建构主义理论对高等教育教学改革的启示论文

第一篇：建构主义理论对高等教育教学改革的启示论文

【摘要】建构主义理论作为教育教学中最重要的理论之一，其主要思想就是强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验而生成的意义。由此可见，建构主义理论不仅可以帮助学生在学习的过程中找到学习的规律，还可以促使我国的高等教育教学更好地发展下去。基于此，本文主要探究建构主义理论对其高等教育教学改革的启示。

【关键词】建构主义理论；高等教育；教学改革

建构主义被人们认为是教育心理学领域中“正在发生的一场教学革命”。虽然建构主义是在认识发生论、智力发展理论的基础上逐步发展起来的，但从作用的角度来看，建构主义是集行为主义和认知主义于一体的教学理论。当前，建构主义理论得到了广泛应用，得到了大部分教育者的支持，其非常重视在教学中的教师与学生之间的相互作用，认为每一个人都有对其事物自身的见解。因此，建构主义是把增进同学之间的合作交流为基本教学任务，把教师和学生之间的合作交流作为重要的教学任务。

一、建构主义的分类

1.激进建构主义

激进建构主义是在皮亚杰理论的基础上发展而来的，其主要有两条原则：其一，知识不是一时积聚而来的，是通过自身不断学习积聚而来的。其二，知识的功能是解决问题的关键所在，是提高自身对事物的理解能力。皮亚杰认为知识是在人们在学习的过程中慢慢发现得来的，不是凭空想象而来的。众所周知，知识不仅可以用于发现客观存在的事物，还可以帮助人们解决各种各样的问题。

2.社会建构主义

社会建构主义主要是以维果茨基的教学理论为基础，该主义认为世界上没有绝对正确的答案，知识是在人类社会的范畴里慢慢积聚而来的。该理论不仅关注学生的知识和理解的过程，还关注学生在社会中的主要表现。

3.信息加工建构主义

信息加工建构主义的主要思想是：知识是由个体建构得来的，靠的是对外界信息进行加工。信息加工建构主义其实就是在原有的知识经验中，找到另一个知识点，逐渐发展成为新的知识。

二、建构主义教学理论的主要观点

1.教学的主体就是学生与教师

部分建构主义者认为，知识是人们对事物的一种见解，可以帮助人们解决各种各样的问题。但是有部分教学者认为，这一解释太过笼统，没有更好地解释出何为知识。通过教学者的努力终于发现较为合理的解释：知识既不是客观的，也不是主观的，而是学生通过自身环境中所得到的，知识不是由教师传授给学生的，而是在教师的指导下学生主动吸取的。从建构主义的主要思想可以看出，学生不只是通过教师传授来获取知识，学生在学习的过程中也可以提出自身见解，可以对教师和环境所传递的信息进行合理的选择和反应，从而把吸收到的知识进行重组，生成新的知识点。也就是说，建构主义者强调教师在教育教学的过程中不是简单在刺激和反应间形成联系，而是在教师的指导之下，使学生在原有的知识层面上发现不同的知识点，不断提高学生学习的积极性，促使学生在积极主动的学习过程中，不断充实自己，逐渐形成一种主动求知、主动求问、主动学习的态度和习惯。

2.课程是学习者原有经验的重组与改造的过程

学习者不仅仅是教育内容的接受者，也是教育教学的主体。由于学校是学生的第二课堂，在进学校之前，学生已经从家庭和社会环境吸收了部分知识，而这些知识也是学生学习新知识的重要前提条件。因此，在教育教学的过程中，教师必须要清楚，学生不能被动接受教师传授的知识，而是要通过其自身的不断探索。生的知识一般可以分为结构性知识和背景性知识。知识是日积月累的，不是一时之间就可以积聚而来的，当代心理学家古宁汉提出，学习是建构内在心理表征的过程，学习不是把外界的知识硬搬到记忆中，而是通过对原有知识的不断探索，以得到更多的知识理论。为了促使学生主动学习，建构主义教育者建议改革中小学的课程设置和课程内容，把理论知识逐渐转换成更多的实践活动，要尽量体现出课程设置和课程内容的实用性和多样性，全面引导学生形成主动学习的习惯，进而促使学生在运用已有知识参与新知识的发展过程中，全面提高自身的综合素养。

3.教师是学生学习的指导者和引导者

教师和学生既是教学的主体，也是学习过程中的参与者。教师和学生对于事物的认识和看法都大一样，对待解决问题也有自身独特的解决方法。因此，相关人员特别强调学习活动不单单只是教师向学生传授知识的过程，而是学习者通过他人的互动过程。只有教师与学生、学生与学生之间的相互合作、相互促进、相互交流，才能促使教师与学生发觉自身不足之处，并不断改正自身缺点，以此提高分析问题和解决问题的能力，让学习者和教师共同进步。建构主义者认为传统的师生关系，并不能够满足当前社会发展的需要。因此，教师的身份应定位于学生学习的指导者和引导者上，建立起民主平等的师生关系。教师必须充分相信学生，不能把自我观点和看法强行灌输给学生，比如，在分析课文时，教师问：同学们，冬天和春天的树有什么不同呢？甲同学回答：冬天的树叶子全掉光了，春天来了叶子又长出来了。教师忙点头道：该同学观察非常仔细。教师点了点乙同学，该同学说：四川冬天的树不掉树叶，反倒是夏天的树掉树叶。教师说：这是你的个人看法我不同意。上述教师的做法并不可取，教师必须要知道答案不是唯一的，教师应该在学生遇到的问题时及时给予有效指导，给学生提出实质性的建议，要让同学独立解决问题。只有这样学生才可以在解决问题的过程中学习更多的知识。

4.学生是学校课程和教学的中心

课程与教学是实现学校培养目标的基本条件，为社会培养各级各类的专业人才是学校的基本任务。但是学生是具有主体性的人，是可以进行自我发展和进步的个体，若教师只是为了满足社会的需求而不考虑学生的需求是不可能培养出身心健康发展的社会型人才的。因此，建构主义者建议学校的教学过程和教学内容要尽可能满足学生的需求，视学生为学校课程和教学的中心，促使学生在学习的过程中得到更多的学习内容。

三、建构主义教学理论对我国高等教学改革的启示

1.教师必须要转换教育观念，引导学生主动学习

就目前的发展趋势来看，我国中小学的教学方法改革已经取得了较大的进步与发展，国外的一些科学、有效的教学方法也得到了国内教师的支持与应用。部分中小学教师正尝试着用新的教学思想和教学方法进行教学，但我国传统的教学方式仍然存在，比如“满堂灌”“只注重学生成绩而不注重学生的身心发展”等。传统的教学方法严重阻碍了学生学习的积极性，也阻碍了学生前进的脚步。要想为我国培养出更多优秀的专业人才，学校就要摒弃传统的教育观念，真正构建出一个学生自主学习的教学模式，落实学生的学习主体地位，调动起学生学习的积极性，为学生创设一个良好的教学环境，让学生积极参与知识的产生与发展的建构过程，培养出理论与实践并重的优秀学生。

2.要体现出教学内容的多样性、实用性

课程内容的编制不仅仅会直接影响到教学改革进程和教学效果，还会决定教师的教学方式。因此，为了加快我国高等教学改革的脚步，相关人员可以借鉴国外的成功教学方式。课程内容的设置要与学生实际生活有所联系，同时还应该满足学生的各个需求，全方面体现出教学内容的多样性和适应性，促使学生利用原有的知识探索出新的知识，充分发挥出学生自主学习的能力。

