基于建构主义理论的高校网络课程的开发论文

第一篇：基于建构主义理论的高校网络课程的开发论文

【摘要】信息技术的高速发展促进高校远程教育的迅速发展，远程教育的顺利实施离不开优质的网络课程。基于建构主义的指导，高校网络课程的编制应遵循开放性、自上而下、情境性原则。本文具体介绍了建构主义指导下网络课程的设计。最后，本文还介绍了网络课程的开发途径。

【关键词】建构主义 高校网络课程 重要性 原则 开发

随着网络教育的蓬勃发展，与之相适应的资源建设也日益受到人们的重视。众所周知，网络教育有三大基础:硬件、软件和网络教育资源。随着Internet技术及其向宽带、高速、多媒体化方向的快速发展，硬件、软件方面的优势将逐渐弱化，教育资源的优势必将越来越重要，最终将决定网络教育成败的关键所在，而网络课程是其中非常重要的组成部分。网络使教与学活动产生了时空的分离，教师不再是直接的教育者，教育目标通过网络课程来实现，教学活动围绕着网络课程展开，因此开发适用于网络教育的高质量的课程成了我国发展网络教育的一个非常重要而迫切的课题。高校网络课程开发的重要性分析

面对信息社会的这种种发展，肩负培养新世纪接班人重任的高等院校应如何变革?如何才能培养出更多的符合信息社会所需的信息素养高、创造力强的新型人才呢?远程教育的发展是必经之道，开设网上大学，开展远程教育，扩大教育教学规模，促进高等教育国际化，同时，为广大劳动者接受继续教育提供条件。网络教育是信息社会教育现代化的一种体现，是一种新的教学思想、教学方法和教学手段，是高等学校教学建设的基本内容之一。网络远程教育的开展固然离不开辅助管理系统的建设，但更重要的一个方面是网络教程的建设，没有优质的网络课程，现代远程教育将难以实施，为此，各高校应正确面对信息社会的机遇和挑战，重视网络教育，大力支持网络课程的建设，扎扎实实地推进教学思想、教学内容、课程体系、教学方法和教学手段的一体化改革，努力开创高等教育的新局面。高校网络课程开发应该遵循的原则

建构主义学习理论是学习理论的一种新的发展。该理论强调学习过程中的积极主动性、对新知识的意义的建构性和创造性的理解，强调学习是社会性质，重视师生之间和学生与学生之间的社会相互作用对学习的影响，将学习分为初级学习和高级学习，强调学生通过高级学习建构网络结构知识，并在教学目标、教师的作用、教学的条件以及教学方法和设计等方面提出了一系列新颖而富有创见的主张，这些观点和主张对于进一步认识学习的本质，揭示学习的规律，深化教学改革都具有积极意义。

根据建构主义学习理论的观点出发，在进行网络课程设计时，必须坚持以学习者为中心，应遵循以下原则:

(1)开放性原则。是指设计的网络课程应有多个学习起点、多条学习路径及多元化的学习评价。因为网络课程的学生起点和背景不同，在教学设计中要适应这些变化和特点。建构主义强调事物的复杂性和多样性，对事物的了解或对知识的掌握应从多层次、多角度入手，没有必要给学习者设定一个固定的学习起点，评价标准也应有所不同。

(2)自上而下原则。是指网络课程内容最好是由整体向具体展开，即首先给学习者呈现整体性的任务，将他们带入一个较完整的问题情景之中。然后，让学习者根据自己的经验，尝试对问题的解决，最后使学习者在尝试解决问题的过程中找出掌握相关的、具体的知识和方法。

(3)情境性原则。网络学习“情境”是指学习者在网络化学习活动中的学习背景环境。包括网络课程内容及表现形式、教学场景、教学辅助服务、支撑子系统、师生交互子系统、学生交流子系统、情感交流子系统等。通过建设这些情境，提高学习的情境体验，激发学习兴趣，加强师生之间、同学之间的情境交流，从而促进学习的质量。网络课程的开发

网络课程是一个分布式的、交互的、跨平台的教学系统，因此，网络课程的开发应选用跨平台的且功能强大的的开发工具。网络课程的开发技术主要包括前台开发技术和后台开发技术两部分。

前台开发技术主要是指网络课程的呈现技术。目前，市面上有多种网页编著工具可以实现对多媒体数据的集成及HTML语言代码的编制，实现“所见即所得”功能，在这类工具中，较优秀的工具要数microsoft公司的frontpage和micromedia公司的dreamweaver，其中frontpage简单易用，利用其菜单还可直接编制部分DHTML语言，实现折叠式菜单和动画显示等功能，dreamweaver功能更为强大，其独特的层的设置、行为库及时间轴等功能使网络课程的交互性大大增强。

后台开发技术主要是指服务器方的开发技术，主要是对网络课程中众多的数据进行管理，如学籍的管理、讨论的记录、留言板的设置等都离不开数据的管理。要使网络课程充分有效地指导学习者的学习，而不仅仅是网页的浏览，后台的开发技术就必不可少。目前，后台的开发技术主要有JSP、ASP、PHP等技术，这几种技术各有其优劣。其中，JSP功能最为强大，可用于开发商务网站，但它对开发者的素质要求也较高。ASP是目前网络课程开发过程中采用较多的一种技术，且目前已开发出ultradev工具，可实现自动编制ASP语言。

在网络课程的开发过程中还牵涉到网络数据的传输技术和多媒体素材的开发技术，主要有流媒体技术及多媒体素材开发工具的使用，如flash、firework和real、quicktime等。

随着网络技术的发展，高校教育亦会迅速发展，二十一世纪，高校远程教育将是高校教育的一种重要形式，优质网络课程的编制将是高校的一个重要工作，在此对高校网络课程的开发提出了一些拙见，供大家参考。

参考文献

[1] 李克东.《数字化学习——信息技术与课程整合的核心》.[2] 余胜泉等.《基于建构主义的教学设计模式》.《中国电化教育》.2000.12.[3] 谢幼如等.《网络课程的开发与应用》.2005，8.[4] 浅析网络课程的开发与制作.《山西青年管理干部学院学报》.2007，2.[5] 武法提.《网络课程设计与开发》.2007，8.

第二篇：在高校武术教学中建构主义理论的运用论文

摘要：运用文献资料、现象法，将建构主义学习理-论运用于高校武术教学，使学生在教学过程中成为知识意义的建构者，而教师是知识意义的帮助者、促进者并在此基础上，以建构主义学习理论为指导，分别从教学方式、教学内容、教学评价三方面提出了新的教学思路，为我国高校武术教学提供新的理论依据与实践指导。

关键词：建构主义学习理论；武术教学：教学内容

1前言

随着社会发展，人们对健身需求与日俱增的态势要求在学校教育中进行科学健身的教育，同时向学生传授科学健身的知识和方法，为形成科学健身的观念、能终生从事健身打下良好的基础。随之而进行的体育教学改革其宗旨是让每个学生都能积极主动地参与体育锻炼，增强体质，使他们能终身受益，为进行终身体育打下基础。高校开设武术课至今已有几十年的历史，然而传统教学的重教于学，重运动技术的掌握，其无论从教学方式，教学内容及对学生的学习活动的评价体系等方面来看都没有明显的突破，与体育教学改革的宗旨背道而驰。因此，以什么样的学习理论为指导，进行高校武术的教学，使其在新的体育教育过程中发挥真正的作用成为至关重要的问题。

