建构主义教学观和学习观对高中英语德育的启示（最终版）

第一篇：建构主义教学观和学习观对高中英语德育的启示（最终版）

建构主义教学观对高中英语德育工作的启示

摘要：英语是高中阶段的必修科目之一，英语课堂上的德育工作理应受到重视。然而，现如今很多英语教师却没有很好地对学生进行道德教育。根据建构主义教学观，笔者提出教师忽视德育的内部原因主要在于缺乏全面的德育内容和有效的德育方法。最后，笔者对于英语德育的具体内容进行了详地分类和阐述，并推荐了情景教学法和任务型教学法等两种有效的德育方法，从而希望能给广大的高中英语教师的德育工作提供一些参考。

关键词：高中英语德育 建构主义 德育内容 德育方法

一、引言

“德育在素质教育中居于首要地位，它对学生的成长过程产生方向性的影响，使他们能够按照国家的教育方针进行发展（冯文全，2007）。”高中阶段是学生道德观念发展的至关重要时期。一方面，学生的道德观念在这一时期逐渐趋于成熟；另一方面，各种观念的成熟过程又极易受到外部环境的影响。所以，该时期德育工作的成败将在很大程度上决定他们未来的道德取向。《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》中明确指出：“按照不同学科特点，促进各类学科与课程同德育的有机给合。”英语是高中的必修科目之一，德育工作理应受到重视。然而，现阶段高中英语的德育状况却不容乐观。究其原因，大多数人认为是应试教育的错误导向造成了英语德育被忽视的结果。例如，奋战在高中教育一线的英语教师李遵梅（2009）指出：“在英语教学过程中,许多教师比较注重知识的传授和‘双基’训练, 而往往忽略了通过英语教学对学生进行思想品德教育。”可是，除归咎于应试教育外，很少有教师能从自身的状况出发，找到忽视德育的原因。教师是教学活到的发起者和组织者，如果不能从自身找到忽视德育的原因，那么德育工作在英语课堂上的顺利开展就无从谈起了。“建构主义的教学模式寻求对教师本人的内部探索（何冰艳，2004）。”因此，本文从建构主义的教学观为立足点，寻找高中英语教师忽视德育的内部原因，并根据各种原因提出加强德育的具体方法。

二、从建构主义教学观看教师忽视德育的原因

建构主义教学观是指“以学生为中心,在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用,利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的（何克抗，1998）”的一种教学观念。从建构主义教学观可以看出，教师扮演的是教学“组织者、指导者、帮助者和促进者”的角色，也就是说老师不再是课堂的中心，课堂的中心转移到了学生身上。既然老师不再是课堂的中心，那么课堂对其基本素质的要求是否可以降低呢？答案显然是否定的。实际上，建构主义教学观对老师的要求不但没有丝毫地降低，反而是大大地提高了。因为，随着教学中心的转移，课堂的随意性和不可预测性陡然增加，所以教师必须更加努力地研究各个环节才能担当好课堂赋予其的新角色。

(一)、缺乏全面的德育内容

“建构主义教学要走向持续发展,必须将其建立在坚实的知识论基础上,深入研究不同类型知识建构的特性及其对不同学科教学的特殊意义（潘洪建，何斌武，2006）。”信奉建构主义的维果茨基学派认为,“学习者的知识建构,与教师传授给他们的那些已有的从文化环境中获得的系统知识有密切的关系（莱斯利 ·P·斯特弗，杰里 ·盖尔，2002）。” 由此可见，教师要搞好德育工作，自己首先必须得掌握丰富的德育内容。然而，从种种情况可以推断，现今很多英语老师对德育内容的了解程度应该是十分有限的。首先，《高中英语课程标准》很少涉及有关德育的内容。这种情况一方面可能会让教师错误地认为英语课堂上的德育不重要，另一方面也让老师很难全面地了解各种具体的英语德育内容。其次，很多关于英语德育方面的研究提出的内容要么过于笼统，要么只片面地强调某几项内容。例如，刘丽玉和申波（2007）认为，英语课堂的德育渗透的重点在于底线伦理，然而，“底线伦理”到底包含那些道德准则，他们并没有给出具体的描述。从以上两点可以看出，高中英语德育的内容是不明确的，所以才出现了一提到德育，有的老师就只狭隘地想到了“爱国主义”这种情况。