3.要为学生创设一个良好的教育教学环境

通过国内外教育教学改革的实践充分说明，学校的教育教学环境可以直接影响教师的教学方式和学生的学习成果。因此，相关人员要为学生创设一个良好的教育教学环境，要为学生编写适合的教科书和参考资料。当然，教师综合素质的高低也会影响教学的实际效果，因此要提高教师的综合素质和文化知识水平，摒弃传统的教学方式。只有这样才可以确保学生在良好的教育教学环境中，得到更多的文化知识和操作技能，以此提高我国的高等教育水平。综上所述，要想培养出德智体美全面发展的学生，我国的教育工作者只有摒弃传统的灌输教学方式，树立起民主平等的师生关系，把建构主义理论更好地应用在教育教学的过程中去，并不断汲取国内外的教学方式和教学理论。进而调动起学生学习的积极性，提高学生的合作交流能力，全面提高我国的教育水平。

参考文献：

[1]王方芳.基于建构主义理论的医学生（本科）创新能力培养教学模式研究[D].重庆:第三军医大学,2006.[2]李改玲.建构主义教育理念在中学政治课教学中的应用研究[D].新乡:河南师范大学,2011.[3]杨丽.本质主义、反本质主义教学理论批判及另一种发展的可能[D].哈尔滨:哈尔滨师范大学,2012.[4]张奎明.建构主义视野下的教师素质及其培养研究[D].上海:华东师范大学,2005.[5]孙丽媛.建构主义教学论与高中新课改背景下教师专业素质培养研究[D].南昌:江西师范大学,2008.[6]宋静.建构主义教学理论在课堂教学中“实践乏力”现象研究[D].呼和浩特:内蒙古师范大学,2014.

第二篇：建构主义理论对高中英语教学的启示

建构主义理论对高中英语教学的启示

摘 要： 本文在回顾建构主义理论的基础上，介绍了建构主义理论指导下的学生观、学习观、学习环境、师生角色定位，从教学目标、情境创设、合作学习、评价体系四个方面探讨了高中英语教学可借鉴的做法。

关键词： 建构主义 高中英语教学 教学启示

一、理论回顾

建构主义又称结构主义，是一种认知理论，最早由瑞士著名心理学家皮亚杰（J.Piage）于20世纪60年代提出。后来，维果茨基（Vygotsky）、奥苏贝尔（Ausubel）和美国著名心理学家布鲁纳（Bruner）等又从认知结构的性质与发展条件、人类社会环境对认知发展的影响，以及个体主动性在建构认知结构过程中的重要作用等方面发展了建构主义，从而逐渐形成了比较完整的理论体系。

皮亚杰的发生认识论认为，人的智力发展是从平衡到不平衡的动态发展过程，包括同化和顺应两种形式。同化是主体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构中的过程。顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构的性质改变。认知主体就是通过同化和顺应这两种形式达到与周围环境的平衡。皮亚杰把他的理论从同化顺应格式理论进一步发展成为内化与外化的双向建构理论。

维果茨基提出的“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出“最近发展区”的理论。维果茨基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。奥苏贝尔则认为学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念，意义学习就是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念相互作用，导致新旧知识意义的同化，从而不仅使新知识获得意义，还使旧知识得到修饰而获得新的意义。布鲁纳认为在教学过程中，学生是一个积极探究者，教师的作用是要创设一种让学生独立探究的情境，而不是提供现成的知识。由此可见，建构主义是在认知主义进一步发展的基础上，人类对客观世界广泛研究的一次巨大飞跃。

二、建构主义理论的核心特征

建构主义理论的内容非常丰富，但主要强调的是学生对知识的主动探索、主动发现，并展开所学知识意义的主动建构，要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生建构意义的帮助者、促进者。由此可见，在建构主义学习环境下，教师及学生的地位和作用与传统教学中的地位和作用发生了很大的变化（如下表）。下面笔者从学生观、学习观、学习环境及师生角色定位四个角度阐述建构主义理论的核心特征。

表 传统教学模式与建构主义教学模式比较

（一）建构主义的学生观。

建构主义强调，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是知识的被动接受者和被灌输的对象。因此，建构主义非常注重师生之间、学生之间共同针对某些题进行探索、交流和质疑，了解彼此的想法。

（二）建构主义的学习观。

建构主义学习理论具有四个特点：（1）学习知识是学生与他人经验交流的过程，是经有磋商与和解的一种社会建构。（2）学生是学习的主体，学习是学生对知识的主动构建过程，不是对知识的被动接受或吸收。（3）认知是学生用来组织经验世界的，不是用来发现本体现实的。（4）同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。

（三）学习环境。

“情境”、“协作”、“会话”及“意义建构”是建构主义学习环境的四大要素。建构主义学习理论认为学习发生在一定的情境中。学习者要完成对所学知识的意义建构，不是被动地、机械地被灌输书本上的知识，而是到真实环境中或者类似的环境中去感受、去体验。建构主义理论情境性教学提倡给学习者提供生动?p具体?p直观的情境，充分调动学习者的主观能动性，更好地激发学习者自觉学习的兴趣，利用学习者丰富的想象力，发挥学习的积极性和主动性，借助已掌握的知识结合新知识，通过创设情境达到最佳的学习效果。协商与会话是学习过程中不可或缺的重要环节，是实现意义建构的重要桥梁与途径。学习者只有通过相互间思想上的交流、沟通，才能更好地实践并完成学习任务。会话是表达思想、交流意见最直接的方式。协商包括学习者之间的相互协作和教师与学生之间的相互协作。学生在自主学习的基础上，在教师的有针对性的牵引下，一起开展小组讨论和交流，进行协商和辩论，以进一步完善和深化对主题的意义建构。

（四）师生角色定位。

建构主义教育学家Von Glasersfeld认为，教育具有两个目的：（1）赋予学习者独立思考的能力；（2）使一代人认为最佳的思维方式在下一代中永久地保留。教师对建构主义教学的最好实践就是以解决问题的方式，通过对话向学生提出概念、论点和任务，由学生去探究，而不是向学生灌输和再现信息。教师由单纯的知识传授者转变为促进学生主动建构知识的“指导者”；学生由外界刺激的被动接受者转变为知识意义的主动建构者。

三、建构主义理论对英语教学的启示

建构主义作为一种新的认知和学习理论，在教育领域中产生了深远的影响。建构主义的支持者们主要围绕“情境”、“合作”、“会话”和“意义建构”四个概念，从不同的角度提出教学改革的思路和设想，并将其运用到教学实践中，形成多种全新的教学模式，如支架式教学、抛锚式教学、随即进入教学、分层协商教学、混沌理论模式等。下面简单讨论以下三种教学模式：

支架式教学。“支架”在这里隐喻教师的指导和帮助。通过教师的指导和帮助，把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生，直到最后拆除“支架”。在支架式教学中，教师参照学生智商的最近发展区提供“支架”，不断地把学生的智力提升到更高水平。支架式教学的主要环节有：搭起支架、进入情境、探索尝试、独立探索、协作学习及探索评价等。

抛锚式教学。“锚”是指真实事例或问题。抛锚式教学的特点是以内容情节逼真的影像作为“锚”，为学生提供一个可靠的“宏情境”。创设这种“宏情境”是为了使学生重新利用在背景中学习的优点。抛锚式教学的主要环节有：设计情境逼真的“锚”；以“锚”为中心组织教学：学生进行各种形式的学习：消解“锚”的问题。

随机进入教学。这里的“进入”就是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入相同的教学内容学习，从而获得对同一事物或同一问题多方面的认识和理解。随机进入教学的环节有：呈现基本情景、随机进入学习、思维发展训练、小组协作学习及学习效果评价等。