2建构主义学习理论及其教学模式

建构主义学习理论认为，学习过程是人的认知思维活动的主动建构过程，是人们通过自身已有的知识技能经验与外界环境进行交互活动以获取、建构知识的过程。学习者不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者。教师不是知识的传递者，而是学生学习活动的组织者。建构主义学习理论认为，传统的教学活动已不复存在，取而代之的是学生的学习活动。由于学生的知识获取是以学生的主动建构为主，教学再不是学生接受知识的主要过程，而是根据自身原有知识的结构，主动建构新知识的过程。

建构主义学习理论提倡教师指导下的、以学生为中心的学习，建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。因此，在建构主义学习理论指导下的教学模式则可以概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”。在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者、灌输者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。

3建构主义学习理论在高校武术教学中的运用

3.1教学方式

在传统的武术教学中，教师先对所讲授的套路进行讲解，然后分解示范、分节训练，待动作基本掌握后再配合音乐进行整套动作的练习。老师怎么教，学生就怎么学，教什么就学什么，整个教学过程始终处在教师指令性的教学中，学生没有尝试的机会，传统的教学模式扼杀了学生的能动性。

建构主义学习理论指导下的武术教学要求一切的学习活动都要以学生为中心，学生是知识的主动建构者。那么其教学过程应包括以下五个环节：

1)设置情境引起学生的注意。设置情境，即在教师教授之前出示即将要学习的内容(例如理论课的武术之功效或实践课上基本步法的教授)，并给与学生对该内容主动建构的时间和空间，进行相关资料的收集，达到对即将要学习的内容一定程度上的认知，激发学生的学习兴趣，并产生强烈的学习动机。

2)在教师的组织指导下的初步认识。在这个过程中学生将在对讲授的内容的原认知的基础上通过老师的讲解指导对所讲解的内容进行重建构，把新的感受与自己原有的知识技能经验进行交互活动，同化所讲授的内容。

3)小组的合作式学习。继第二个步骤之后学生对新学内容有了一定感受，就让学生参与到实践中。一般以“5人学习合作小组”为单位，在教师指导性讲解后，由小组长带领练习。通过小组合作学习，达到对所学的知识技能的再认识和巩固。

4)个人的自主练习。在教师组织下，学生再以个体为单位，结合自身的情况，自主地消化、吸收、巩固、掌握所学知识与技能。

5)变换练习条件在实践中尝试创新。有效的学习应是在一定的情境下发生的，知识也是具体的环境下掌握的。学生能按一定要求完成某个练习之后，要增其难度，变换项目、场地背景条件，让学生在新情境之下进行练习。并引导学生在实践中尝试创新。

3.2教学内容

长期以来，普通高校武术传统的教学过程中，师生只重视以掌握运动技术为目的的“教”与“练”，忽视了以锻炼为目的的“教”与“学”，忽视了对练习方法的掌握及对学生体育意识的培养。其特点是单纯追求技术动作的掌握，追求群体效果，忽视个体差异，不利于个体的提高与发展。许多高校开设武术课都按照传统的教学模式，教3～4套的动作套路，讲几次理论课，再考一下已学过的1～2套动作，就结束了课程。调查发现，许多学校由于开设武术课时有限，一般只进行武术技术教学，而未向学生传授武术的理论知识，致使武术教学过程变成纯动作教学过程，理论知识缺乏，学生对武术的内容分类、作用、特点、素质要求、音乐选配和欣赏、比赛方法和规则等基本知识却不甚了解。

建构主义学习理论推崇“知识结构的网络化”，知识的结构不一定是直线形的，而是可从网络的任意一点开始。武术的教学内容包括理论部分和实践部分的教学，理论知识的传授与实践练习是相辅相成的，理论指导实践，在实践中发展理论。理论知识的教学不能仅局限于教材，在以教材内容为基础内容的基础上，针对某一知识点，引导学生多角度、多渠道，利用多种辅助工具对其加以建构，尽可能多的、广的搜集资料，扩大学生的知识面，达到对武术更深刻的认识比如：在学生首次课上介绍“武术”这个概念时就可以引导学生分别从“健”、“美”、“操”这三个字眼加以理解，进行建构。对于技术课的教学，不能单纯的教学生几套操，应更多的教给学生创编动作的方法，在学校体育结束后，可以自觉地、有能力地进行锻炼或指导他人锻炼，为学生进行终身锻炼打下基础。

3．3教学评价

在以教为主的传统教学模式的评价体系中，教师处于主导核心的位置，是知识的传播者，而把学生视为知识的被动接受者，因此教学评价的主体是教师，评价的内容，围绕教师的“教”展开，以知识为核心，更确切地说，是考察学习者能够记忆教师所教知识的数量的多少。而武术课的评价方式更是单一，主要以学期考核为主，内容便是教师所教授的几套操中的～两套而已。对学生单纯得掌握老师所教授的动作的量及准确度则成了评价的标准。学生做得和老师一模一样获高分。这种“一刀切”的评价方式对学生来说，就是单纯的模仿，更谈不上对学生学习的动机、兴趣、能力的评价了。

高校的武术教学，其评价体系的目的不是为了选拔优秀的运动人才，而是以培养学生终身体育意识、增强体质、提高能力、启发学生学习的自主性和创造性、全面提高学生素质为目的，因此建构主义学习理论指导下的武术课的评价体系应包括三个方面：评价内容、评价方法、评价主体。

1)评价内容要多元化，才能促进学生的全面发展。不能仅仅局限于对学生的运动知识与技能掌握情况的评价，还应包括对学生的体能学习态度、情意表现与合作精神、习惯养成的评价。

2)评价方法要多样化，才能对学生的学习活动进行有效的评价。要做到定性评价与定量评价相结合、过程性评价与终结性评价相结合、相对性评价与绝对性评价相结合。传统的评价方法过多的强调了定量地、绝对地、终结性地评价，在今后的教学评价中应多定性地、相对地、过程性地评价学生。

3)评价主体应多元化，促进学生主动性学习。评价主体应由教师转化为教师与学生。应学生自评、学生互评、教师评价相结合。学生是其学习活动的直接体验者，教师只是学习活动的组织者、指导者，教师应引导学生对自己或他人进行积极、客观、有效的评价。

4结论

1)应用建构主义学习理论指导武术的教学，能够促进学生增强体质、提高能力、启发学生学习的自主性和创造性、全面提高学生素质，并能为学生进行终身体育打下基础。

2)建构主义学习理论指导下的武术教学，其教学方式应摒弃传统的教师“一言堂”的方式，而应用“五环节”的教学方式进行教学则更能培养学生的兴趣，促进学生的个性发展，提高教学效果。

3)武术课的教学应该是理论课与技术课齐头并进，理论课的教学以教材为基础，同时引导学生多角度、多渠道，借助多种辅助工具，广泛搜集资料，加深对所学知识的认识。技术课的教学应为培养学生终身锻炼的意识服务，围绕这个目的展开。

4)新理论指导下的评价体系应包括评价内容、评价方法、评价主体三个方面。评价内容要多元化，评价方法要多样化，评价主体要多元化，才能有效地对学生的学习活动做出评价，以促进学生的全面发展。