（二）、缺乏有效的德育方法

Schmidt（2001）强调，意识在行为的控制和学习中发挥着至关重要的作用，那些被人意识到的知识往往能被更好地习得。所以，为了让学生充分意识到德育知识内容的存在性和重要性，教师必须采取有效的教学方法。就高中英语德育而言，老师要想更好地引导学生，帮助他们构建自己的道德观念，自己必须首先深入研究英语德育知识建构的特性，并构建一系列属于自己的有效的德育方法。但不幸的是，在“重智轻德”观念的错误引导之下，很多英语老师根本没有像研究语言教学一样研究德育，也就更谈不上德育方法的构建了。可以想象，一个没有对德育进行深入研究的老师，他的教学内容肯定是贫乏的，教学方法也是收效甚微的，长此以往，英语课堂上的德育无疑就被置于了忽视的境地。

三、构建英语课堂具体的德育内容

众所周知，一名优秀的教师必须掌握丰富的教学知识。作为一名英语教师，要想搞好德育工作，除了掌握丰富的语言知识外，还得全面地了解社会普遍认同的道德标准，否则就很有可能因为自身教学内容的匮乏而被迫缩减或取消课堂上德育活动的安排。本文已经提到，由于种种原因，很多英语老师对德育内容的了解并不全面和深入，所以笔者认为有必要对英语课堂上的德育内容进行具体地分类和陈述，从而让广大英语教师更加全面地构建德育知识系统。

大体上说，英语德育内容可以分为以下三个方面：

（一）中华民族的传统美德，即爱国、明智、持节、自强、诚信、知耻、改过、厚仁、贵和、敦亲、重义、尚勇、好学、审势、求新、勤俭、奉公、务实等；

（二）社会主义新时期提倡的美德，即团结友爱、艰苦奋斗、助人为乐、无私奉献、为人民服务，以及“八荣八耻”和《公民道德建设实施纲要》二十字方针所提倡的道德内容等；

（三）西方先进的道德观念，即自由、民主、平等、热爱生命、保护环境、崇尚科学、勇于探索等。以上介绍的三个方面的内容相互补充，任何一个方面的缺失都表明德育工作还有待改进。

四、构建英语课堂有效的德育方法

除了教学知识外，教师的教学方法也至关重要。如果英语教师的教学方法过于陈旧和单一，那么学生的学习积极性和学习兴趣必将受到严重挫伤。更重要的是，在如今“重智轻德”倾向的误导下，如果学生对教师的德育方法不适应或不感兴趣，教师也很有可能采取破罐子破摔的方式，干脆把德育“打入冷宫”。所以，教师在进行英语德育工作时，一定要注意采用有效的教学方法，要保证学生的学习兴趣和积极性能够得到充分地调动。建构主义学习观认为，“教学的首要任务是学而不是教，是要尽一切努力,确保学生意义构建的发生,而非教师单方面知识的传授；即教学应充分体现以学生为中心(李万轶,2008)”。不难看出，要想搞好英语课堂的德育工作，教师必须构建一系列以学生为中心的德育方法，才能使学生充分意识到其传授的德育内容，并进而产生道德准则的习得。需要强调的是，在英语课堂上，英语必须是德育的载体，任何一种德育方法的建构和实施都必须和语言教学密不可分，这样才能达到智育和德育并重的目的。下面重点介绍情景教学法和任务型教学法等两种公认的有效的教学方法。

（一）情景教学法

建构主义教学观首要提倡的是情景教学法。顾名思义，情景教学法是指：“在教学过程中,教师有目的地利用形象,创设具体的生动的场景,使学生产生身临其境的感觉，以此让他们更好地掌握各种知识和技能（项桂芬, 吴丽丽, 罗晶，2010）。” “由于建构意义必须在‘真实’的情境中展示,所以教育要为学生创设含有真实问题或真实事件的情境,使他们主动产生学习的需要（曹辉，2005）。”具体而言，在英语教学过程中，教师应该把德育内容和语言教学内容相结合，并充分利用语言描述，实物展示，声像（图片、音频和视频）呈现等多种方式，创造出各种各样的生活情景，从而让学生能够“设身处地”地进行学习。采用这种教学方法，教师可以完全摆脱传统“填鸭式教学”的桎梏，更加形象和生动地进行道德教育，因此学生才会真正“意识”到德育内容的存在和重要性，从而产生主动学习的需要。

（二）任务型教学法

“任务型教学法是当今教育界提倡和推崇的‘以人为本’、‘以学习为本’、注重培养应用能力和创新能力的一种新型教学法(夏纪梅,2001)。”“它以完成具体的任务为学习动力,以完成任务的过程为学习过程（刘宏君，2009）。”由此可见，任务型教学法完全符合建构主义“以学生为本”的宗旨，所以将其运用到英语德育工作中也必将产生积极的效果。和情节教学方一样，运用任务型教学法进行开展德育工作，教师也必须把德育内容寓于语言教学内容之中，并科学地安排教学任务，从而让学生在具体的操作过程中自动地完成道德知识的构建。英语德育的具体任务可以是多种多样的，游戏，表演，报告，作文等都可供教师进行选择。任务型教学法最大的特点就让学生在做中学，这不仅可以充分地锻炼他们听、说、读、写等方面的语言能力，而更重要的是可以让他们通过亲身经历的方式增强其自身道德观念和道德意识，因此真可谓是两全其美。

