当以不压制学生的批判反思为准。这里，学生主体性的培养被看作是目标，而教师主体性的发挥则是手段，是目标得以实现的保证。

三、表现性目标(expressive objectives)表现性目标是美国课程学者艾斯纳(Eisner E.W.)提出的一种目标形式。受其所从事的艺术教育的启发，艾斯纳区分了课程计划中存在的两种不同的教育目标：教学目标(instructional objective)和表现性目标。

教学目标旨在使学生掌握现成的文化工具。它是在课程计划中预先规定好的，这种规定明确指出了学生在完成一项或几项学习活动后，所应习得的具体行为，如技能、知识条目等。它通常是从既有文化成果如各种学科中引出，并以适合于接受它的儿童的方式进行表述。教学目标对大部分学生来讲是共同的。艾斯纳认为：“在一项使用教学目标的有效课程实施中，学生最后形成的行为，与所给出的目标是一样的。”⑨

表现性目标则与教学目标殊异，它旨在培养学生的创造性，强调个性化，因而超出了现有的文化工具并有助于发展文化。表现性目标不是规定学生在完成一项或多项学习活动后准备获得的行为。而是描述教育“遭遇”：指明儿童将在其中作业的情境、儿童将要处理的问题、儿童将要从事的活动任务，但它不指定儿童将从这些遭遇中学到什么。“一个表现性目标既向教师、也向学生发出了一份请帖，邀请他们探索、追随或集中争论他们特别感兴趣或对他们特别重要的问题。一种表现性目标是唤起性的，而非描述性的。”⑩表现性目标意在成为一个主题，学生围绕它可以运用原来学到的技能和理解了的意义，通过它扩展和拓深那些技能与理解，并使其具有个人特点。因而，使用表现性目标，人们期望的不是学生反应的一致性，而是反应的多样性、个体性。艾斯纳曾给出了这样的表现性目标作为例证：解释《失乐园》的意义；考察与欣赏《老人与海》的重要意义；通过使用铁丝与木头发展三维形式；参照动物园并讨论那儿有趣的事情。艾斯纳强调，这些目标并不期望指明学生在参加这些教育活动后能做什么，“而是识别学生将遭遇的形式”。这样，对表现性目标的评价就不能象行为目标那样，追求结果与预期目标的一一对应关系，而应该是一种美学评论式的评价模式，即对学生活动及其结果的评价是一种鉴赏式的批评、依其创造性和个性特色检查其质量与重要性。

在艾斯纳看来，两种目标模式对课程来讲都是需要的，且也都存在于课程实践中，但它们需要不同的课程活动和评价过程。教学目标适合于表述文化中已有的规范和技能，从而使进一步的探究成为可能；表现性目标则适合于表述那些复杂的智力性活动，已有的技能和理解是这种活动得以进行的工具，并且，这类活动有时需要发明新的智力工具，从而导向创造性的活动，这使文化得以扩展和重构而保持勃勃生机。因此，艾斯纳提出，应该研究这两类目标在课程理论和课程编制中的恰当位置，分别指明它们在课程中的适用范围，找出它们以何种方式相关联才能最有利于各种不同类型的学生、不同的学习活动以及适合于不同的学科。

艾斯纳的课程目标观与斯腾豪斯有异曲同工之妙。首先，他们都反对把课程目标技术化的取向，明确提出教育及课程本质上的价值问题。这反映了人们对课程研究的科学化追求中把人作为物、作为工具加以控制的反思与批判，与整个时代精神对科技理性的批判是一致的。与此相关，其次，他们都以人的自主发展作为课程目标取向的根本，注重人的自主性、创造性、个体性，注重课程情境的具体性。在学生个人和社会既有文化的关系上，他们都强调个人接受既有文化时的个性化，强调个人对文化的创造性发展。再次，在前两点的基础上，他们都不主张完全取消行为目标，或者说他们都注意吸收行为目标所表达的内容对人的发展的作用，只是认为行为目标只能概括人的较低层面的素质，因而强调用高层次的表现性目标或过程整合行为目标。使之为总体上的人的发展服务。第四，鉴于高层次目标和人的发展的本质的不应控制性和不可预测性，他们所主张的目标表述都采取了一种开放式的形态，不强求统一的规格和标准，而重视课程活动及其结果的个体性、差异性，一切视教师、学生和教学情境的具体情况而定，因而，在关于课程评价的问题上，他们都不约而同地主张一种批评、鉴别式的评价方式。