第三篇：简述建构主义理论

一、简述建构主义理论的主要观点及对教育技术的影响。主要观点：（P33）

①学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景；

②学习过程同时包含两方面的建构，即对新知识的意义建构和对旧知识的重组；

③学习者以自己的方式建构对于事物的理解，不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。对教育技术的影响：（P36）1.自上而下的教学设计：

a.自上而下的展开教学进程

b.知识结构的网络化概念

为教学设计提供了非线性、网络化的设计思想，更符合人类学习特征。2.情境化教学：使得教学形式做到以学生为中心，进行自主学习。

3.重视社会性互动：建构主义的合作学习、交互式学习在教学中广为采用。

二、简述经验之塔理论的主要内容和基本观点。（P48）

主要内容：戴尔的“经验之塔”理论概述（三大类十个层次）

1、做的经验：有目的的直接的经验 ；设计的经验 ；参与演戏；

2、观察的经验：观摩示范；野外旅行；参观展览；电影和电视；录音广播和静态图像；

3、抽象的经验：视觉符号； 言语符号 ；

基本观点： ① 塔”中最底层的经验，是最直接最具体的经验，越住上升，则越趋于抽象。

②教育应从具体经验入手，逐步过渡到抽象。

③教育不能只满足于获得一些具体经验，而必须向抽象化发展，使具体经验普遍化，最后形成概念。

④在学校中，应用各种教育、教学工具，可以使得教育更为具体、直观，从而去获得更好的抽象。

⑤位于经验之塔中层的视听教具，比用言语、视觉符号更能为学生提供较具体的和易于理解的经验，它能冲破时空的限制，弥补学生直接经验的不足

三、简述常用的视听媒体及其教学应用方式（P70,79）常用的视觉类教学媒体设备：光学投影仪、照相机、视频实物展示台、大屏幕电子投影仪等。听觉类教学媒体：录音机、CD唱机与CD光盘等。

视听类教学媒体：电视系统和电视机、录像机、摄像机、VCD与DVD等。教学应用方式

1利用 视觉媒体辅助教学常用的方式有： 图示讲授法、实物实验演示法、录音配合教学法 2利用听觉媒体辅助教学主要作用于应用方式是：扩大教育规模和范围、提供标准典型的声音示范、提供个别化学习的听觉自学材料。

3利用视听媒体辅助教学常用的方式有： 主体式教学、补充式教学、示范式教学、个别化教学

四、简述计算机辅助教学的基本模式及其特点。（P87）

模式1.操练与练习。主要用于实现教学过程中学生练习阶段的功能。

特点：及时反馈信息；能够以多媒体方式有效地激励学生；将学生成绩及时保存。模式2.个别指导。由计算机扮演老师，目的在于向学生传授新的知识或技能。

特点：学生参与程度高；有利于个别化教学的开展；教学效率高。

模式3.教学测验。主要内容包括自动出试卷、联机测验或自动阅卷、测验数据分析。特点：减轻教师工作量；避免试卷有人为因素影响，有效性高。模式4.教学模拟。用计算机来模仿真实自然现象或社会现象。特点：高效、安全；低成本；形象逼真，容易引起学生的兴趣。

模式5.问题解决。以计算机为工具，让学生自己解决那些与实际较接近的问题。

特点：问题求解给学生提供创造性解决问题的机会，通过解决问题的过程来应用、检验和精炼已经掌握的概念和知识。模式6.教学游戏。

特点：计算机以游戏形式呈现内容，产生竞争性的潜在的学习环境，“寓教于乐”。

五、简述目录检索工具、搜索引擎、多元搜索引擎的优点和局限性。（P128）（1）目录检索工具。

优点：所有收录的网络资源经过专业人员的选择和组织，可以保证质量，减少检索中的“噪音”，从而提高了检索的准确性。

局限性：由于人工收集整理信息，因此得花大量的人力和时间，难以跟上网络信息的迅速发展，所涉及信息的范围有限，其数据库的规模也相对较小。（2）搜索引擎。

优点：无需判断类目、归属，使用比较方便。

局限性：由于人工干预过少，使其准确性较差，检索结果可能会有冗余信息。（3）多元搜索引擎。

优点：可以同时获得多个独立搜索引擎的结果。

局限性：多元搜索引擎在信息来源和技术方面尚存在一些限制，因此搜索结果并不理想。

六、简述微格教学及其实施的基本步骤。（P190）

（1）微格教学又称微型教学，是以现代教育理论为基础，利用先进的媒体信息技术，依据反馈原理和教学评价理论，分阶段系统培训教师教学技能的活动。微格教室是进行微格教学的场所。

（2）实施步骤 ：学习相关知识、确定训练目标、观摩示范、分析与讨论、编写教案、角色扮演与微格实践、评价反馈、修改教案。

七、简述现代教育技术在教学评价中的作用。（P259）

以信息技术为核心的现代教育技术为教学评价提供了先进的平台和良好的支撑环境。在传统评价技术的基础上借助网络化、智能化、多媒体化、数字化等现代教育技术系统环境和软件，不仅能进行大数据量的处理，大大减少人力劳动，而且创新和发展了教学评价的方法和技术。现代教育技术在教学评价中有着广泛的应用。结合现代教育技术的常用教学评价手段有：

工艺学记录、学习反应信息分析、电子档案袋、数据处理软件

八、简述教育技术的发展趋势。（P12）教育技术作为交叉学科的特点将日益突出； 教育技术将日益重视实践性和支持性研究； 教育技术将日益关注技术环境下学习心理研究； 教育技术的手段将日益网络化、智能化、虚拟化。

一、结合实际谈谈教育技术与教师专业素质的关系。（P13）专业素质主要包含知识、能力等多个方面，其中知识是基础，能力是技能化知识的综合体现，素质则是知识和能力的升华。对于信息时代的教师而言，专业素质可以通过教育技术能力、信息技术与课程整合的水平等方面得到具体表现。教师教育技术能力：

1.美国国家教师教育技术标准：1993年，国际教育技术联合会（ISTE）制定了美国国家教育技术标准（NETS），具体说明了教师在教学中有效运用计算机和其他电子设备所必须具备的技能和知识。2000年，ISTE推出了NETS的第三版。

2.我国的中小学教师教育技术能力标准：我国教育部于2004年12月正式颁布了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》，包括“教学人员教育技术能力标准”，“管理人员教育技术能力标准”，“管理人员教育技术能力标准”，内容均涉及意识与态度，知识与技能，应用与创新，社会责任4方面。

3.教师教育技术（能力）标准与教师信息素养：中美两国教师教育技术（能力）标准的内容与我国教育界目前关注的人才“信息素养”的培养在本质上是一致的。信息素养包含技术与人文两个层面的意义。

二、结合实例谈谈你对各种不同学习流派学习理论的认识。（P22）行为主义理论： 基本观点：

1.学习是刺激—反应的联结：以巴甫洛夫，华生为代表，华生在巴甫洛夫条件反射基础上，提出人的学习是塑造行为的过程，提出了刺激-反应学习理论。

2.学习是尝试错误的过程：桑代克通过“猫开门”实验，得出“猫的学习是经过多次的试误，是由刺激情境与正确反应之间形成的联结所构成的”的结论，提出联结主义的刺激—反应学习理论。