五、总结

学校教育具有政治性的特征，我国是社会主义国家，教育必须为社会主义建设服务。在经济全球化的背景下，极端个人主义，拜金主义等消极的观念严重冲击着我国的道德底线，使得很多学生出现了道德失范的问题，以至于校园内的自杀、谋杀、抢劫等事件屡见不鲜，这无疑会影响到我国社会主义事业的可持续发展。为了确保学生形成与社会主义发展相协调的道德观念，学校教育的每个阶段和每个科目都必须加强德育渗透。英语在高中阶段占有重要地位，英语德育工作应该受到更大的重视。然而，现阶段很多英语教师对德育工作的重视程度还远远不够。从建构主义教学观可以看出，除了应试教育的错误引导之外，教师忽视德育的原因主要在于没有明确具体的德育内容和缺乏有效的德育方法，进而有意或无意地缩减或取消了课堂上德育活动的安排。所以，明确德育内容和构建有效的德育方法有助于教师加强课堂上的德育工作。总之，德育工作任重而道远，希望广大英语教师在意识上和行动上对其加以足够的重视，从而为中国特色社会主义现代化建设培养出思想道德过硬的接班人。

参考文献

[1]Schmidt , R..At tention [ A ].In Robinson ,(Ed.),Cognition and Second Language Inst ruction[C](pp.320.[6]李万轶.建构主义学习观与英语教师角色及职能转换[J].西南民族大学学报(人文社科版),2008(12):6-9.[7]李遵梅.浅谈英语教学中的德育教育[J].甘肃联合大学学报(自然科学版),2009.[8]莱斯利·P·斯特弗 ,杰里 ·盖尔.教育中的建构主义[M].上海:华东师范大学出版社, 2002.[9]刘宏君.任务型教学法在口语课堂的实施[J].长江大学学报(社会科学版),2009(6)：105-107.[10]刘丽玉,申波.论大学英语教学中的德育渗透[J].中山大学学报论丛,2007.[11]潘洪建,何斌武.建构主义教学:何去何从[J].扬州大学学报（高教研究版本）,2006(1):91-93.[12]谭顶良,王华容.建构主义学习理论的困惑[J].南京师大学报(社会科学版),2005(6):103-107.[13]项桂芬,吴丽丽,罗晶.情景+任务型教学法在日语二外教学中的应用模式探讨[J].东华理工大学学报(社会科学版),2010(2):168-172.[14]夏纪梅.“任务教学法” 给大学英语教学带来的效益[J].中国大学教学论丛, 2001（2）.[15]http://baike.baidu.com/view/1182381.htm

第二篇：关于建构主义学习迁移观及其对教学的启示论文

论文关键词：建构主义学习迁移教学启示

论文摘要：建构主义认为，任何知识都具有一定的内涵、逻辑外延(知识的潜在应用范围)和心理外延(主观上的应用范围)，知识的意义要通过知识的应用来理解。在此基础上形成的建构主义学习迁移观认为，所谓学习迁移，实际上就是知识在新条件下的重新建构，这种建构同时涉及知识的意义与应用范围两个不可分割的方面。它启示我们在教学过程中，既要引导学生意识并积极主动地解决新旧知识之间的冲突，又要引导学生及时地对知识进行总结；既要注重练习内容的变通性和练习方法的多样性，又要使知识与一定的使用情境联系起来。

学习迁移历来都是教育心理学研究的核心课题之一。对学习迁移的研究，不仅有助于揭示学习的本质与规律，丰富和完善学习理论，而且有助于指导教学过程，提高教学质量和学生的学习效率。建构主义学习迁移观来源于建构主义学习理论，它的出现是对传统学习迁移观的挑战。因此对它的研究，同样既有重要的理论意义，又有重要的现实意义。

一建构主义的学习迁移观

传统的学习迁移观认为，迁移是一种学习对另一种学习的影响。他们认为：在完成某一任务、在某一特定情境下获得的知识能被应用在另一任务、另一情境意味着迁移的发生；迁移的实质内容是外在于学习者的共同的刺激和反应联结、共同原理或两个学习情境之问的关系，忽略了学习者对前后两种学习的整合。而建构主义学习迁移观恰恰弥补了这一缺陷。