不难看出，以上三种方法有三个共同特征，即创设情境、协作学习与效果评价。据此，笔者认为建构主义学习环境下的英语教学设计的流程应该是：依据教学（学习）目标―进行情境创设―引入课题或主题―进行自主学习或协作学习―加入学习效果评价及强化练习。

（一）了解学生原有认知结构，确立教学目标。

建构主义认为，学习不是从零开始的，而是基于原有知识经验背景的建构。在学习科学课程之前，学生的头脑里并非一片空白。根据皮亚杰的说法，即使是婴儿，也不是一张白纸。学生已有的知识是他们用来建构更多知识的基础，通过日常生活的各种渠道和自身的实践，学生对客观世界中各种自然现象已经形成了自己的看法，建构了大量的朴素概念或前科学概念。这些概念是极为重要的，是影响科学学习的决定性因素，会对学生解决问题的行为和学习过程产生影响。中学生已经经过十几年的学习，有一定的知识积累和自学能力，但情况千差万别，水平参差不齐。所以，教师应了解学生原有的认知结构，包括学生的心理发展水平、知识结构、主观经验、信念及社会文化背景等，关注其相互之间的关系，制订出合适的教学计划，使要学习的知识落在学生可能的建构范围内，保证教学内容适合学生并被纳入的知识体系中，只有这样才能引起学习者有意义的学习。

（二）创设真实合理情境，营造良好的学习氛围。

建构主义学习理论认为，学习者只有在真实或类似于真实的情境中，才能积极有效地建构知识。所以，教师在组织教学的过程中，要注重创设真实的教学情境。第一，它必须源于现实生活，一定要形象逼真，这样才能打动学生的心弦，从而激发学生说英语的愿望。第二，情境教学要求“实”。在创设具体的情境时，要切合学生实际和教材内容的实际，一定要考虑到学生现有的认知水平、知识水平。在课堂教学实践中，由于学生的语言知识和技能水平有限，一开始就直接进行交际难度很大。因此，应从模拟情境开始，可以是简化的生活片段，也可以是想象或仿真的情境，如商店、车站、餐馆、公园、动物园等学习环境，为学生创造一个由易到难、由简到繁的学习交际过程，并根据学生已掌握的语言内容循序渐进地教学，以使学生学习新内容时有意识地练习或复习某些已学过的语言项目。另外，情境创设一定要紧扣教材，难易要适中，长短要恰当，生词量要少，做到不脱节、不扯远。第三，创设的情境要“新”。在创设情境时要富有新意，应当层层递进，不断深入，让学生在进行交际活动时既有发挥的基础，又为其中的创新变化而兴奋不已，层层递进即意味着每学一篇课文，教师都要从课文的已知情境出发，进而创新课文情境。唯有这样的活动，学生才能养成自主运用英语交际的习惯。

（三）凸显协作学习和交互式教学，提高学习积极性。

建构主义认为学习是一个社会互动过程，这个过程应该是在尽可能的自然环境中，同伴间互动、合作发生的。对外语学习的研究也表明，学习者的语言系统是通过有目的地互动或交流活动发展起来的。因此，课堂教学能否为学生提供大量互动交流的机会，就成为掌握语言的关键。在中学英语教学中，可采用以下三种互动模式：1.师生互动：这是教师与学生，即意义建构的帮助者与建构主体之间进行互动教学的一种模式。它具体可包括教师设疑，学生回答；学生提问，教师答疑等多种课堂提问形式。这种互动方式可鼓励学生在学习过程中大胆质疑，积极思索，从而培养他们独立思考的良好习惯和分析解决问题的能力。

2.生生互动：这是学习者之间通过互动协作进行意义建构的模式。具体可以通过小组讨论、班级讨论、辩论、学生相互问答、角色表演等多种形式实现。这种互动方式有利于学习者之间的思想沟通和资源共享，以营造健康和谐、充满生命力的课堂氛围，促进学生对新知识的理解和掌握。

3.综合互动：这是对“师生互动”和“生生互动”模式的加强与完善，而并非对上述两种模式的简单合并。这种模式中最典型的形式为由学生进行的课堂展示（presentation）。如教师在教授每一模块每一单元的Project部分时，可要求学生根据本部分要求，课后各小组认真准备，下一节课每组可派一位同学，就要求完成的任务，做10分钟至20分钟的成果展示。在这一段时间内，由这位学生自主课堂教学，向全班同学阐明完成任务的过程及所取得的成果。在展示结束后，由听众和教师向展示人提问。最后，在讨论结束后，由教师对展示人展示过程及展示内容等做出评价。通过这样的活动，学生的学习积极性及强烈的责任感被调动起来，各学生作为学习主体的不同认知风格也得到了很好的展现。

（四）构建新的评价体系，强化评价效果。

外语教学评价主要是指对外语课堂教学活动过程与结果做出的系列价值判断行为。外语教学评价可以注重教学过程，贯穿整个外语教学活动的始终，也可以针对教学结果，安排在教学活动之后。教学评价采用的具体方式也是多种多样的，如课堂提问、讨论、练习、作业和各种测验等。建构学习是诊断性学习和反思性学习，这意味着学生必须从事自我监控、自我测试、自我检查等活动，诊断和判断学习中追求的是否是自己设置的目标。教学中，教师应该适当地使用课堂评价用语，反馈给学生，使学生及时地进行自我评价，教师同时对学生话语、行动、认知水平、协作能力等进行有效评价。每个单元可采用小循环多反馈模式，即在讲解词汇课文后，马上进行练习反馈，构成一个小循环，促进学生自我诊断、反思和评价。教学后应进行观察、调查、测试，不断地收集信息、分析情况，并不断地解决问题。总之，在进行教学评价时，教师应该在建构主义理论的指导下，根据评价的目标、性质及教学实际情况，做到全面、客观、公正、及时。

参考文献：

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第三篇：简述建构主义理论

一、简述建构主义理论的主要观点及对教育技术的影响。主要观点：（P33）

①学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景；

②学习过程同时包含两方面的建构，即对新知识的意义建构和对旧知识的重组；

③学习者以自己的方式建构对于事物的理解，不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。对教育技术的影响：（P36）1.自上而下的教学设计：

a.自上而下的展开教学进程

b.知识结构的网络化概念

为教学设计提供了非线性、网络化的设计思想，更符合人类学习特征。2.情境化教学：使得教学形式做到以学生为中心，进行自主学习。

3.重视社会性互动：建构主义的合作学习、交互式学习在教学中广为采用。

二、简述经验之塔理论的主要内容和基本观点。（P48）

主要内容：戴尔的“经验之塔”理论概述（三大类十个层次）

1、做的经验：有目的的直接的经验 ；设计的经验 ；参与演戏；

2、观察的经验：观摩示范；野外旅行；参观展览；电影和电视；录音广播和静态图像；

3、抽象的经验：视觉符号； 言语符号 ；

基本观点： ① 塔”中最底层的经验，是最直接最具体的经验，越住上升，则越趋于抽象。

②教育应从具体经验入手，逐步过渡到抽象。

③教育不能只满足于获得一些具体经验，而必须向抽象化发展，使具体经验普遍化，最后形成概念。

④在学校中，应用各种教育、教学工具，可以使得教育更为具体、直观，从而去获得更好的抽象。

⑤位于经验之塔中层的视听教具，比用言语、视觉符号更能为学生提供较具体的和易于理解的经验，它能冲破时空的限制，弥补学生直接经验的不足

三、简述常用的视听媒体及其教学应用方式（P70,79）常用的视觉类教学媒体设备：光学投影仪、照相机、视频实物展示台、大屏幕电子投影仪等。听觉类教学媒体：录音机、CD唱机与CD光盘等。