3.学习成功的关键依靠强化；斯金纳认为，重要的刺激是跟随反应之后的刺激（强化），而不是反应之前的刺激，因此反应之后要给与及时强化，提出强化理论。

特点：行为主义学习理论只注重有机体的外在反应，而不注重有机体的内部心理过程，认为有机体只是被动地接受外部刺激，通过尝试错误来获得正确的反应，而缺乏主动的内部心理活动的参与。认知主义理论： 基本观点：

苛勒的顿悟说：学习是组织一种完形，而不是刺激与反应的简单联结；学习是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的。苛勒主要通过对黑猩猩的研究与实验，提出了顿悟说。

布鲁纳的认知发现说：学习是主动地形成认知结构的过程，强调对学科的基本结构的学习；通过主动发现形成认知结构。

加涅的信息加工学习论：信息流是认知行为的基础；人类加工信息的容量是有限的；记忆取决于信息编码；回忆部分取决于提取线索。

特点：认知主义理论十分强调个体的主动性和内部心理机制。建构主义： 基本观点：

1.学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。

2.学习过程同时包含两方面的建构即对新知识的意义建构和对旧知识的重组。

3.学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在

唯一的标准的理解。

特点：建构主义理论是认知主义学习理论的进一步发展，与认知主义不同的是，建构主义认为知识不是客观存在的，而是个体根据自己已有的认知结构建构出来的。

三、结合实际谈谈多媒体课件开发的基本步骤。（P94）

多媒体课件的开发步骤包括：环境分析、教学设计、脚本设计、软件编写、评价与修改。1.环境分析：多媒体课件的环境分析主要包括教学目标分析、课件使用对象分析和开发成本估算等任务。① 课件目标分析

确定教学内容、教学要求如：学习新概念；巩固已学知识、训练能力等。② 课件使用对象分析

学习者的一般特点、学习者对学习内容的态度以及已有的基础与能力、学习者的计算机技能 ③ 开发成本估算

开发劳务费、资料购买、消耗材料、软件维护。

2、教学设计

教学设计是课件开发过程中最能体现教师教学经验和教师个性的部分，也是教学思想最具体的表现。该阶段任务主要包括分析教学内容、划分教学单元、选择适当的教学模式等。① 分析教学内容

根据前述确定的教学目标，具体划分教学内容范围，揭示教学内容各组成部分之间的联系 ② 划分教学单元

依据教学大纲，按教学目的，划分教学单元。③ 选择教学模式

1、根据个别指导模式：适用于呈现信息和引导学习

2、操练与练习模式：适用于练习和评价阶段

3、模拟模式：适用于上述四个阶段的任意组合

4、教学游戏模式：用于练习阶段

5、问题解决模式：适用于呈现信息、引导学习以及练习三个阶段

3、脚本设计

脚本是详细的课件实施方案，是教学设计向计算机软件实现的过渡阶段。多媒体课件的脚本可分为文字脚本和制作脚本两种。

4、软件编写

主要任务是将教学设计阶段所确定的教学策略，以及脚本设计阶段所得出的制作脚本用某种计算机语言或多媒体软件加以实现。

5、评价修改

多媒体课件的评价和修改是课件开发的重要内容，该项工作存在于课件开发的每一个阶段之中。

四、谈谈如何利用现代远程教育促进中小学生学习方式的转变（P165）

现代教育技术中的远程学习方式是一种以自主学习为核心的学习方式，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力，交流与合作的能力。现代远程教育学习方式具有代表性的是基于资源学习方式、协作学习方式。

基于网络的学习方式有很多，比较简单的是基于资源的学习，即学生通过网上资源的获取和利用进行学习和解决问题的活动，这将改变传统课堂中主要以教材和教师作为主要信息来源的学习方式。基于网络的研究性学习则是将研究性学习和网上丰富的资源相结合，引导

学生主动搜索、整理和加工各种信息，从而解决问题的学习方式。

协作学习，被称为是改变传统单一学习模式的一种有效的方法。即学生以小组的形式参与、为达到共同的学习目标、在一定的激励机制下最大化个人和他人的习得成功，而合作互助的一切相关行为。而计算机支持的协作学习不仅可以发挥协作本身的优势，而且能够通过网络巨大的交互功能使传统的课堂协作学习过程中，难以充分展开交流和讨论、不同年级、不同学校学生难以进行协作的问题得到有效的解决。

五、论述教学设计的基本过程及各阶段的主要任务（P205）

教学设计的基本过程包括：1.教学设计的前期分析2.教学目标的阐明3.教学策略的制定4.教学设计方案的编写5.教学设计的评价与修改。

前期分析：在教学设计过程的开端分析教学中存在的问题，以避免后续工作无的放矢、浪费人力物力。包括学习背景分析、学习需要分析、学习任务分析和学习者分析。

教学目标的阐明：即提出在通过教学后，学习者在知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观等方面发生的预期的变化。必须是明确、具体、可观察、可测量的。

教学策略的制定：即如何帮助学生达到预定的教学目标。主要包括教学过程的确定；学习方式的设计；教学方法的选择；教学组织形式的确定；教学媒体的选择

方案的编写：教学设计方案既是实施教学的依据，也是教学设计工作的总结，需要认真处理好教学策略的预设性和教学实施动态性间的关系。

成果的评价：即教学设计的形成性评价，实施过程为：制定形成性评价计划；收集数据；整理、分析和归纳数据；形成评价结果。

六．结合实例谈谈如何评价多媒体教学软件（P256）

教育性：1.选题恰当，符合课程标准要求及学生实际

2.突出重点，突破难点，深入浅出，易于接受

3.以学生为主题，促进思维，培养能力

4.作业和练习典型，分量适当，有创意 科学性：1.内容正确，逻辑严密，层次清楚

2.模拟仿真形象，举例恰当、准确、真实

3.场景设置、素材选取、名词术语、操作示范符合有关规定 技术性：1.图像、动画、声音、文字设计合理

2.画面清晰、动画连续、色彩逼真、文字醒目

3.声音清晰、音量适当、快慢适度

4.交互设计合理、智能性好

艺术性：1.媒体多样、选用适当、创意新颖、构思巧妙、节奏合理

2.画面悦目、声音悦耳

使用性：1.界面友好、操作简单、灵活

2.容错能力强，文档齐备

七、谈谈你对信息技术与课程整合的认识（P17）

1）信息技术与课程整合的概念：

① 信息技术与课程整合将改变教学结构 ② 信息技术与课程整合的核心是数字化学习③ 信息技术与课程整合是将信息技术融入教学

即信息技术与课程整合是指把信息技术作为工具融入教学过程，达到对某一学科或课程

学习的改善。

2）信息技术与课程整合的目标

① 充实、拓展课程的学习内容，促进创新人才的培养 ② 培养学生解决问题的能力，提高学生的信息素养 3）信息技术与课程整合的实施注意点：

① 注重整合的课程特点 ② 注重整合的过程 ③ 注重综合学习④ 注重体验学习⑤ 提倡协作学习

八、谈谈当前国内外教学评价发展的主要动向与特点（P235）主要动向：

从世界各国当前课程改革的趋势看，评价的功能和技术正在进行着本质性的变革，评价不再只是甄别和选拔学生，而是促进学生全面发展，促进学生的潜能、个性、创造性的发挥，使每个学生具有自信心和持续发展的能力。新课程改革倡导“立足过程”“促进发展”的评价理念，强调建立促进学生全面发展，教师不断提高和课程不断发展的评价体系，在综合评价的基础上，更关注个体的进步和多方面的发展潜能。国内外教学评价发展的新特点：