建构主义的学习迁移概念是H．Messmer(1978)根据皮亚杰的理论体系提出的，他将学习界定为认知结构的建构，将迁移界定为认知结构的重新建构。当前的建构主义学习迁移理论就是在此基础上发展而来的。现代建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设。它只能通过学习者在特定情境下积极主动的对知识意义的建构而存在于具体个体之中。该理论认为，不论是学习情境还是应用情境中都存在建构，建构过程对两种情境下的学习过程都存在影响。传统学习迁移中的知识学习和知识应用只不过是学习的两个方面或阶段。也就是说，在建构主义看来，学习迁移的问题本身就是学习的问题。

建构主义区分了知识的内涵、逻辑外延(知识的潜在应用范围)和心理外延(主观上的应用范围)，并认为在知识的学习过程中，知识的内涵和它的应用范围是密不可分的两个方面。知识的内涵决定它的潜在的逻辑应用范围(通常是开放性的)，对于一个学习者来说，知识的潜在应用范围只有一部分是可能被实现的，这就是学习者主观上的应用范围，即心理外延。在此基础上，Prenzel和Mandl的进一步研究得出：学习过程(知识的建构过程)总是伴随着对知识应用过程的建构，知识的抽象水平与心理上的应用范围(心理外延)共同决定了知识应用的灵活性。一方面，知识在学习的各个阶段具有各种不同的抽象水平，知识的学习过程实质上就是一个从非常具体变化到非常抽象的过程。知识越抽象，其潜在应用范围越大，主观上的应用范围才能更大。知识运用起来才能更灵活。另一方面，只有当心理上的应用与知识连在一起时，潜在外延才对学习者有用。而且，知识的应用范围含有越多的因素，越精确，知识就会变得越灵活。也就是说，如果知识是通过许多有变化的应用而被学习者抽象出来的，这样的知识就能被灵活运用。因此，为了促进知识在新条件下的应用，学习者必须从知识建构过程的开始就要生成较多的应用。

Greeno(1993)认为，学习基本上可以看做是情境性的，是一个人或一组人对学习赖以发生的情境的特征的适应。知识或许被称为“知”更好——知识并不是个体在任何情境下都拥有的一个恒定不变的东西，相反，“知”是一种与情境密切相关的特征，是以各种不同方式与外物及其他人相互作用的能力。学习就是这种能力的增长，理解学习迁移的问题实际上就是要理解：一个人学会参加某一情境中的活动如何影响了他参加另外一种情境下的活动的能力。可见，知识的应用范围(尤其是主观上的应用范围)总是与一定的使用情境联系在一起的，包括知识学习时的物理、内容、活动以及社会情景，知识的用法不能脱离这些情景而单独存在，知识的学习与其应用的情景是紧密联系在一起的。

总之，建构主义认为，所谓学习迁移，实际上就是认知结构在新条件下的重新建构，这种重新建构同时涉及知识的意义和知识的应用范围这两个不可分割的方面，而知识的应用范围总是与一定的物理、内容、活动、以及社会情境联系在一起的。

二建构主义学习迁移观对教学的启示

(一)引导学生找出新旧知识之间的冲突。鼓励他们积极主动地解决冲突

知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，对知识的理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。知识学习只能是学习者在特定情境下积极主动地对知识意义的建构过程。在这一建构过程中，难免会产生新旧知识之间的冲突。所谓新旧知识之间的冲突，既包括已有知识与新知识之间的冲突，亦包括日常生活经验与新知识之间的冲突。在这里，教师除了要了解学生现有知识水平外，还需要知道学生对这些新知识的固有看法。在此基础上，要创设情境以引导学生解决冲突。在学习过程中，每一个经验和生活背景不同的个体对知识都会有不同的理解和看法，教师可以在了解学生对知识已有看法的基础上，通过正确的引导去帮助学生建构知识的真正意义。

教师应尽可能多的了解学生的生活、思想，多从学生的角度出发去考虑问题，对学生的疑问要尽量帮助解答，使每个学生都能够准确表达他对知识的理解，在此基础上，找出学生的错误观念，并分析导致其产生这种观念的原因，引导学生认识并从根源上纠正错误观念，以建立正确的知识观念。(二)引导学生及时地对知识进行总结，使知识的运用更加灵活

知识的学习过程实质上就是知识被抽象出来的过程。在这一过程中，知识的形式经历了一个从具体到抽象的过程。知识越抽象，其潜在应用范围越大，主观上的应用范围才能更大，知识．运用起来才能更灵活。对知识的总结就是让知识变抽象的一种方法，是通过让知识的内涵发生变化，从而引起知识的逻辑外延和心理外延发生变化，进而使知识的运用更加灵活。适当的对知识进行总结既包括对知识之间关系的概括，也包括对具体知识应用过程中出现的应用类型和对问题解决方法的归纳总结。这样的总结，有利于知识内涵的丰富，知识结构的清晰和知识的灵活运用。