视听类教学媒体：电视系统和电视机、录像机、摄像机、VCD与DVD等。教学应用方式

1利用 视觉媒体辅助教学常用的方式有： 图示讲授法、实物实验演示法、录音配合教学法 2利用听觉媒体辅助教学主要作用于应用方式是：扩大教育规模和范围、提供标准典型的声音示范、提供个别化学习的听觉自学材料。

3利用视听媒体辅助教学常用的方式有： 主体式教学、补充式教学、示范式教学、个别化教学

四、简述计算机辅助教学的基本模式及其特点。（P87）

模式1.操练与练习。主要用于实现教学过程中学生练习阶段的功能。

特点：及时反馈信息；能够以多媒体方式有效地激励学生；将学生成绩及时保存。模式2.个别指导。由计算机扮演老师，目的在于向学生传授新的知识或技能。

特点：学生参与程度高；有利于个别化教学的开展；教学效率高。

模式3.教学测验。主要内容包括自动出试卷、联机测验或自动阅卷、测验数据分析。特点：减轻教师工作量；避免试卷有人为因素影响，有效性高。模式4.教学模拟。用计算机来模仿真实自然现象或社会现象。特点：高效、安全；低成本；形象逼真，容易引起学生的兴趣。

模式5.问题解决。以计算机为工具，让学生自己解决那些与实际较接近的问题。

特点：问题求解给学生提供创造性解决问题的机会，通过解决问题的过程来应用、检验和精炼已经掌握的概念和知识。模式6.教学游戏。

特点：计算机以游戏形式呈现内容，产生竞争性的潜在的学习环境，“寓教于乐”。

五、简述目录检索工具、搜索引擎、多元搜索引擎的优点和局限性。（P128）（1）目录检索工具。

优点：所有收录的网络资源经过专业人员的选择和组织，可以保证质量，减少检索中的“噪音”，从而提高了检索的准确性。

局限性：由于人工收集整理信息，因此得花大量的人力和时间，难以跟上网络信息的迅速发展，所涉及信息的范围有限，其数据库的规模也相对较小。（2）搜索引擎。

优点：无需判断类目、归属，使用比较方便。

局限性：由于人工干预过少，使其准确性较差，检索结果可能会有冗余信息。（3）多元搜索引擎。

优点：可以同时获得多个独立搜索引擎的结果。

局限性：多元搜索引擎在信息来源和技术方面尚存在一些限制，因此搜索结果并不理想。

六、简述微格教学及其实施的基本步骤。（P190）

（1）微格教学又称微型教学，是以现代教育理论为基础，利用先进的媒体信息技术，依据反馈原理和教学评价理论，分阶段系统培训教师教学技能的活动。微格教室是进行微格教学的场所。

（2）实施步骤 ：学习相关知识、确定训练目标、观摩示范、分析与讨论、编写教案、角色扮演与微格实践、评价反馈、修改教案。

七、简述现代教育技术在教学评价中的作用。（P259）

以信息技术为核心的现代教育技术为教学评价提供了先进的平台和良好的支撑环境。在传统评价技术的基础上借助网络化、智能化、多媒体化、数字化等现代教育技术系统环境和软件，不仅能进行大数据量的处理，大大减少人力劳动，而且创新和发展了教学评价的方法和技术。现代教育技术在教学评价中有着广泛的应用。结合现代教育技术的常用教学评价手段有：

工艺学记录、学习反应信息分析、电子档案袋、数据处理软件

八、简述教育技术的发展趋势。（P12）教育技术作为交叉学科的特点将日益突出； 教育技术将日益重视实践性和支持性研究； 教育技术将日益关注技术环境下学习心理研究； 教育技术的手段将日益网络化、智能化、虚拟化。

一、结合实际谈谈教育技术与教师专业素质的关系。（P13）专业素质主要包含知识、能力等多个方面，其中知识是基础，能力是技能化知识的综合体现，素质则是知识和能力的升华。对于信息时代的教师而言，专业素质可以通过教育技术能力、信息技术与课程整合的水平等方面得到具体表现。教师教育技术能力：

1.美国国家教师教育技术标准：1993年，国际教育技术联合会（ISTE）制定了美国国家教育技术标准（NETS），具体说明了教师在教学中有效运用计算机和其他电子设备所必须具备的技能和知识。2000年，ISTE推出了NETS的第三版。

2.我国的中小学教师教育技术能力标准：我国教育部于2004年12月正式颁布了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》，包括“教学人员教育技术能力标准”，“管理人员教育技术能力标准”，“管理人员教育技术能力标准”，内容均涉及意识与态度，知识与技能，应用与创新，社会责任4方面。

3.教师教育技术（能力）标准与教师信息素养：中美两国教师教育技术（能力）标准的内容与我国教育界目前关注的人才“信息素养”的培养在本质上是一致的。信息素养包含技术与人文两个层面的意义。

二、结合实例谈谈你对各种不同学习流派学习理论的认识。（P22）行为主义理论： 基本观点：

1.学习是刺激—反应的联结：以巴甫洛夫，华生为代表，华生在巴甫洛夫条件反射基础上，提出人的学习是塑造行为的过程，提出了刺激-反应学习理论。

2.学习是尝试错误的过程：桑代克通过“猫开门”实验，得出“猫的学习是经过多次的试误，是由刺激情境与正确反应之间形成的联结所构成的”的结论，提出联结主义的刺激—反应学习理论。

3.学习成功的关键依靠强化；斯金纳认为，重要的刺激是跟随反应之后的刺激（强化），而不是反应之前的刺激，因此反应之后要给与及时强化，提出强化理论。

特点：行为主义学习理论只注重有机体的外在反应，而不注重有机体的内部心理过程，认为有机体只是被动地接受外部刺激，通过尝试错误来获得正确的反应，而缺乏主动的内部心理活动的参与。认知主义理论： 基本观点：

苛勒的顿悟说：学习是组织一种完形，而不是刺激与反应的简单联结；学习是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的。苛勒主要通过对黑猩猩的研究与实验，提出了顿悟说。

布鲁纳的认知发现说：学习是主动地形成认知结构的过程，强调对学科的基本结构的学习；通过主动发现形成认知结构。

加涅的信息加工学习论：信息流是认知行为的基础；人类加工信息的容量是有限的；记忆取决于信息编码；回忆部分取决于提取线索。

特点：认知主义理论十分强调个体的主动性和内部心理机制。建构主义： 基本观点：

1.学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。

2.学习过程同时包含两方面的建构即对新知识的意义建构和对旧知识的重组。

3.学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在

唯一的标准的理解。

特点：建构主义理论是认知主义学习理论的进一步发展，与认知主义不同的是，建构主义认为知识不是客观存在的，而是个体根据自己已有的认知结构建构出来的。

三、结合实际谈谈多媒体课件开发的基本步骤。（P94）

多媒体课件的开发步骤包括：环境分析、教学设计、脚本设计、软件编写、评价与修改。1.环境分析：多媒体课件的环境分析主要包括教学目标分析、课件使用对象分析和开发成本估算等任务。① 课件目标分析

确定教学内容、教学要求如：学习新概念；巩固已学知识、训练能力等。② 课件使用对象分析

学习者的一般特点、学习者对学习内容的态度以及已有的基础与能力、学习者的计算机技能 ③ 开发成本估算

开发劳务费、资料购买、消耗材料、软件维护。

2、教学设计

教学设计是课件开发过程中最能体现教师教学经验和教师个性的部分，也是教学思想最具体的表现。该阶段任务主要包括分析教学内容、划分教学单元、选择适当的教学模式等。① 分析教学内容