他们之间也有不同，这主要表现在他们对课程问题把握的切入点不同，因而对“目标”一词的理解有所差异。艾斯纳是从评价入手来看待课程问题的，所以仍然沿用了目标一词，以利于评价的相对可操作性。而斯腾豪斯则是从课程实践入手来建构一种新的课程模式，因而他强调过程，主张把目标一词作为“不受欢迎的累赘假设”而抛弃，代之以“过程原则”。但是，这种区别显然不能掩盖他们在课程目标取向上的一致，而这种一致正反映着课程理论的主体性追求。

综上所述，课程目标的发展存在着两个突出的问题。一是关于目标的性质问题，即课程目标的制定究竟是一个技术性问题抑或价值性问题，或者更准确地说，技术性和价值性哪个更为重要的问题。上述几种目标取向中，行为目标更为侧重的是技术性，追求目标设置的具体性、可操作性，而生长性目标和表现性目标则更为注重价值性，把价值性置于技术性之上。显然，后两者对价值的重视更符合教育的精神。这并不是说，目标设置不应该追求具体性和可操作性，而是说对具体性和可操作性的追求，不应以牺牲价值特性为代价。否则。目标的设置无异于舍本逐末。二是目标的价值取向问题，从上述几种目标取向来看，行为目标把教师当作是按既定程序操作教育过程的工匠，学生则被看作是可以按照刺激一反应模式任意塑造的行为机体，这里面隐含的实际上是一种适应性、维持性的价值取向；生长性目标和表现性目标则把教师和学生看作教育过程、教育情境的共同创造性，学生是自己发展的主体，教师是发展的评判者、指导者。与行为目标相对，这里面隐含的是一种超越性、发展性的价值取向。总之，生长性目标和表现性目标作为从对行为目标的批判中成长起来的目标模式，无疑表明了课程目标取向发展的趋势，这就是注重人的主体性发展的价值取向。学科课程

学科课程也称分科课程，是一种主张以学科为中心来编定的课程。主张课程要分科设置，分别从相应科学领域中选取知识，根据教育教学需要分科编排课程，进行教学。20世纪60年代以来关于学科课程的理论主要有：即美国教育心理学家布鲁纳（Bruner，J.S.）的结构主义课程论、德国教育学家瓦根舍因（Wagenschein，M.）的范例方式课程论、前苏联教育家赞科夫（Bahkob，J.B.）的发展主义课程论。

①布鲁纳的结构主义课程论。基本观点：首先，主张课程内容以各门学科的基本结构为中心，学科的基本结构是由科学知识的基本概念、基本原理所构成的。其次，在课程设计上，主张根据儿童智力发展阶段的特点安排学科的基本结构。最后，提倡发提现法学习。布鲁纳很多思想体现了很强的时代精神，对当前学校教育仍具有很强的现实意义。不足：如片面强调内容的学术性，致使教学内容过于抽象；将学生定位太高，好像要把每一个学生都培养成这门学科的专家；同时在处理知识、技能和智力的关系上也不很成功。但布鲁纳的思想对今天我们的课程研究仍具有重要的借鉴意义。

②瓦根舍因的范例方式课程论。强调课程的基本性、基础性、范例性，主张应教给学生基本知识、概念和基本科学规律，教学内容应适合学生智力发展水平和已有的生活经验，教材应精选具有典型性和范例性的内容。特色在于：其一，以范例性的知识结构理论进行取材，其内容既精练又具体，易于举一反三，触类旁通。其二，范例性是理论同实际自然地结合的。其三，能解决实际问题的内容都是综合的，不是单一的。其四，范例教学能更典型、具体、实际地培养学生分析问题和解决问题的能力。

③赞科夫的发展主义课程论。把“一般发展”作为其课程论的出发点和归宿，称为“发展主义课程论”。所谓“一般发展”，是指智力、情感、意志、品质、性格的发展，即整个个性的发展。主要观点：第一，课程内容应有必要的难度。第二，要重视理论知识在教材中的作用，把规律性的知识教给学生。第三，课程教材的进行要有必要的速度。第四，教材的组织要能使学生理解学习过程，即让学生掌握知识之间的相互联系，成为自觉的学习者。第五，课程教材要面向全体学生，特别要促进差生的发展。