引导学生及时对知识进行总结，让他们学会一般的总结归纳办法，如列表、画知识结构图、做卡片等，这样不仅有利于知识的条理清晰，知识应用也会更加灵活。另外，还可开展学习方法的交流，结合座谈会、报告会等方式使学生掌握知识总结归纳的方法。

(三)在教学过程中，注重练习内容的变通性和练习方法的多样性

建构主义认为知识学习和知识应用只不过是学习的两个方面或阶段。练习的过程就是新知识的应用过程，这一过程涉及到在不同情境下对知识的迁移。练习的方法越多样，练习的角度越广，知识的应用范围包含的因素就越多，知识的内涵就越丰富，知识运用起来也就越灵活。如果在知识的应用范围中只有少量因素，这种知识将是刻板的。或者说，如果在开始时抽象知识只是在某个学习情境中被传递，那么，只有这一学习情境处于该知识的应用范围之中，这一知识就是惰性的。因此，为了促进知识在新条件下的应用，学习者必须从知识(内涵)建构过程的开始就要生成较多的应用。

在练习的过程中，形式要多样，内容要丰富，尽量做到从知识应用的各个角度和方向去联系，同时，要注意在确保一类练习已充分掌握的基础上再进行下一类练习。这里的充分掌握是指真正意义上对该类练习的掌握，包括纠正学生已形成的、固有的对知识应用的错误观念。最后要引导学生正确地把已学知识与实际经验联系起来，培养他们从实际问题中抽象出理论问题的方法。对于这方面的评价，除了一般意义上的通过考试及测试之外，还可以通过让学生讲解解题过程，设计具体的情景让学生去解决实际问题。

(四)在教学过程中，注重知识与一定的使用情境联系在一起

建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，它只能与个体生活的具体情境和经验联系在一起而存在，知识的学习是对具体知识的再创造。无论是知识学习的哪个阶段，都不能脱离学生的个体经验和生活背景，而要以学生的实际经验为背景去帮助他们建构正确的知识体系。Prenzel和Mandl认为，知识的应用范围是由与学习情境相关的“使用情境”构成的。知识的应用范围取决于学习时的使用情境。当学习者面对新的或类型不同的、不属于当前应用范围的问题时，对知识的应用一开始时会显得相当困难，他就不得不从其知识的内涵开始生成新的心理外延，为此他必须投人很大努力。

因此，在实际教学活动中，教师在了解学生的知识背景和实际经验的基础上，选取与日后运用所学知识的实际情境相类似的情境；充分利用多媒体，重设与学生生活及与知识学习密切联系的情境，让学生感受到学习的乐趣，同时亦能在知识的不断应用中获得进步。

三总结

综上所述，建构主义认为在知识的学习过程中，每个人都在根据自己的经验和生活背景赋予知识新的意义，依据这一看法，我们在教学过程中，应该更多的考虑学生的实际经验对学习新知识的影响，并以此为依据进行正确的启发诱导，以期让学生建立正确的知识观念。同时，他们还认为知识的学习过程中伴随着知识的不同抽象水平之间的迁移，迁移越多，角度越广，知识的应用就越灵活，对知识的掌握程度就越高。因此在教学过程中，教师还要注意让学生从多角度全方位去运用知识，注重运用知识过程中的总结，以提高知识的抽象概括水平，使知识能在更广泛的范围内得到运用。

第三篇：人本主义和建构主义学习理论及其教学观

人本主义学习理论及其教学观

（一）人本主义学习理论的基本观点

人本主义是20世纪50年代末60年代初兴起，60-70年代迅速发展的心理学流派，由于其观点同近代心理学两大传统流派──弗洛伊德的精神分析和行为主义心理学均不同，被称为心理学中的“第三势力”。人本主义学习理论的代表人物主要有马斯洛、罗杰斯等。人本主义心理学的基本原则是：心理学必须关心人的尊严；重视人的主观性、意愿和观点，不论是有意识的还是无意识的；心理学家应该研究人的价值、人的创造性和自我实现等。与此相应，人本主义心理学强调学习过程中人的因素。所以，基本的学习观点是：必须尊重学习者；必须把学习者视为学习活动的主体；必须重视学习者的意愿、情感、需要和价值观；必须相信任何真正的学习者都能自己教育自己，发展自己的潜能，并最终达到“自我实现”；必须在师生中间建立良好的交往关系，形成情感融洽、气氛适宜的学习情境。