根据前述确定的教学目标，具体划分教学内容范围，揭示教学内容各组成部分之间的联系 ② 划分教学单元

依据教学大纲，按教学目的，划分教学单元。③ 选择教学模式

1、根据个别指导模式：适用于呈现信息和引导学习

2、操练与练习模式：适用于练习和评价阶段

3、模拟模式：适用于上述四个阶段的任意组合

4、教学游戏模式：用于练习阶段

5、问题解决模式：适用于呈现信息、引导学习以及练习三个阶段

3、脚本设计

脚本是详细的课件实施方案，是教学设计向计算机软件实现的过渡阶段。多媒体课件的脚本可分为文字脚本和制作脚本两种。

4、软件编写

主要任务是将教学设计阶段所确定的教学策略，以及脚本设计阶段所得出的制作脚本用某种计算机语言或多媒体软件加以实现。

5、评价修改

多媒体课件的评价和修改是课件开发的重要内容，该项工作存在于课件开发的每一个阶段之中。

四、谈谈如何利用现代远程教育促进中小学生学习方式的转变（P165）

现代教育技术中的远程学习方式是一种以自主学习为核心的学习方式，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力，交流与合作的能力。现代远程教育学习方式具有代表性的是基于资源学习方式、协作学习方式。

基于网络的学习方式有很多，比较简单的是基于资源的学习，即学生通过网上资源的获取和利用进行学习和解决问题的活动，这将改变传统课堂中主要以教材和教师作为主要信息来源的学习方式。基于网络的研究性学习则是将研究性学习和网上丰富的资源相结合，引导

学生主动搜索、整理和加工各种信息，从而解决问题的学习方式。

协作学习，被称为是改变传统单一学习模式的一种有效的方法。即学生以小组的形式参与、为达到共同的学习目标、在一定的激励机制下最大化个人和他人的习得成功，而合作互助的一切相关行为。而计算机支持的协作学习不仅可以发挥协作本身的优势，而且能够通过网络巨大的交互功能使传统的课堂协作学习过程中，难以充分展开交流和讨论、不同年级、不同学校学生难以进行协作的问题得到有效的解决。

五、论述教学设计的基本过程及各阶段的主要任务（P205）

教学设计的基本过程包括：1.教学设计的前期分析2.教学目标的阐明3.教学策略的制定4.教学设计方案的编写5.教学设计的评价与修改。

前期分析：在教学设计过程的开端分析教学中存在的问题，以避免后续工作无的放矢、浪费人力物力。包括学习背景分析、学习需要分析、学习任务分析和学习者分析。

教学目标的阐明：即提出在通过教学后，学习者在知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观等方面发生的预期的变化。必须是明确、具体、可观察、可测量的。

教学策略的制定：即如何帮助学生达到预定的教学目标。主要包括教学过程的确定；学习方式的设计；教学方法的选择；教学组织形式的确定；教学媒体的选择

方案的编写：教学设计方案既是实施教学的依据，也是教学设计工作的总结，需要认真处理好教学策略的预设性和教学实施动态性间的关系。

成果的评价：即教学设计的形成性评价，实施过程为：制定形成性评价计划；收集数据；整理、分析和归纳数据；形成评价结果。

六．结合实例谈谈如何评价多媒体教学软件（P256）

教育性：1.选题恰当，符合课程标准要求及学生实际

2.突出重点，突破难点，深入浅出，易于接受

3.以学生为主题，促进思维，培养能力

4.作业和练习典型，分量适当，有创意 科学性：1.内容正确，逻辑严密，层次清楚

2.模拟仿真形象，举例恰当、准确、真实

3.场景设置、素材选取、名词术语、操作示范符合有关规定 技术性：1.图像、动画、声音、文字设计合理

2.画面清晰、动画连续、色彩逼真、文字醒目

3.声音清晰、音量适当、快慢适度

4.交互设计合理、智能性好

艺术性：1.媒体多样、选用适当、创意新颖、构思巧妙、节奏合理

2.画面悦目、声音悦耳

使用性：1.界面友好、操作简单、灵活

2.容错能力强，文档齐备

七、谈谈你对信息技术与课程整合的认识（P17）

1）信息技术与课程整合的概念：

① 信息技术与课程整合将改变教学结构 ② 信息技术与课程整合的核心是数字化学习③ 信息技术与课程整合是将信息技术融入教学

即信息技术与课程整合是指把信息技术作为工具融入教学过程，达到对某一学科或课程

学习的改善。

2）信息技术与课程整合的目标

① 充实、拓展课程的学习内容，促进创新人才的培养 ② 培养学生解决问题的能力，提高学生的信息素养 3）信息技术与课程整合的实施注意点：

① 注重整合的课程特点 ② 注重整合的过程 ③ 注重综合学习④ 注重体验学习⑤ 提倡协作学习

八、谈谈当前国内外教学评价发展的主要动向与特点（P235）主要动向：

从世界各国当前课程改革的趋势看，评价的功能和技术正在进行着本质性的变革，评价不再只是甄别和选拔学生，而是促进学生全面发展，促进学生的潜能、个性、创造性的发挥，使每个学生具有自信心和持续发展的能力。新课程改革倡导“立足过程”“促进发展”的评价理念，强调建立促进学生全面发展，教师不断提高和课程不断发展的评价体系，在综合评价的基础上，更关注个体的进步和多方面的发展潜能。国内外教学评价发展的新特点：

① 重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化 ② 重综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化 ③ 强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多样化 ④ 强调参与和互动、自评与他评相结合，实现评价主体的多元化 ⑤ 注重过程，总结性评价与形成评价相结合，实现评价重心的转移 ⑥ 重视教育技术在教学评价中的应用

第四篇：基于建构主义理论对教育教学的思考

什么什么课程论文

学

号：

姓

名：

学

院：

专

业：

班

级：

开课学期：2012-2013学年第一学期

任课教师：

基于建构主义理论对教育教学的思考

摘要：建构主义作为认知学习理论的新发展，对改变我国传统教学中以教师为中心的关系，转变师生角色，建立互动的新型课堂有很大启发意义。运用建构主义的学习理论，发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性将成为教学设计一种新的发展趋势。

关键词：建构主义学习理论 教育教学 课堂 正文：

一、建构主义学习理论

（一）建构主义的知识观

建构主义强调，知识不是对现实的纯粹客观的反映，它只是人们对世界的一种解释，或者是对问题解决的一种假设，这种解释或假设并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断被“革命”掉，并随之出现新的假设。由此可见，建构主义不仅重视知识识记，更重视分析解决问题的能力。因此，我们不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不能用科学家、教师、课本的权威来压学生,学生对知识的“接受”只能依靠他自己的建构来完成.学生的把学习不仅是对新知识的理解,还是对新知识的分析、检验和批判。

（二）建构主义的学习观

建构主义认为,学习知识不是由老师向学生的传递,而是学生建构自己的知识的过程;学习者不是被动的信息吸收者,相反,他要主动地建构信息的意义,这种建构不可由其他人代替。

知识的建构就是我们在一定的情景下，面临新事物、新现象、新信息时,会根据情景中的线索,调动头脑中事先准备好的多方面、多层次的先前经验,来解释这些新信息、解答这些新问题,赋予他们意义。

（三）建构主义的教学观

建构主义主张的教学方法的核心是强调学习者是主动的、积极的知识构造者。他们认为学习是发展，是改变观念；教学是帮助他人发展或改变的观念。建构主义认为教师的一项重要工作就是从学生实际出发，以深入了解学生真实的思维活动为基础，通过提供适当的问题情景或实例促使学生反思，引起学生必要的认知冲突，从而让学生最终主动建构起新的认知结构。