总之，学科课程的优点是它的逻辑性、系统性和简约性，有利于学生学习和巩固知识，同时也便于设计和管理。其弱点也是明确的。一则，由于分科课程的“分科”是人为的，因而缺乏内在整合性，忽视知识的联系性，从而也割裂了学生的理解力；二则，忽视学生的动机和已有经验，容易脱离学生的兴趣和生活实际。

二、永恒主义的课程与教学

永恒主义又被称为“古典主义”、“新经院主义”、“古典人文主义”等。它代表了西方有着悠久历史传统的人文主义教育思潮。永恒主义形成于20世纪30年代，由于宣扬宇宙精神的“永恒”存在而得名。永恒主义教育的主要代表人物是美国的赫钦斯、阿德勒，英国的利文斯通和法国的阿兰等。

永恒主义课程与教学的主要观点

1、课程与教学的目的在于促进学生理智的发展

2、课程与教学要为生活做准备

3、以“永恒学科”为核心

赫钦斯赞成一种含有永久的或永恒的研究内容的课程。他特别提倡学生阅读古代伟人的经典著作。他还具体地分析了永恒学科的基本特点或“长处”。概括起来有这样几个方面：（1）能开掘出人类的共同要素；（2）通过这些学科的学习，有助于人们形成共同的观念，有助于人们之间的相互沟通和联系；（3）永恒学科集历代伟人思想之精华，是人们学习人类文明最有效的捷径；（4）永恒学科又是学生进一步学习高深学问以及进一步深入认识世界的基础。

4、学生要在教师指导下积极主动地学习

永恒主义者认为“永恒学科”并不像一般人想象的那样难教难学，只要教师努力教，学生努力学，教学方法得当。关于教学方法方面的主张主要有：反对灌输；反对填鸭式的记忆；发挥家长作用，督促、鼓励孩子多做家庭作业；倡导“沉思”的学习方法等等。而永恒主义者的具体的教学方法中，最有特色的是问答法和读书法。永恒主义者主张教师在讲解古典名著的同时，还要引导学生反复阅读古典名著的有关章节，熟记有关段落，教师在教学中不能直接把结论强加给学生，而应该激励和指导他们像古代伟人那样去思考，六、建构主义的课程与教学

（一）建构主义课程与教学的思想基础

1、康德、波普尔和维特根斯坦等人的哲学思想。

2、杜威的经验性学习理论。

3、维果茨基的“文化历史发展理论”。

4、皮亚杰的认知发展理论。

（二）建构主义课程与教学的主要观点

1、建构主义的课程知识观

建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。另外，建构主义者认为，知识不能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。

2、建构主义的学习观

建构主义是一种重要的学习哲学。建构主义者认为，学习是心理的积极运作，而不是对教学的被动接受。他们对于学习的基本解释是：学习是学习者主动地建构内部的心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景；学习者以自己的方式建构。对于事物的理解，不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解，但可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。

建构主义者提倡的学习方法是教师指导下的以学生为主体的学习方法。建构主义的学习环境是开放的、充满着意义解释和建构的环境。

3、建构主义的学生观

建构主义者认为，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。在学习过程中学生要从多方面发挥主体作用；要用发现法、探究法去建构知识的意义；主动去收集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；要学会“联系”与“思考”，学会“自我协商”与“相互协商”。用一句话概括，即以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。

4、建构主义的教师观

早在1983年建构主义者冯·格拉塞斯费尔德指出：“我们应该把知识与能力看作是个人建构自己经验的产物，教师的作用不再是讲授„事实‟，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验”。建构主义教师观对传统的教师角色提出了严峻的挑战，强调教师的职责不应该是“给予”，教师不应该把自己视为“掌握知识和仲裁知识正确性的唯一权威”。建构主义者主张，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者和灌输者。其角色就是学生学习的辅导者，“真实”学习环境的设计者，学生学习过程的理解者和学生学习的合作者。

5、建构主义的教学观

建构主义认为，教学过程是师生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是“客观知识”的传递过程。美国学者威尔逊曾具体归纳了建构主义教学策略，如模拟策略与角色扮演游戏、多媒体学习环境、有意识的学习环境、以陈述过去为内容的教学结构、个案研究、苏格拉底谈话法、个别指导教学与支架式教学、通过设计而学、通过教授而学、小组学习、合作学习、协作学习、整体性的心理技术。由此可以看出，建构主义的教学策略是以学习者为中心的，其目的是最大限度地促进学习者与情境的交互作用，以主动地建构意义。教师在这个过程中起组织者、引导者和促进者的作用。