人本主义学习理论有一个基本假设：每个正常的人犹如一粒种子，只要能给予适当的环境，就会生根发芽、长大并开花结果。每个人在其内部都有一种自我实现的潜能。而学习就是这种天生的自我实现欲的表现，也就是人本主义心理学当中的生成。基于这种观念，人本主义学习理论的重点，便是研究如何为学习者创造一个良好的环境以使学习者从他自己的角度来感知世界，如何发展个人对世界意义的形成从而达到自我实现的最高境界。在人本主义学习理论看来，真正的学习关系到整个人，而不仅仅是为学习者提供材料。真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现他自己作为一个人的特征。因此，学习过程不仅是学习者获得知识的过程，更是发展健全人格的过程。

可见，人本主义学习理论与只重视环境刺激、外显行为的行为主义学习理论和只重视认知发展的认知主义学习理论不同的是，它关注人的整体发展，强调人的尊严与价值，注重研究健康的、完整的人。

（二）人本主义学习理论的教学设计观 1．教学目标

人本主义学习理论在教学目标上，强调个性与创造性的发展。对于“人为什么要学习”这个问题，罗杰斯认为无非是为了实现自我的需要。因此，帮助学生自我实现应成为教学的唯一目标。他强调教学要发展学生的个性，充分调动学生学习的内在动机，并要求创造和谐融洽的教学人际关系，这无疑对克服传统教学忽视培养个性发展功能、学生学习的主动性不够等弊端非常有利。

2．教学内容 人本主义学习理论强调学生的直接经验。罗杰斯认为学习并不只受环境的支配，学习者可自主发动学习，自由选择学习内容，学习成为学习者自己的学习。因此，在教学内容方面，教师提供现实的同时又提供与所教课程相关的问题与环境，并激发学习者内在的动机，促使其进行探究学习。由于要激发学习者的内在动机，教学内容必须是学习者感兴趣的，并能够引起其自主发动与选择。

3．教学过程

在传统的教育中，由于注重书本知识的传授，往往只强调教师把书教好，以教好作为学好的前提。事实上，真正要把教学搞好，不仅要研究教师如何教好，更要研究学生如何学好，这正是人本主义学习理论所强调的教学过程──自由发展。罗杰斯提出让学生自由发展，他对“自由”有特殊的理解，认为它不是外在的给予，而是内在的“个人对自己是一个显示过程的认识”，“是使人敢于涉猎未知的、不确定的领域，自己作出抉择的勇气这样一种品质”。教学过程就应该是让学生在安全的心理气氛中不断释放内在能量的过程，而自由发展是实现先天能量的最好条件。教学要为学习者创造一个良好的环境，让学习者从他自己的角度来感知世界，发展个人对世界的意义，达到自我实现。因此，教学的任务就是创设一种有利于学生学习潜能发挥的情境。教师的任务是帮助学生增强对变化的环境和自我的理解，而不应该像行为主义学习理论所主张的那样，用安排好的各种强化去控制或塑造学生的行为。在教学方法上，主张以学生为中心，放手让学生自我选择、自我发现。并且，罗杰斯将人本主义思想运用于教学研究与实验，确定了“情意教学论”和“以学生为中心的教学模式论”。

4．教学评价

人本主义学习理论强调自我评价。人本主义学习理论一改传统的由他人对学习者进行评价的方式，而让学习者自己对学习的目的以及完成程度进行评价，并认为只有学习者自己决定评价的准则、学习目的以及达到目的的程度并负起责任，才是真正的学习。

建构主义学习理论及其教学观

（一）建构主义学习理论的基本观点

20世纪90年代以来，认知学习理论由于本身的局限性，受到来自建构主义学习理论的挑战。建构主义学习理论被称做教育心理学中所发生的一场革命。它在吸收认知主义关于认知加工观点的基础上，提出自己对学习过程本质的不同看法。对建构主义思想的发展起推波助澜作用，并将它直接与人的学习联系起来的要首推杜威、皮亚杰和维果茨基三人。

建构主义学习理论认为学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动，运用已有的经验，对所提供的信息进行新的意义建构的过程。建构主义强调知识的构建不仅是对外部信息的加工，而且意味着外来信息与已有知识之间存在双向反复的相互作用，新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息，而原有的经验又会在此过程中被调整或改造。即在学习过程中，一方面学习者以自己已有的知识经验为基础，通过与外界的相互作用，对新的信息进行加工处理，以实现对新信息意义的建构；另一方面，学习者又要对自己原有的经验进行改造和重组。不论是获得知识技能还是运用知识技能解决实际问题都同时包含了这两个方面的建构。对于学习的结果，传统认知派学习理论认为，学习的结果是形成认知结构，它是高度结构化的知识，按概括水平的高低层次排列。建构主义则认为，学习的结果是围绕着关键概念建构起来的网络结构知识。关键概念是结构性知识，而网络的其他方面是非结构性知识。建构主义者认为，在现实生活中，结构不良领域是普遍存在的，我们不可能依靠将已有的知识简单提取出来去解决问题，只能根据具体的情境，以原有的知识为基础，建构用于问题解决的图式，而且往往不是单以某一个概念原理为基础，而是要通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用而实现。因此，建构主义者强调学习可以分成两种：初级学习和高级学习。在初级学习中，学生主要获得一些重要的概念和事实；在高级学习阶段，要求学生把握概念的复杂性，并灵活地运用到具体的情境中，涉及大量的非结构性知识。