建构主义认为，好的教师不是在于教学而是在于能激发学生自己去自主学习；好的教学也并非是把教学内容解释清楚、阐述明白就足够了，教师必须要让学生自己研究知识，独立思考；学生只有通过自己的思考建构起自己对知识的理解力，才能真正学到知识。比如说在数学和物理上的一些公式推导，教师就要以合理情景引导学生自己去发现，自己去总结。

二、建构主义对教学设计的影响

建构主义理论的教学设计强调要发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性；不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌溉对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式、全新的教学方法和全新的教学设计思想。

（一）建构主义学习环境下的教学设计

建构主义强调以学生为中心，强调“情景”，教师在设计时就要考虑到创设与学习主题相关的情景，提供必要的学习资源以及组织合作学习等。建构主义强调学习者的“自主建构”，此时教师就应及时调动学习者的积极性与主动性。如何才能调动这种积极性与主动性？这就需要靠学生的自主学习策略。教师在教授过程中要有意识的培养学生能够自主学习的意识。

三、建构主义对教学的影响思考

建构主义有助于改变我国传统教学中以教师为中心的关系，转变师生角色，建立互动的新型课堂；针对我国传统的应试教育体制下的教育模式，建构主义观点的的发展有助于改变这一现状。但是同时也有很多问题有待我们去思考。

（一）建构主义与我们传统教学管理冲突

建构主义教学要求在课程、时间安排上等方面做较大改变。对于仍然有沉重升学压力的学生和老师来说，为教学管理和正常授课都会带来很变化。在教学评估上也较难操控，实践起来有较大难度。

（二）建构主义教学模式对传统教学方式的挑战 在教学技巧上，学生在学习的过程中总会主动建构或组织知识，而不是从教师或书本中吸收知识。在教学情境监控上，建构主义教学提倡学生个人建构知识，并提倡合作式学习，学习活动就有较大的自由度，这就要求教师要有更强的监控能力。

（三）建构主义的教学模式能否“以学生为中心”？

我国的传统教学是一种以“以教师为中心”的教学模式。而建构主义刚好相反，强调以学生为中心，这样的结果就是有可能会忽视教师的主导作用，走向另一个极端。所以合理的方式应是将二者结合起来,既发挥了老师的作业,也凸显了学生在学习过程中的主体地位。

建构主义理论对我国的教育和教学已经产生了重大的影响，并且仍将产生巨大地影响。我们应该吸收其精华，使其“本土化”，真正的为我所用。

参考文献：

1.徐辉,《现代西方教育理论》,重庆出版社,2006.9 2.温彭年等，《建构主义理论与教学改革——建构主义学习理论综述》，教育理论与实践，2002，（5）

3.刘儒德，《建构主义：知识观、学习观、教学观》，人民教育，2005，（17）4.张莉，《建构主义环境下教师角色的新思考》吉林师范大学，2010,(24)5.舒红霞，胡坤秀，《建构主义学习观的理论基础综述》教书育人（高教论坛），2009（1）

第五篇：建构主义理论的核心观点

建构主义理论的核心观点

建构主义是当代学习理论的革命是影响教学设计理论与实践发展走势的重要力量。“建构主义学习理论和认识论即关于人是如何学习的和知识的本质观点日益成为教育领域的流行话语。固然我们没有必要趋附于某种流行但是我们有必要认真思考建构主义学习理论和认识论与教学实践的关系” G.Hein1991。Jonassen2000认为过去的十年见证了人类有史以来学习理论发生的最本质与革命的变化。当代学习的情境概念、社会文化概念和建构主义概念是建立在跟传播学、行为主义和认知主义不同的本体论与认识论基础上。人类已经进入学习理论的新世纪。在学习理论相对短暂的历史上从来没有这么多的理论基础分享着如此多的假设和共同基础也从来没有关于知识与学习的不同理论在理念和方法上是如此地一致。

2一场改变人类学习理念与教学设计的革命已经兴起。

一、建构主义的十大理念 一建构主义的渊源与流派 建构主义的渊源主要有哲学和心理学两大渊源在流派上表现出六大类型。

1.哲学渊源。主要包括18世纪的意大利哲学家G.Vico的“新科学”19世纪德国哲学家LKant的“哥白尼式的哲学革命”和20世纪美国哲学家与教育学家J.Dewey的经验自然主义。3Vico认为人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。当今激进建构主义的代表人物 V.Glasersfeld称Vico是“第一位清楚明确地描述建构主义的人”。Kant创建了以主体能动性为中心的批判哲学其主要价值在于全面提出了主体性问题揭示了认识的双向性运动人在认识世界的同时认识自身在建构与创造世界的同时建构与创造自身。Kant被建构主义者奉为鼻祖之一。Dewey认为经验是主体与环境相互作用的结果其中心思想是主体有目的地选择对象的基础上的主观“创造”特别强调经验的能动性和发展性认为经验是由现在伸向未来的过程是对现有事物的一种改造学习是基于行动的、在不确定性情境中探索的过程和结果。显然Dewey的经验自然主义已经蕴涵着丰富的建构主义思想。

2心理学渊源。主要包括J.Piaget的结构与建构观、L.Vygotsky的心理发展理论和J.Bruner的认知学习理论。Piaget从主客观相互作用即从活动一动作的角度研究了认识的发生问题突出强调了人作为认知主体的能动性认为知识是一种结构离开了主体的建构活动就不可能有知识的产生。Vygotsky主张研究意识与心理的发展必须以文化历史的观点在社会文化环境之中在与社会环境作用的相互联系之中来进行。人的心理发展有两条相互联系的一般规律一是人的心理机能只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中二是人的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成随后才有可能转移至内部 内化为人的内部心理过程的结构。Bruner认为学习是一种积极的过程学习者依靠自己现在和过去的知识建构新的思想和概念。其认知学习理论特别关注知识的结构、学习者的内部动机、多种认知表征方式动作、图像和符号、探索与发现未知知识、直觉思维、从多重观点中建构知识和价值等。Bruner的认知学习理论革命形成了建构主义学习理论的雏形。

3流派。建构主义是一种流派纷呈的认识论和学习理论。目前主要有6种类型激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知、信息加工建构主义和控制系统论。二建构主义的十大理念 建构主义认识论和学习理论是内容非常庞杂的教育/学习哲学在知识观、学习观、教学观等方面的观点十分丰富

5其整体思想可以总括为十大理念。

1知识的获得是建构的而不是接受传输而来的。建构知识是人类的天性人们总是用建构的方式即运用已有的知识经验去认识和理解他们所处的现实世界。人们是从经验的各种现象如各种事件、活动和过程等中学习的从中人们运用已有的知识经验去解释经验和作出推论并对解释和推论的过程进行反思。Bruner 1990称这一过程为意义制定 meaning making。因此知识并不能简单地从A传递到B。从本质上说教学不是一个传授知识的过程而是一个由教师帮助学习者依据自身的经验建构意义的过程。

2知识的建构来源于活动知识存在于活动之中。由于人们总是依照所经验的情境去解释意义和获得信息因而不能把对事物/现象的理解与经验活动割裂开来。活动是人与情境产生互动作用的中介。人们所建构的意义来源于经验与情境的互动活动。

3.学习活动的情境是知识的生长点和检索线索。学习必须有具体的情境包括学习时的情绪体验如激奋、担忧、恐惧、快乐等等。实践研究证明从情境中获得的体验是真实的、有效用的。情境是知识的寄居地、附着带、储存地和回忆/检索的有效提示。