① 重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化 ② 重综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化 ③ 强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多样化 ④ 强调参与和互动、自评与他评相结合，实现评价主体的多元化 ⑤ 注重过程，总结性评价与形成评价相结合，实现评价重心的转移 ⑥ 重视教育技术在教学评价中的应用

第四篇：建构主义理论对高等教育教学改革的启示论文

【摘要】建构主义理论作为教育教学中最重要的理论之一，其主要思想就是强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验而生成的意义。由此可见，建构主义理论不仅可以帮助学生在学习的过程中找到学习的规律，还可以促使我国的高等教育教学更好地发展下去。基于此，本文主要探究建构主义理论对其高等教育教学改革的启示。

【关键词】建构主义理论；高等教育；教学改革

建构主义被人们认为是教育心理学领域中“正在发生的一场教学革命”。虽然建构主义是在认识发生论、智力发展理论的基础上逐步发展起来的，但从作用的角度来看，建构主义是集行为主义和认知主义于一体的教学理论。当前，建构主义理论得到了广泛应用，得到了大部分教育者的支持，其非常重视在教学中的教师与学生之间的相互作用，认为每一个人都有对其事物自身的见解。因此，建构主义是把增进同学之间的合作交流为基本教学任务，把教师和学生之间的合作交流作为重要的教学任务。

一、建构主义的分类

1.激进建构主义

激进建构主义是在皮亚杰理论的基础上发展而来的，其主要有两条原则：其一，知识不是一时积聚而来的，是通过自身不断学习积聚而来的。其二，知识的功能是解决问题的关键所在，是提高自身对事物的理解能力。皮亚杰认为知识是在人们在学习的过程中慢慢发现得来的，不是凭空想象而来的。众所周知，知识不仅可以用于发现客观存在的事物，还可以帮助人们解决各种各样的问题。

2.社会建构主义

社会建构主义主要是以维果茨基的教学理论为基础，该主义认为世界上没有绝对正确的答案，知识是在人类社会的范畴里慢慢积聚而来的。该理论不仅关注学生的知识和理解的过程，还关注学生在社会中的主要表现。

3.信息加工建构主义

信息加工建构主义的主要思想是：知识是由个体建构得来的，靠的是对外界信息进行加工。信息加工建构主义其实就是在原有的知识经验中，找到另一个知识点，逐渐发展成为新的知识。

二、建构主义教学理论的主要观点

1.教学的主体就是学生与教师

部分建构主义者认为，知识是人们对事物的一种见解，可以帮助人们解决各种各样的问题。但是有部分教学者认为，这一解释太过笼统，没有更好地解释出何为知识。通过教学者的努力终于发现较为合理的解释：知识既不是客观的，也不是主观的，而是学生通过自身环境中所得到的，知识不是由教师传授给学生的，而是在教师的指导下学生主动吸取的。从建构主义的主要思想可以看出，学生不只是通过教师传授来获取知识，学生在学习的过程中也可以提出自身见解，可以对教师和环境所传递的信息进行合理的选择和反应，从而把吸收到的知识进行重组，生成新的知识点。也就是说，建构主义者强调教师在教育教学的过程中不是简单在刺激和反应间形成联系，而是在教师的指导之下，使学生在原有的知识层面上发现不同的知识点，不断提高学生学习的积极性，促使学生在积极主动的学习过程中，不断充实自己，逐渐形成一种主动求知、主动求问、主动学习的态度和习惯。

2.课程是学习者原有经验的重组与改造的过程

学习者不仅仅是教育内容的接受者，也是教育教学的主体。由于学校是学生的第二课堂，在进学校之前，学生已经从家庭和社会环境吸收了部分知识，而这些知识也是学生学习新知识的重要前提条件。因此，在教育教学的过程中，教师必须要清楚，学生不能被动接受教师传授的知识，而是要通过其自身的不断探索。生的知识一般可以分为结构性知识和背景性知识。知识是日积月累的，不是一时之间就可以积聚而来的，当代心理学家古宁汉提出，学习是建构内在心理表征的过程，学习不是把外界的知识硬搬到记忆中，而是通过对原有知识的不断探索，以得到更多的知识理论。为了促使学生主动学习，建构主义教育者建议改革中小学的课程设置和课程内容，把理论知识逐渐转换成更多的实践活动，要尽量体现出课程设置和课程内容的实用性和多样性，全面引导学生形成主动学习的习惯，进而促使学生在运用已有知识参与新知识的发展过程中，全面提高自身的综合素养。

3.教师是学生学习的指导者和引导者

教师和学生既是教学的主体，也是学习过程中的参与者。教师和学生对于事物的认识和看法都大一样，对待解决问题也有自身独特的解决方法。因此，相关人员特别强调学习活动不单单只是教师向学生传授知识的过程，而是学习者通过他人的互动过程。只有教师与学生、学生与学生之间的相互合作、相互促进、相互交流，才能促使教师与学生发觉自身不足之处，并不断改正自身缺点，以此提高分析问题和解决问题的能力，让学习者和教师共同进步。建构主义者认为传统的师生关系，并不能够满足当前社会发展的需要。因此，教师的身份应定位于学生学习的指导者和引导者上，建立起民主平等的师生关系。教师必须充分相信学生，不能把自我观点和看法强行灌输给学生，比如，在分析课文时，教师问：同学们，冬天和春天的树有什么不同呢？甲同学回答：冬天的树叶子全掉光了，春天来了叶子又长出来了。教师忙点头道：该同学观察非常仔细。教师点了点乙同学，该同学说：四川冬天的树不掉树叶，反倒是夏天的树掉树叶。教师说：这是你的个人看法我不同意。上述教师的做法并不可取，教师必须要知道答案不是唯一的，教师应该在学生遇到的问题时及时给予有效指导，给学生提出实质性的建议，要让同学独立解决问题。只有这样学生才可以在解决问题的过程中学习更多的知识。

4.学生是学校课程和教学的中心

课程与教学是实现学校培养目标的基本条件，为社会培养各级各类的专业人才是学校的基本任务。但是学生是具有主体性的人，是可以进行自我发展和进步的个体，若教师只是为了满足社会的需求而不考虑学生的需求是不可能培养出身心健康发展的社会型人才的。因此，建构主义者建议学校的教学过程和教学内容要尽可能满足学生的需求，视学生为学校课程和教学的中心，促使学生在学习的过程中得到更多的学习内容。

三、建构主义教学理论对我国高等教学改革的启示

1.教师必须要转换教育观念，引导学生主动学习

就目前的发展趋势来看，我国中小学的教学方法改革已经取得了较大的进步与发展，国外的一些科学、有效的教学方法也得到了国内教师的支持与应用。部分中小学教师正尝试着用新的教学思想和教学方法进行教学，但我国传统的教学方式仍然存在，比如“满堂灌”“只注重学生成绩而不注重学生的身心发展”等。传统的教学方法严重阻碍了学生学习的积极性，也阻碍了学生前进的脚步。要想为我国培养出更多优秀的专业人才，学校就要摒弃传统的教育观念，真正构建出一个学生自主学习的教学模式，落实学生的学习主体地位，调动起学生学习的积极性，为学生创设一个良好的教学环境，让学生积极参与知识的产生与发展的建构过程，培养出理论与实践并重的优秀学生。