建构主义者主张教学过程包含7个步骤或环节：一是分析教学目标，对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前教学的“主题”；二是创设情境，即创设与主题相关的、尽可能真实的情境；三是设计信息资源，即确定本主题教学所需信息资源的种类和每种资源所起的作用；四是设计自主学习方式，即根据所选择的不同教学方法，如支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学，充分考虑发挥学生的首创精神，促进知识外化和实现自我反馈，对学生的自主学习作不同的设计；五是设计协作学习环境，如开展小组讨论、协商；六是评价学习效果，主要围绕自主学习能力、协作学习过程中的贡献、是否达到意义建构的要求进行；七是强化练习，以纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。

部分重点校女生人数多出一个班 理科实验班女生增幅迅速

“今年新高一总共280人，女生竟比男生多出40来人！”近日，新东城一所知名示范高中校校长向记者道出这一让她感到有些“诧异”的现象。记者昨天从海淀、新西城、新东城等城区多所示范校获悉，部分示范校女生甚至多出男生一个班，过去女生“少得可怜”的理科实验班也呈现增幅迅猛的趋势。“阴盛阳衰”原因何在？

部分名校男女比例2比3

近日，网上一条披露西城某重点中学高一新生男女生比例严重失调的帖子引发不少家长们的关注。据介绍，该校高一新生名单里头，5个普通班男女比例为16比24，2个英语实验班男女比例为20：30。虽然该帖内容并未得到学校的官方认可，但该帖提及的新高一“阴盛阳衰”现象引发广泛争论。记者在本市多个区县多所示范校调查时发现，尽管不少示范校感觉男女生人数差别不大，但相当数量的示范校负责人坦言，今年新高一女生比例呈迅速上涨之势。

据了解，新东城一所示范校新高一女生比男生多出40人。新西城一所著名中学今年高一女生也多出30来人。海淀一所曾培养过多位高考文科状元的名校男女生比例约为2比3。

“五六年前，理科实验班清一色地以男生为主，但现在不少理科实验班男女生人数差不多旗鼓相当。”本市一位对此深有同感的示范校负责人介绍，而在文科实验班，多数学校女生的优势仍难以撼动。

现行教育模式致男生弱势

“现行的初中教育模式和中考选拔，强调知识性和技艺性的重复内容比较多。”新东城一位中学名校负责人表示，在这种教育背景下，相对勤奋、守规矩、性格乖巧的女生更易占据优势，相比“调皮捣蛋”的男生不容易体现自身的优势和领导地位。

一些网友对此也持类似的看法：“女生高分多，比较听话，适合应试考试。男生开窍晚，不太适合应试考试。特别是初中阶段，男生还处于混沌状态的占多数。”

不过也有业内人士提出异议：今年中考物理等学科并不容易，按理新高一男生更多才对。部分示范高中负责人表示，个别学科难度加大并不影响整体成绩的分布态势。目前中考甚至高考难度相比前些年也在降低，基础知识扎实、讲究规矩的考生在考试中较为占优。据了解，近10年来本市高考状元压倒性的“阴盛阳衰”也是这一看法的注解。

““拯救男孩”应当从小学延伸到中学。”海淀一位示范校有关负责人笑着说，过去大家关注到男孩在小升初时的明显劣势，其实在中学阶段也日益凸显。

对策

男孩可推迟一年入学

部分教育专家提出，考虑到男孩的生理和智力发育特点，家长可考虑男孩推迟到7岁上学。7岁上小学的孩子进入初中学习，在逻辑推理和抽象思维方面明显强于6岁上学的孩子念初中时的表现。

不过也有专家表示，男孩是否推迟到7岁上学应因人而异，不宜一刀切。

高一招生考虑性别因素

部分示范校校长坦言，相比女孩，男孩念高二时普遍后劲更足，学校希望在高一时多招一些表现优秀的男生。不过也有校长表示，高中阶段涌现出来的男生“黑马”还是少数。因此建议根据不同出口有意识考虑性别因素，如瞄准数理化等学科竞赛，男生普遍占优，报考语言类院校，女生自然优势明显。

晨报首席记者 罗德宏

新闻链接

小学新生家长患“入学忧虑症”

晨报讯（记者 李佳）马上就开学了，不少家长们正动用关系打听孩子分班情况，以及班主任老师等信息，想提前送礼，让老师对自己的孩子多些“照顾”。记者了解发现，不少一年级新生家长患上了“入学忧虑症”。