4意义存在于个人的心智模式中。个人的意义制定过程是独一无二的因为每个人的体验是个性化的、独特的。固然人与人之间对事物/现象的看法存在差异但并不妨碍彼此之间共享不同的看法。通过社会性的交流、协商可以共同探究事物/现象的意义达到共识共享。这也说明知识并非是外在于学习者的客观存在它不能简单地被“传递”也不能机械地被“复制”它只能被建构。

5人们对现实世界的看法是多元的。世界上没有两片完全相同的树叶人的经验更是如此。这意味着知识的建构是个人化的无法由他人替代。反过来知识的建构影响我们的经验看法/观点和共享的方式也影响我们对任何事物或主题的看法。比如政治、宗教观的迥然不同东西方的文化差异等等无不说明了对现实世界的不同看法/观点。多元意味着差异有差异才有交流和碰撞的条件也才有创新和发展的可能。

6问题性、模糊性、不一致性/非和谐性是引发意义制定的触点学习者是否拥有问题意识是产生意义建构的关键。知识建构的动力来源于“知”与“不知”之间的矛盾意义的建构活动是由问题所激发的。面对问题学习者可能产生好奇、惊讶、困惑、不安、烦恼、失落等等情绪体验存在认知不和谐及失衡感。因此要有效地建构意义学习者必须对问题有深刻的切入感并且拥有自己的观点。学习者的主见直接决定他能学到什么即知识的建构因为主见是学习者自己而不是别人进行认知同化和顺应的结果。

7知识的建构需要对所学内容进行阐释、表达或展现这是建构知识的必要方式也是检测知识建构水平的有效方式。活动是建构知识的必要条件但不是充分条件。对真正有益的知识建构来说学习者必须认真思考他们在学习什么并阐释其中的意义。阐释的过程/结果通常是言语的但也可从系列视听学习媒体中建构经验或理解。阐释的过程也是一个反思的过程计算机工具可以有效地支持学习的反思过程。

8意义可以与他人共享因而意义的建构可以通过交流来进行。交流是人类的天性。交流的目的是为了检验或确证自我观点获得某种认同。社会建构主义坚信意义的建构是学习者/参与者之间通过对话与交流的协商过程学习本质上是一种社会性对话/交流的过程。这种对话/

交流在知识建构群体或学习共同体中最为有效从中参与者共同分享经验共同讨论感兴趣的话题相互促进学习。对话/交流共同体是意义制定的一种有效方式也是一种强势学习资源。

9意义制定存在于文化交流、工具运用和学习共同体活动中。交流共同体中的学习者必然受到共同体的观点、价值观的影响。在共同体中学习者之间相互影响取长补短相得益彰。从分布式学习理论来看一个共同体实际上就是一个“分布式记忆”的群体其记忆能量远非个人所能比。在共同体中个体的认知特点不同共同体的认知特性和运作方式也不同合作小组的社会组织也不一样这些差异为个体之间的碰撞、交流和发展提供了机会。如同活动的形式会影响学习者的知识建构水平一样共同体中的交流可能会改变学习者的知识、信念和学习伙伴的关系因为在共同体完成某种复杂的任务时合作小组成员必须各自承担相应的职责。此外作为个体的学习者其学习的效果也会受到社区文化的影响。

10并非所有的意义建构都是一样的。一般说来任何建构都是个性化的建构。在任何知识建构共同体中只有为共同体所共识的观点才能被接受或得到赞同。如果个体的建构与共同体的标准不一致很容易被共同体判为无效——除非个体能拿出令人信服的证据。对形成共同体正确的共识来说诸多个体共同建构某种意义是非常有益的因为意义建构的经验基础或来源极大地拓展了。此外尤其要注意的是评价个体知识建构的有效性应该有多重的标准应当避免个体新颖奇特的观点被共同体和单一评价标准所遮蔽或扼杀而应最大限度地激励个体建构的积极性赞赏和发掘个体知识建构的价值。

二、建构主义的知识、学习和教学隐喻 一知识、学习与教学的关系 知识、学习与教学是三位一体的关系。

1对知识的不同看法是学习理论流派的主要分野。不同的学习理论有不同的知识观。

2学习理论假设倾向直接决定教学范式。任何教学设计都显现地或隐含地蕴涵着一定的学习理论假设。

3从不同角度入手可以对知识进行不同的分类形成一定的知识类型并转换为学习与教学的预期结果或目的。

4不同的知识类型其相关的学习、形成或获得过程是不一样的。长期以来学习心理学研究力图揭示不同知识类型形成与获得的内在心理过程。学习理论是知识的形成与获得的基础。学习理论研究实际上就是探究学习发生的内部条件。

5教学就是根据一定的知识观和学习理论针对不同的知识类型为学习者的学习、形成和获得相应的知识创设恰当的外部条件亦即为促进学习者的有效学习创设适当的外部条件。二建构主义的知识隐喻

1知识的建构性世界具有无限的复杂性主体具有巨大的认识能动性。知识不是对外部客观世界的被动反映而是个人对知识的建构亦即个人创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义。知识是由认知主体积极建构的结果建构需要通过新旧经验的互动才能实现认知的功能是适应它应有助于主体对经验世界的组织。

2知识的社会性强调知识的社会本质认为知识既存在于人的大脑中个体的更存在于团体/共同体中社会的。知识是通过个人与社会之间的互动、中介、转化等方而的张力形式而构建的一个完整的、发展的实体。

3知识的情境性知识是个人和社会/物理情境之间联系的属性是互动的产物也是心理内部的

表征强调认知与学习的“交互”特性和“实践”的重要性注重研究和理解学习的社会、历史和文化本质。

4知识的复杂性知识总是和认知者在特定情境中的求知过程密切相关包括对真理的质疑、对知识的渴求、对知识的建构与理解以及相应的情境脉络 context知识难以直接访取或传递给他人。知识是复杂的一是因为世界是复杂且普遍联系的二是每个认知者的建构及其结果是独特的。复杂知识的主要特征是结构的开放性、不良性知识的建构性、协商性、情境性和应用的不规则性。

5知识的沉默性/隐性强调知识的隐性特点及其隐性知识的学习。显性知识是指大部分的理论知识是能够表达和交流的、存在于个体内部或外部的理论知识。隐性知识是指大部分的经验知识是不能表达和交流的、个体内部的经验知识。隐性知识像雾一样弥漫在人的意识活动中是人类知识各层次融会贯通、触类旁通的关键而显性知识则像粒子一样离散地存在于意识活动中。隐性知识和显性知识不仅互为前提而且还在一定条件下互相转化。7 综观起来建构主义的知识隐喻是知识的建构性、社会性、情境性、复杂性和隐性。在建构主义看来从某种程度上来讲知识与其说是个名词knowledge不如说是个动词knowing。知识是一个不断认知、体认和建构的过程。三建构主义的学习隐喻 建构主义学习理论的兴起使得现在的学习理论研究正处在一种理论革命或理论范型转变的进程中它代表着学习理论研究的现状和走势。建构主义学习理论的焦点集中在理解和意义的制定方面而不是知识本身方面集中在知识的建构而不是知识的传授方面集中在社会的互动而不是行为方面。