2.要体现出教学内容的多样性、实用性

课程内容的编制不仅仅会直接影响到教学改革进程和教学效果，还会决定教师的教学方式。因此，为了加快我国高等教学改革的脚步，相关人员可以借鉴国外的成功教学方式。课程内容的设置要与学生实际生活有所联系，同时还应该满足学生的各个需求，全方面体现出教学内容的多样性和适应性，促使学生利用原有的知识探索出新的知识，充分发挥出学生自主学习的能力。

3.要为学生创设一个良好的教育教学环境

通过国内外教育教学改革的实践充分说明，学校的教育教学环境可以直接影响教师的教学方式和学生的学习成果。因此，相关人员要为学生创设一个良好的教育教学环境，要为学生编写适合的教科书和参考资料。当然，教师综合素质的高低也会影响教学的实际效果，因此要提高教师的综合素质和文化知识水平，摒弃传统的教学方式。只有这样才可以确保学生在良好的教育教学环境中，得到更多的文化知识和操作技能，以此提高我国的高等教育水平。综上所述，要想培养出德智体美全面发展的学生，我国的教育工作者只有摒弃传统的灌输教学方式，树立起民主平等的师生关系，把建构主义理论更好地应用在教育教学的过程中去，并不断汲取国内外的教学方式和教学理论。进而调动起学生学习的积极性，提高学生的合作交流能力，全面提高我国的教育水平。

参考文献：

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第五篇：建构主义理论的核心观点

建构主义理论的核心观点

建构主义是当代学习理论的革命是影响教学设计理论与实践发展走势的重要力量。“建构主义学习理论和认识论即关于人是如何学习的和知识的本质观点日益成为教育领域的流行话语。固然我们没有必要趋附于某种流行但是我们有必要认真思考建构主义学习理论和认识论与教学实践的关系” G.Hein1991。Jonassen2000认为过去的十年见证了人类有史以来学习理论发生的最本质与革命的变化。当代学习的情境概念、社会文化概念和建构主义概念是建立在跟传播学、行为主义和认知主义不同的本体论与认识论基础上。人类已经进入学习理论的新世纪。在学习理论相对短暂的历史上从来没有这么多的理论基础分享着如此多的假设和共同基础也从来没有关于知识与学习的不同理论在理念和方法上是如此地一致。

2一场改变人类学习理念与教学设计的革命已经兴起。

一、建构主义的十大理念 一建构主义的渊源与流派 建构主义的渊源主要有哲学和心理学两大渊源在流派上表现出六大类型。

1.哲学渊源。主要包括18世纪的意大利哲学家G.Vico的“新科学”19世纪德国哲学家LKant的“哥白尼式的哲学革命”和20世纪美国哲学家与教育学家J.Dewey的经验自然主义。3Vico认为人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。当今激进建构主义的代表人物 V.Glasersfeld称Vico是“第一位清楚明确地描述建构主义的人”。Kant创建了以主体能动性为中心的批判哲学其主要价值在于全面提出了主体性问题揭示了认识的双向性运动人在认识世界的同时认识自身在建构与创造世界的同时建构与创造自身。Kant被建构主义者奉为鼻祖之一。Dewey认为经验是主体与环境相互作用的结果其中心思想是主体有目的地选择对象的基础上的主观“创造”特别强调经验的能动性和发展性认为经验是由现在伸向未来的过程是对现有事物的一种改造学习是基于行动的、在不确定性情境中探索的过程和结果。显然Dewey的经验自然主义已经蕴涵着丰富的建构主义思想。

2心理学渊源。主要包括J.Piaget的结构与建构观、L.Vygotsky的心理发展理论和J.Bruner的认知学习理论。Piaget从主客观相互作用即从活动一动作的角度研究了认识的发生问题突出强调了人作为认知主体的能动性认为知识是一种结构离开了主体的建构活动就不可能有知识的产生。Vygotsky主张研究意识与心理的发展必须以文化历史的观点在社会文化环境之中在与社会环境作用的相互联系之中来进行。人的心理发展有两条相互联系的一般规律一是人的心理机能只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中二是人的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成随后才有可能转移至内部 内化为人的内部心理过程的结构。Bruner认为学习是一种积极的过程学习者依靠自己现在和过去的知识建构新的思想和概念。其认知学习理论特别关注知识的结构、学习者的内部动机、多种认知表征方式动作、图像和符号、探索与发现未知知识、直觉思维、从多重观点中建构知识和价值等。Bruner的认知学习理论革命形成了建构主义学习理论的雏形。

3流派。建构主义是一种流派纷呈的认识论和学习理论。目前主要有6种类型激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知、信息加工建构主义和控制系统论。二建构主义的十大理念 建构主义认识论和学习理论是内容非常庞杂的教育/学习哲学在知识观、学习观、教学观等方面的观点十分丰富

5其整体思想可以总括为十大理念。

1知识的获得是建构的而不是接受传输而来的。建构知识是人类的天性人们总是用建构的方式即运用已有的知识经验去认识和理解他们所处的现实世界。人们是从经验的各种现象如各种事件、活动和过程等中学习的从中人们运用已有的知识经验去解释经验和作出推论并对解释和推论的过程进行反思。Bruner 1990称这一过程为意义制定 meaning making。因此知识并不能简单地从A传递到B。从本质上说教学不是一个传授知识的过程而是一个由教师帮助学习者依据自身的经验建构意义的过程。

2知识的建构来源于活动知识存在于活动之中。由于人们总是依照所经验的情境去解释意义和获得信息因而不能把对事物/现象的理解与经验活动割裂开来。活动是人与情境产生互动作用的中介。人们所建构的意义来源于经验与情境的互动活动。

3.学习活动的情境是知识的生长点和检索线索。学习必须有具体的情境包括学习时的情绪体验如激奋、担忧、恐惧、快乐等等。实践研究证明从情境中获得的体验是真实的、有效用的。情境是知识的寄居地、附着带、储存地和回忆/检索的有效提示。

4意义存在于个人的心智模式中。个人的意义制定过程是独一无二的因为每个人的体验是个性化的、独特的。固然人与人之间对事物/现象的看法存在差异但并不妨碍彼此之间共享不同的看法。通过社会性的交流、协商可以共同探究事物/现象的意义达到共识共享。这也说明知识并非是外在于学习者的客观存在它不能简单地被“传递”也不能机械地被“复制”它只能被建构。

5人们对现实世界的看法是多元的。世界上没有两片完全相同的树叶人的经验更是如此。这意味着知识的建构是个人化的无法由他人替代。反过来知识的建构影响我们的经验看法/观点和共享的方式也影响我们对任何事物或主题的看法。比如政治、宗教观的迥然不同东西方的文化差异等等无不说明了对现实世界的不同看法/观点。多元意味着差异有差异才有交流和碰撞的条件也才有创新和发展的可能。