“孩子今年9月份正式入学，我们得打听打听孩子分班的情况，班主任老师怎么样，如果不好的话动用关系调调班。” 家长刘先生表示。日前，记者采访了多位一年级新生的家长，家长们普遍担心学校分重点班或者普通班，对孩子产生影响。为此，很多家长已经提前摸清了班主任的信息。家长王女士说：“早在一个月前就托人打听了班主任的信息，正准备赶在开学前找老师意思意思，让老师能对孩子多些照顾。”

大兴区某小学李老师告诉记者，离开学还有一个月左右时，自己就已经接了十几位新生家长的电话，不是约见面吃饭，就是想送礼表示表示。家长们都担心孩子在学校不适应，或者老师对自己孩子不好等等问题，想提前走走关系。该小学老师告诉记者，每年小学开学，都会遇上一些这样的家长，这些家长被我们认为是“入学忧虑症”，心理表现主要有两种，一种是担心孩子不适应学校，另一种则是担心孩子输在起跑线上。

李老师表示，其实家长们的担心都是没有必要的，首先小学在分班上不存在好坏之分，每个孩子都是一张白纸，基础是一样的。其次是师资上，学校在安排上肯定有所考虑，各个班的师资是平均分配的。

“今年新高一总共280人，女生竟比男生多出40来人！”这一“阴盛阳衰”现象，叫北京新东城一所知名示范高中校长很是“诧异”。据悉，海淀、新西城、新东城等城区多所名校，女生甚至多出男生一个班。在小学，女生比起男生，学业成绩更优秀，这一现象已经普遍为人所接受。从智力结构上讲，女性在语言流畅、记忆、知觉速度等方面较占优势，男性则长于算术理解、空间关系、抽象推理。由于小学主要倾向于语言、形象思维的培养，女生在语言、记忆等方面的优势，很快就发挥了出来，而男生在理科上的优势一般到中学阶段才明显表现出来。因此，小学阶段女生更优秀，无足为怪。

然而，女生比男生更优秀的“阴盛阳衰”现象如今蔓延到了中学，既不合人们的认知“常情”，更不合生理科学“常理”，难怪人们会“诧异”了。

笔者没有性别歧视倾向，无论是女生优于男生，还是男生优于女生，只要是真正“优秀”，能成为社会发展所需的人才，我都欢欣鼓舞，为之喝彩。问题是，现行的教育模式和评价体系，强调知识性和技艺性的重复内容比较多，相对勤奋、守规矩、性格乖巧的女生更易占据优势，而“调皮捣蛋”的男生不容易脱颖而出。也就是说，现行的学业评价体系所认可的优秀，是建筑在抑制男生之所长——算数理解、空间关系、抽象推理等基础之上的，而抽象推理等素质，为推动人类的历史进程之必备，缺少了它，将极大地阻滞中国社会的飞速发展。足见这样的教育模式和评价体系的悖谬。

中学生“阴盛阳衰”的现象，倒也引起了教育专家的重视，比如，就有专家祭出高招，说可考虑男孩推迟到7岁上学。理由呢？“7岁上小学的孩子进入初中学习，在逻辑推理和抽象思维方面明显强于6岁上学的孩子念初中时的表现。”

这还真是个只有“专家”才想得出的主意。生理和智力发育特点，因人而异，有小时候蠢笨如牛的爱因斯坦，也有少时了了、大未必佳的各路“神童”，岂可一概而论。更重要的是，现时的教育模式与评价体系，重视的是知识性和记忆性等方面，适合长于语言、记忆等方面的女生发挥，最疏忽的恰恰是男孩子颇为擅长的逻辑推理和抽象思维等方面的能力，这才造成了“阴盛阳衰”的局面。和男孩子入学年龄有何相干？

社会的进步，需要大量优秀的女性，也需要在创造性思维方面占有优势的男性，两者不可偏废。因此，改良现行的教育模式和评价体系，让男生女生各自的优势得到最大的发挥，才是应有的举措。