8从建构主义的知识隐喻出发建构主义的学习隐喻可以归结为以下五点

1学习是知识的建构。2学习是知识的社会协商强调知识的社会本质。

3学习是交互和实践的产物。

4学习是在一定的情境下针对劣构知识进行质疑、探求、建构和协商的过程。

5学习是在真实的学习环境中潜移默化地让隐性知识与人/情境产生互动和增长的过程。四建构主义的教学隐喻 从建构主义的知识隐喻和学习隐喻中可以概括出五大相关的教学隐喻

1教学就是创设有助于意义建构的学习环境。这种学习环境能提供适当的认知工具蕴涵丰富资源并且能鼓励学习者通过与环境的互动去建构意义。

2要创设有助于交流协商、知识建构和知识协作的学习共同体学习社群。

3要重视学习者的社会参与强调真实的学习活动和情境化内容创建实践共同体和实习场以使学习者所学知识和能力具有远迁移力和强大的生存力。

4知识不可能以现成的、孤立的方式掌握掌握复杂知识需要掌握组成系统形式的知识的不同方面必须重视知识的多元表征。

5利用情境原则设计支持隐性知识学习的环境使学习者能潜移默化地领悟所需要的知识通过合法的边缘参与让隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的隐性知识在与人/情境互动的过程中发挥作用并随着实践经验的增长而扩展隐性知识的复杂性和有用性。

三、当代学习理论的要素框架 一当代学习理论的要素框架 尽管对什么是当代学习理论还存在分歧但就其一些关键性的要素还是获得了比较广泛的认同Duffy ampJonassen1992Perkins1992Resnick1996Willis1998情境、建构、专注、能力和共同体是其关键性和共同性要素Trilling amp Hood1999。10根据这些要素我们可以描述当代学习理论的要素框架如图1所示。

1情境注重基于情境的学习。学习的环境条件如客体、人、符号以及它们之间的相互关系

对学习效果的影响至关重要。知识从一个情境迁移到另一个情境并不容易实现。教学实践要求真实的学习任务与现实的条件相匹配对创设丰富的学习环境提出了更高的期望以便为发现、探究、设计、实践、教学探索和建构提供更多、更广的情境化机会。2建构注重心智模式的构建。构建心智模式就是同化/顺应新经验——当新经验与心智模式不“相符”时就必须顺应变化重构心智模式。重构活动包括 “实际的”建构如搭积本等和“虚拟的”建构如在纸张和计算机屏幕上绘画通过模拟SimCity进行模仿等。学习中的设计、模仿和建构活动具有特别重要的意义它们不仅支持完成学习中的建构、模拟和设计任务而且为学习者履行未来的知识工作提供了方法上的准备。3专注注重内在动机的激发。就学习的效果来说内在动机比外在动机更重要。如果学习者能真正关注自己的学习任务就可产生高效的学习结果。知识时代要求学习者/工作者充分发展自立、自主和自我激发的能力创造性地解决难题为棘手的、复杂的问题寻求答案所以教学应当充分注重学习者控制的或目标导向的教学设计。4能力注重多元智能的发展。能力因不同的爱好偏向而不同智力因不同的行为类型而相异。不论是R.Sternberg的二元智力理论还是 H.Gardner的多元智能理论都强调了多种学习方法与多种学习风格、多种理解表达方式匹配的重要性。无论是创造性地解决问题还是不同小组的协作或者是为不同对象进行服务和产品的时尚设计都能从多种才能的相互作用中获得最大的益处。5共同体注重学习共同体的作用。学习具有社会性的特点实践共同体对知识时代的学习来说具有非凡的意义。小组互动的社会/文化方面的特点、同伴/指导教师之间的关系、小组文化以及工具、条件和技术的环境影响为学习者顺利适应未来的社会生活打下了坚实的基础。知识时代的学习/工作通常需要运用协作学习、基于共同体的学习等方式解决问题而从不同的实践共同体中学习可以得到相关能力的训练。情境、建构、专注、能力和共同体五个基本要素不仅反映了当代学习理论的基本精神代表着当代学习理论研究的发展走势亦即任何包含上述五个基本要素精神的学习理论都属于当代的学习理论。不难看出建构主义学习理论与上述五个要素的内涵具有很大的一致性因此在一定的意义上说建构主义学习理论是当代学习理论的同义语。二当代学习理论的二个本质性变化 如前所述建构主义学习理论的兴起引发了学习理论研究范型的革命代表着学习理论研究发展的现 状和走势。研究者认为以建构主义学习理论为标志的当代学习理论研究发生了三个本质性的变化 1学习是意义制定sense-making的过程而不是知识的传递。意义制定是指试图解决“确实知识的”与“感知的或相信他人指导的”之间存在的不协调。意义制定会导致疑惑、不安、棍乱、期待、好奇或认知不协调。这种不协调在某种程度上确保了学习者对知识的物主身份ownership/identity。2越来越关注意义制定的社会本质。人是社会的创造者他们依靠他人的反馈决定自己的存在以及个人信念的多样性。意义制定是活动参与者之间的社会协商过程。学习就是对话既是内部的又是社会的协商。学习就本质而言是一个社会对话过程。3意义制定受共同体的影响。意义不仅产生于人脑更产生于个体与实践共同体之间的互动。在参与话语和实践的共同体时人的知识和信念就会受到共同体的影响并在其中形成同一性。知识不仅存在于个体和社会协商的心智中而且存在于个体间的话语、社会的约束关系、运用的人工制品以及制造人工制品的理论、模型和方法中。知识和认知活动分布于知识存在的文化与历史中知识是由人所运用的工具作中介的。11

四、建构主义教学设计的关键词网络 一关键词网络视图 过去十年来在理解建构主义认识论、知识观和学习理论的基础上许多中外学者对建构主义在教学设计中的应用提出了相关的设计原则对推进建构主义的教学实践产生了积极的作用Jonassen***92000 WilsonampCole 1991P.Ernest1995 Honebein1996何克抗1997高文199819992002陈琦张建伟1998毛新勇1999章伟民2000 钟志贤2000。12从这些研究中我们可以分析其共性提取关键词并且构造一个反映建构主义教学设计的关键词网络。这一网络不仅概括了建构主义教学设计的关键特征而且可以充当反思建构主义教学设计的一种工具。二必要的警觉 值得提出的是建构主义与客观主义是一个连续统它们之间是相互联系

和相互综合的。我们今天强调建构主义学习理论是在一定的前提或情境下的理论选择倾向。这种强调的倾向是对客观主义学习理论的一种制衡并不是简单地从一个极端走向另一个极端。“今天尽管我们可以看到许多„纯粹的‟工业时代学习模式也可以看到少量„纯粹的‟知识时代学习模式但更多的是二者之间相互综合的混合物。即使是以后更多地转向知识时代的学习模式工业时代的学习方式依旧存在比如记忆事实。从教育实践模式的进化角度来看以往的方法并不会完全消失只不过比新型的方法运用得少些罢了。”13 在教学设计中连续统是一种联系的、综合的、平衡的、倾向性的和动态性的思维理念。比如在知识观上知识的客观性与建构性、个体性与社会性、抽象性与情境性、简单性与复杂性、显性与隐性是一种连续统。同样接受性与建构性的学习重结果与重过程的评价良构与劣构的问题作为传授者与指导者的教师等等也是一种连续统。又比如从学习心理学角度看学生的学习方式主要有接受学习和发现学习两种。在接受学习中学习内容是以定论的形式直接呈现出来的学生学习的心理机制/途径是同化学生是知识的接受者。在发现学习中学习内容是以问题形式间接呈现出来的学生学习的心理机制/途径是顺应学生是知识的发现者。两种学习方式都有其存在的价值。但传统的接受学习方式过分强调接受与掌握忽视发现与探究导致以单一极端的方式对待学生的认知过程使学习书本知识变成仅仅是直接接受书本知识学习活动蜕变为纯粹被动接受、记忆的过程从而消损了学生的学习兴趣和热情抑制了学生高阶能力特别是高阶思维能力的发展。因此新课程改革指出在综合处理接受和发现学习关系的同时要强调发现、探究的学习方式把学习过程中的发现、探究等认识活动凸显出来。显然接受学习与发现学习是一个.