可见，建构主义学习观是一种全新的学习理论，它对我们进一步认识学习本质、揭示学生学习规律、指导教学设计具有积极的意义。

（二）建构主义学习理论的教学设计观 1．教学目标

传统教学设计的理论受到客观主义的影响，教学设计强调为了实现有逻辑的、有系统的、预先设定的目标，客观地设计教学策略，使学习者都能达到预先设定的目标、高度客观化的共同业绩或能力。而以建构主义的观点来看，教学应该是一个学习者主动利用经验和已有知识建构知识的过程。因此，教学目标被“意义建构”所取代，使得“知识”这一概念含糊、笼统。建构主义教学观强调培养学生借助已有的知识经验主动建构新知识的能力，具体地说，也就是要培养学生的自学能力、研究能力、思维能力、表达能力和组织管理能力，让学生学会认知，学会做事，学会共同生活，学会生存。

2．教学内容 建构主义者特别是激进的建构主义，一般强调知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，而且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体使用中，需要针对具体情境进行再创造。因此，课本知识是一种关于现象的较为可靠的假设，而不是问题的唯一正确答案。学生对这些知识的学习是在理解基础上对这些假设作出自己的检验和调整的过程。因此，作为教学内容的课本知识并不是唯一的教学内容。

3．教学过程

在建构主义学习理论指导下，学生和教师的角色发生了历史性的转变：学生从外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变成知识意义的主动建构者；教师的文化传承执行者的角色转向学生知识意义建构的帮助者、协作者、组织者和促进者。因此，教学模式由以教为主转变为以学为主。在以学为主的教学模式中，因为采用了自主学习策略，学习者可以按照自己的认知结构、学习方式，选择自己需要的知识，并以自定的进度进行学习。

4．教学评价

建构主义理论指导下的教学评价主要表现在以下几方面。（1）教学评价是以学为主。行为主义学习理论把教师放在主导核心的位置，而把学习者视为知识的被动接受者，是灌输的对象，因此教学评价的主要对象是教师，评价的内容围绕教师的教展开。而建构主义学习理论提倡以学习者为中心，强调学习者的认知主体作用，所以教学评价的对象必然从教师转向学习者，评价学习者的学习，如学生的学习动机、学习兴趣、学习能力等。在此思想指导下，教学评价的主要对象是学生，当然也对教师进行评价，但评价的出发点从“教”改变成是否有利于学生的“学”、是否为学生创设了有利于学习的环境及是否能引导学生进行自主学习等。（2）教学评价标准。在传统教学模式下，教师最主要的责任是把知识传授给学习者，所以教师本人的学识和教学方法是非常重要的。这种模式下对学生的评价更多地以对教师所传授知识接受的数量多少、掌握程度的深浅等为标准。而以学习者为中心的教学评价，评价对象从教师转到了学生，评价的标准从知识转向了能力。而对教师评价更加关注教师是否为学习者创设了一个有利于意义建构的情境，是否能激发学习者的动机、主动精神和保持学习兴趣，以及是否能引导学生加深对基本理论和概念的理解等。（3）教学评价的方法。在以教为主的传统教学模式评价体系中，以知识为核心，考察学生对知识的掌握程度，更确切地说，是考察学习者能够记忆教师所教知识数量的多少。在建构主义教学模式中，因为采用了自主学习策略，学习者可以按照自己的认知结构、学习方式，选择自己需要的知识，并以自定的进度进行学习，所以评价方法也多以个人的自我评价为主，评价的内容也不是掌握知识数量的多少，而是自主学习的能力、协作学习的精神等。另外，在建构主义教学过程中进行的评价主要是形成性评价。由于学生进行的都是自我建构的学习，对于同样的学习环境，不同学生学习的内容、途径可能相关不大，如何客观公正地对他们学习的结果作出评价就变得相当困难。很明显，对他们实施统一的客观性评价是不合适的。

第四篇：建构主义的教师观

建构主义的教师观

（1）教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。

（2）教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。

（3）学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，因而，学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会;教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。

学生要用探索法和发现法去建构知识的意义。在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建构的关键。它最好的效果是与协商过程结合起来。