教育中的 “阴盛阳衰”，这里是指教育中女生的学业成绩(主要为考试分数)较普遍优于 男生的现象。其实．这种现象早已有之，只是在人们以往的印象中，女生成绩优于男生的现象主 要表现在小学阶段 而在最近一 些年，女生成绩优于男生的状况似乎已延续到了初中、高中，乃至高等教育阶段。不仅在学业成绩方面，在中小学学生干部中女 生也大大多于男生．这类现象已 引起了教育界人士的关注，其评 说也各不相同。对这一问题的思 考，有助于我们进一步反思应试 教育和理解素质教育。我国教育中之所以会出现 “阴盛阳衰”的现象，其原因有 如下几点： 第一，女性入学率的上升。随着社会的进步和妇女地位的 提高，我国基础教育阶段女性入 学率已逐步接近男性，尤其在城 市和经济发达地区，在入学率上 已不存在性别差异。女性受教育 人数的增多必然会使优秀女生 的比例随之增大 第二，女生特有的妇女命运 感。“女人”这一角色使不少女 孩 自小就开始逐渐明白这样一 个道理：在这个迄今为止仍然还 是男性主宰的社会中．无论是社 会文化还是社会机制等许多方 面，都存在着诸多女性成功不利 的因素．女性要获得与男性一样 的成功，就必须付出更大的代价 和更多的努力，否则就只能在激 烈的社会竞争中处于弱势的地 位。因此，女生特有的妇女命运 感使她们普遍比男生学习更加 刻苦，而刻苦毕竟是获得优异学 业成绩的重要条件，在应试教育 的背景下尤其如此 第三，女生成熟较早。由于生理方面的原因．加之社会角色期望方面的影响，女孩子一般比男孩子成熟较早，懂事也较早。因此女生在学习上较之男生一般更加自觉、更加刻苦。由于女生在学习上进入角色较早、起步 较早．基础相对扎实，因而在学习上也较早占据了有利的地位。第四，女性某些性格上的特 点。由于生理、心理和社会角色期望等方面的原因．女性往往在 性格上会呈现出某些特点。比如，女性一般比男性更加安静、更加老实、更加细心和谨慎，也 更加听话和更加富有认同感。女 性的这些性格特点一旦与某种 教育制度(尤其是考试制度)和 教育方式相吻合，就很容易得到 教师的青睐，就很容易转化为一 种学习上的优势。男孩比女孩成 熟较晚少了很多机会。第五，考试制度的某些弊 端。不可否认，我国的基础教育 从整体上讲至今仍然还是一种 应试教育，而与这种教育相应的 考试形式、考试内容以及评价标 准，都明显地更加适合女生而不 利于男生。我们的考试是重知识 轻能力，重记忆轻思考，重求同 轻求异．重重复轻发现．重模仿 轻创造，重收敛轻发散，重标准 轻灵活。男孩子一般比较活泼好动，兴趣广泛，思维活跃，不喜 欢做一些机械、乏味和重复性的 应试训练 这样，他们就更容易 在一系列严格、规范的考试中被 淘汰，尤其是在小学升初中阶 段，较多的男生因此被淘汰进较 差的中学．初中升高中，男生又 较多地被筛选掉，从而埋下了男 女大学生比例失调的 “伏笔”。’而普遍更善于踏踏实实死记硬 背、扎扎实实接受应试训练的女 生，更容易得到老师的认可和鼓 励，更容易获得高分，但她们在 知识面、想象力、创造力和批判 思维等方面显然是有不足的。一些教育实际工作者也纷 纷对此发表自己的意见。教育中 的“阴盛阳衰”可能与我们现行 的考试制度有关。高考进行了这 么多年，必然会出现知识点的重 复．考试在一定程度上已经套路 化、模式化．比较容易把握。在 应试教育的背景下，学校都在搞 有针对性的应试训练，这可能较 为适合在性格上比较刻苦、踏 实、仔细的女同学。现行的评卷 标准也特别有利于女生。闻卷时 往往是看有没有答卷中的几个 字，是否将这些知识点组成一句 话，如果没有那几个关键字，尽 管意思对了．也是白搭 这实际 上是要求死记硬背，根显然．这 对 了女弦子的胃口。一些教育学者也认为，造成 这一问题的根本原因，还是女孩 子更适合应试教育。刻苦的、安 静的、小心谨慎的和能死记硬背 的往往能得高分。这种评价标准 正好适应了女生的性格特点，而 对于大部分心思多、思维活跃和 好动的男生来说，这正是他们的 弱点，正是他们从小(尤其是在 小学和初中)不断经受老师、家 长的打击．以致逐渐失去自信心 和学习兴趣的重要原因 然而，