6问题性、模糊性、不一致性/非和谐性是引发意义制定的触点学习者是否拥有问题意识是产生意义建构的关键。知识建构的动力来源于“知”与“不知”之间的矛盾意义的建构活动是由问题所激发的。面对问题学习者可能产生好奇、惊讶、困惑、不安、烦恼、失落等等情绪体验存在认知不和谐及失衡感。因此要有效地建构意义学习者必须对问题有深刻的切入感并且拥有自己的观点。学习者的主见直接决定他能学到什么即知识的建构因为主见是学习者自己而不是别人进行认知同化和顺应的结果。

7知识的建构需要对所学内容进行阐释、表达或展现这是建构知识的必要方式也是检测知识建构水平的有效方式。活动是建构知识的必要条件但不是充分条件。对真正有益的知识建构来说学习者必须认真思考他们在学习什么并阐释其中的意义。阐释的过程/结果通常是言语的但也可从系列视听学习媒体中建构经验或理解。阐释的过程也是一个反思的过程计算机工具可以有效地支持学习的反思过程。

8意义可以与他人共享因而意义的建构可以通过交流来进行。交流是人类的天性。交流的目的是为了检验或确证自我观点获得某种认同。社会建构主义坚信意义的建构是学习者/参与者之间通过对话与交流的协商过程学习本质上是一种社会性对话/交流的过程。这种对话/

交流在知识建构群体或学习共同体中最为有效从中参与者共同分享经验共同讨论感兴趣的话题相互促进学习。对话/交流共同体是意义制定的一种有效方式也是一种强势学习资源。

9意义制定存在于文化交流、工具运用和学习共同体活动中。交流共同体中的学习者必然受到共同体的观点、价值观的影响。在共同体中学习者之间相互影响取长补短相得益彰。从分布式学习理论来看一个共同体实际上就是一个“分布式记忆”的群体其记忆能量远非个人所能比。在共同体中个体的认知特点不同共同体的认知特性和运作方式也不同合作小组的社会组织也不一样这些差异为个体之间的碰撞、交流和发展提供了机会。如同活动的形式会影响学习者的知识建构水平一样共同体中的交流可能会改变学习者的知识、信念和学习伙伴的关系因为在共同体完成某种复杂的任务时合作小组成员必须各自承担相应的职责。此外作为个体的学习者其学习的效果也会受到社区文化的影响。

10并非所有的意义建构都是一样的。一般说来任何建构都是个性化的建构。在任何知识建构共同体中只有为共同体所共识的观点才能被接受或得到赞同。如果个体的建构与共同体的标准不一致很容易被共同体判为无效——除非个体能拿出令人信服的证据。对形成共同体正确的共识来说诸多个体共同建构某种意义是非常有益的因为意义建构的经验基础或来源极大地拓展了。此外尤其要注意的是评价个体知识建构的有效性应该有多重的标准应当避免个体新颖奇特的观点被共同体和单一评价标准所遮蔽或扼杀而应最大限度地激励个体建构的积极性赞赏和发掘个体知识建构的价值。

二、建构主义的知识、学习和教学隐喻 一知识、学习与教学的关系 知识、学习与教学是三位一体的关系。

1对知识的不同看法是学习理论流派的主要分野。不同的学习理论有不同的知识观。

2学习理论假设倾向直接决定教学范式。任何教学设计都显现地或隐含地蕴涵着一定的学习理论假设。

3从不同角度入手可以对知识进行不同的分类形成一定的知识类型并转换为学习与教学的预期结果或目的。

4不同的知识类型其相关的学习、形成或获得过程是不一样的。长期以来学习心理学研究力图揭示不同知识类型形成与获得的内在心理过程。学习理论是知识的形成与获得的基础。学习理论研究实际上就是探究学习发生的内部条件。

5教学就是根据一定的知识观和学习理论针对不同的知识类型为学习者的学习、形成和获得相应的知识创设恰当的外部条件亦即为促进学习者的有效学习创设适当的外部条件。二建构主义的知识隐喻

1知识的建构性世界具有无限的复杂性主体具有巨大的认识能动性。知识不是对外部客观世界的被动反映而是个人对知识的建构亦即个人创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义。知识是由认知主体积极建构的结果建构需要通过新旧经验的互动才能实现认知的功能是适应它应有助于主体对经验世界的组织。

2知识的社会性强调知识的社会本质认为知识既存在于人的大脑中个体的更存在于团体/共同体中社会的。知识是通过个人与社会之间的互动、中介、转化等方而的张力形式而构建的一个完整的、发展的实体。

3知识的情境性知识是个人和社会/物理情境之间联系的属性是互动的产物也是心理内部的

表征强调认知与学习的“交互”特性和“实践”的重要性注重研究和理解学习的社会、历史和文化本质。

4知识的复杂性知识总是和认知者在特定情境中的求知过程密切相关包括对真理的质疑、对知识的渴求、对知识的建构与理解以及相应的情境脉络 context知识难以直接访取或传递给他人。知识是复杂的一是因为世界是复杂且普遍联系的二是每个认知者的建构及其结果是独特的。复杂知识的主要特征是结构的开放性、不良性知识的建构性、协商性、情境性和应用的不规则性。

5知识的沉默性/隐性强调知识的隐性特点及其隐性知识的学习。显性知识是指大部分的理论知识是能够表达和交流的、存在于个体内部或外部的理论知识。隐性知识是指大部分的经验知识是不能表达和交流的、个体内部的经验知识。隐性知识像雾一样弥漫在人的意识活动中是人类知识各层次融会贯通、触类旁通的关键而显性知识则像粒子一样离散地存在于意识活动中。隐性知识和显性知识不仅互为前提而且还在一定条件下互相转化。7 综观起来建构主义的知识隐喻是知识的建构性、社会性、情境性、复杂性和隐性。在建构主义看来从某种程度上来讲知识与其说是个名词knowledge不如说是个动词knowing。知识是一个不断认知、体认和建构的过程。三建构主义的学习隐喻 建构主义学习理论的兴起使得现在的学习理论研究正处在一种理论革命或理论范型转变的进程中它代表着学习理论研究的现状和走势。建构主义学习理论的焦点集中在理解和意义的制定方面而不是知识本身方面集中在知识的建构而不是知识的传授方面集中在社会的互动而不是行为方面。

8从建构主义的知识隐喻出发建构主义的学习隐喻可以归结为以下五点

1学习是知识的建构。2学习是知识的社会协商强调知识的社会本质。

3学习是交互和实践的产物。

4学习是在一定的情境下针对劣构知识进行质疑、探求、建构和协商的过程。

5学习是在真实的学习环境中潜移默化地让隐性知识与人/情境产生互动和增长的过程。四建构主义的教学隐喻 从建构主义的知识隐喻和学习隐喻中可以概括出五大相关的教学隐喻

1教学就是创设有助于意义建构的学习环境。这种学习环境能提供适当的认知工具蕴涵丰富资源并且能鼓励学习者通过与环境的互动去建构意义。

2要创设有助于交流协商、知识建构和知识协作的学习共同体学习社群。

3要重视学习者的社会参与强调真实的学习活动和情境化内容创建实践共同体和实习场以使学习者所学知识和能力具有远迁移力和强大的生存力。

4知识不可能以现成的、孤立的方式掌握掌握复杂知识需要掌握组成系统形式的知识的不同方面必须重视知识的多元表征。

5利用情境原则设计支持隐性知识学习的环境使学习者能潜移默化地领悟所需要的知识通过合法的边缘参与让隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的隐性知识在与人/情境互动的过程中发挥作用并随着实践经验的增长而扩展隐性知识的复杂性和有用性。