第五篇：建构主义学习观的基本观点

建构主义学习观的基本观点 学习是建构性的，已有知识将影响新知识结构的建立。应该尽量将学习者已有的生活经验同新信息关联起来。学习是主动性的：学生个人的发展是教学核心。课堂不仅是知识传播的场所，更“应成为充满活力的生命过程”让学生全身心参与“做中学 ”，在“做 ”中理解、建构新知识结构。

学习是合作性的：建够发生在一定的社会情景中。个人通过同其他社会成员（教师、同学、家庭成员、朋友等）相互作用获得关于世界的全面解释。因而学习不仅是学生个人的建构活动，也是学习共同体合作建构的过程。学习是交流性的：互动是知识建构的重要方式。交流是最基本的环节，他是个体意义建构由狭隘走向广阔的过程，是新旧知识体系融会整合的加速器，也是语言能力和思维那里得以提高的最佳途径。学习是探究性的：新意义建构的过程本身就是一个探究过程，有不同任务组成。通过任务的完成和问题的解决在旧的知识体系中建立新体系。学习有非智力因素参与（情感体验、自主意识以及自信心）：重视教学过程中学生情感投入对学习效果的影响以及学生情感的发展，而不仅仅是目标的达成。培养学习者的自主学习意识，因为当他们感到可以控制自己的学习过程是学习效果最好。

建构主义学习理论的基本观点

(一)知识观

建构主义学习理论认为知识并不是对现实的准确表征，而且不能精确地概括世界的法则，需要针对于具体情境进行再创造。不同的人由于原有经验的不同，对同一事物有不同的理解。而且知识不可能以实体的形式存在于个体之外，虽然我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有相同的理解。因为每个学习者对命题的理解都给予自己的经验成果而建构起来的，这取决于特定情况下的学习历程。

(二)学习观

学习不仅仅是简单的知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动建构的过程。因为学习者并不是空者脑袋走进教室的，在日常生活和学习中学习者已形成了丰富的经验。同时学习不是由教师向学生的传递过程，而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的知识吸收者，他要主动构建信息的意义。

(三)教学观

传统的教学观侧重教师的教，很多情况下教师不在乎学生已有的经验而实行千篇一律的满堂灌的教学。而建构主义者认为教学应该是激发学生原有的知识经验，以其作为知识的生长点来促进学生的知识建构，以促进知识经验的重新组织、转移和改造。而教学就要为我们的学生创造理想的学习活动，激发学生的逻辑思维判断能力等高级思维活动，而不是让学生的思维停留在原有水平上。教学同时还要给学生提供大量的丰富的资源以及适当的帮助和支持，促进学生自身建构意以及解决问题的方法。

总之，建构主义学习理论强调的是学生的主动性，强调学生情境的建立以及学习中的相互合作，它为教学的发展提供了一个更广阔的发展空间。

建构主义学习理论的基本观点

（一）知识观

对知识的意义，建构主义强调的是人类知识的主观性，他们认为，人类知识只是对客观世界的一种解释、一种假设，并不是对客观现实的准确表征，它不是最终的答案，而是会随着人类认识的进步而不断地被新的解释和假设所推翻、所取代的。

对知识的应用，建构主义则强调应用的情境性，人面临现实问题时，不可能仅靠提取已有的知识就能解决好问题，而是需要针对具体情境中的具体问题对已有的知识进行改组、重组甚至创造才能更好地解决问题。

建构主义的知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和理论提出了巨大的挑战，值得我们深思。按照这种观点，科学知识包含真理性，但不是绝对正确的答 案，更重要的是，这些知识在被个体接受前，对个体而言毫无权威可言，学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成。所以学习知识不能满足于教条式的掌 握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化。

（二）学习观

建构主义认为，学生不是被动的信息接受者，学习不是知识由教师到学生的简单的转移或传递，而是在师生共同的活动中，教师通过提供帮助和支持，使学生主动地建构自己知识经验的过程，这种建构是任何人所不能代替的。

建构主义认为，知识的意义不是简单地由外部信息决定的，而是在学习过程中，通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构获得的。每一个学习者，都 是在自己原有的经验系统的基础上对新信息进行编码，建构自己对信息意义的理解。而且原有的知识经验由于和新的信息的相互作用其本身也会产生调整和改变。

（三）教学观

建构主义认为，学生是信息意义的主动建构者，“学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”。

教学不能无视学生已经具有的这些知识经验，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从这些知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是 简单地由教师把他所知道的信息告诉学生，不是一种简单的信息呈现，而要重视学生的已有知识经验，要重视学生对各种现象的理解，要倾听学生的意见，引导学生 对知识的处理和转换，引导学生对知识的应用。