三、当代学习理论的要素框架 一当代学习理论的要素框架 尽管对什么是当代学习理论还存在分歧但就其一些关键性的要素还是获得了比较广泛的认同Duffy ampJonassen1992Perkins1992Resnick1996Willis1998情境、建构、专注、能力和共同体是其关键性和共同性要素Trilling amp Hood1999。10根据这些要素我们可以描述当代学习理论的要素框架如图1所示。

1情境注重基于情境的学习。学习的环境条件如客体、人、符号以及它们之间的相互关系

对学习效果的影响至关重要。知识从一个情境迁移到另一个情境并不容易实现。教学实践要求真实的学习任务与现实的条件相匹配对创设丰富的学习环境提出了更高的期望以便为发现、探究、设计、实践、教学探索和建构提供更多、更广的情境化机会。2建构注重心智模式的构建。构建心智模式就是同化/顺应新经验——当新经验与心智模式不“相符”时就必须顺应变化重构心智模式。重构活动包括 “实际的”建构如搭积本等和“虚拟的”建构如在纸张和计算机屏幕上绘画通过模拟SimCity进行模仿等。学习中的设计、模仿和建构活动具有特别重要的意义它们不仅支持完成学习中的建构、模拟和设计任务而且为学习者履行未来的知识工作提供了方法上的准备。3专注注重内在动机的激发。就学习的效果来说内在动机比外在动机更重要。如果学习者能真正关注自己的学习任务就可产生高效的学习结果。知识时代要求学习者/工作者充分发展自立、自主和自我激发的能力创造性地解决难题为棘手的、复杂的问题寻求答案所以教学应当充分注重学习者控制的或目标导向的教学设计。4能力注重多元智能的发展。能力因不同的爱好偏向而不同智力因不同的行为类型而相异。不论是R.Sternberg的二元智力理论还是 H.Gardner的多元智能理论都强调了多种学习方法与多种学习风格、多种理解表达方式匹配的重要性。无论是创造性地解决问题还是不同小组的协作或者是为不同对象进行服务和产品的时尚设计都能从多种才能的相互作用中获得最大的益处。5共同体注重学习共同体的作用。学习具有社会性的特点实践共同体对知识时代的学习来说具有非凡的意义。小组互动的社会/文化方面的特点、同伴/指导教师之间的关系、小组文化以及工具、条件和技术的环境影响为学习者顺利适应未来的社会生活打下了坚实的基础。知识时代的学习/工作通常需要运用协作学习、基于共同体的学习等方式解决问题而从不同的实践共同体中学习可以得到相关能力的训练。情境、建构、专注、能力和共同体五个基本要素不仅反映了当代学习理论的基本精神代表着当代学习理论研究的发展走势亦即任何包含上述五个基本要素精神的学习理论都属于当代的学习理论。不难看出建构主义学习理论与上述五个要素的内涵具有很大的一致性因此在一定的意义上说建构主义学习理论是当代学习理论的同义语。二当代学习理论的二个本质性变化 如前所述建构主义学习理论的兴起引发了学习理论研究范型的革命代表着学习理论研究发展的现 状和走势。研究者认为以建构主义学习理论为标志的当代学习理论研究发生了三个本质性的变化 1学习是意义制定sense-making的过程而不是知识的传递。意义制定是指试图解决“确实知识的”与“感知的或相信他人指导的”之间存在的不协调。意义制定会导致疑惑、不安、棍乱、期待、好奇或认知不协调。这种不协调在某种程度上确保了学习者对知识的物主身份ownership/identity。2越来越关注意义制定的社会本质。人是社会的创造者他们依靠他人的反馈决定自己的存在以及个人信念的多样性。意义制定是活动参与者之间的社会协商过程。学习就是对话既是内部的又是社会的协商。学习就本质而言是一个社会对话过程。3意义制定受共同体的影响。意义不仅产生于人脑更产生于个体与实践共同体之间的互动。在参与话语和实践的共同体时人的知识和信念就会受到共同体的影响并在其中形成同一性。知识不仅存在于个体和社会协商的心智中而且存在于个体间的话语、社会的约束关系、运用的人工制品以及制造人工制品的理论、模型和方法中。知识和认知活动分布于知识存在的文化与历史中知识是由人所运用的工具作中介的。11

四、建构主义教学设计的关键词网络 一关键词网络视图 过去十年来在理解建构主义认识论、知识观和学习理论的基础上许多中外学者对建构主义在教学设计中的应用提出了相关的设计原则对推进建构主义的教学实践产生了积极的作用Jonassen***92000 WilsonampCole 1991P.Ernest1995 Honebein1996何克抗1997高文199819992002陈琦张建伟1998毛新勇1999章伟民2000 钟志贤2000。12从这些研究中我们可以分析其共性提取关键词并且构造一个反映建构主义教学设计的关键词网络。这一网络不仅概括了建构主义教学设计的关键特征而且可以充当反思建构主义教学设计的一种工具。二必要的警觉 值得提出的是建构主义与客观主义是一个连续统它们之间是相互联系

和相互综合的。我们今天强调建构主义学习理论是在一定的前提或情境下的理论选择倾向。这种强调的倾向是对客观主义学习理论的一种制衡并不是简单地从一个极端走向另一个极端。“今天尽管我们可以看到许多„纯粹的‟工业时代学习模式也可以看到少量„纯粹的‟知识时代学习模式但更多的是二者之间相互综合的混合物。即使是以后更多地转向知识时代的学习模式工业时代的学习方式依旧存在比如记忆事实。从教育实践模式的进化角度来看以往的方法并不会完全消失只不过比新型的方法运用得少些罢了。”13 在教学设计中连续统是一种联系的、综合的、平衡的、倾向性的和动态性的思维理念。比如在知识观上知识的客观性与建构性、个体性与社会性、抽象性与情境性、简单性与复杂性、显性与隐性是一种连续统。同样接受性与建构性的学习重结果与重过程的评价良构与劣构的问题作为传授者与指导者的教师等等也是一种连续统。又比如从学习心理学角度看学生的学习方式主要有接受学习和发现学习两种。在接受学习中学习内容是以定论的形式直接呈现出来的学生学习的心理机制/途径是同化学生是知识的接受者。在发现学习中学习内容是以问题形式间接呈现出来的学生学习的心理机制/途径是顺应学生是知识的发现者。两种学习方式都有其存在的价值。但传统的接受学习方式过分强调接受与掌握忽视发现与探究导致以单一极端的方式对待学生的认知过程使学习书本知识变成仅仅是直接接受书本知识学习活动蜕变为纯粹被动接受、记忆的过程从而消损了学生的学习兴趣和热情抑制了学生高阶能力特别是高阶思维能力的发展。因此新课程改革指出在综合处理接受和发现学习关系的同时要强调发现、探究的学习方式把学习过程中的发现、探究等认识活动凸显出来。显然接受学习与发现学习是一个.