论传统教学观与建构主义 教学观的整合

第一篇：论传统教学观与建构主义 教学观的整合

论传统教学观与建构主义

教学观的整合

摘 要：20世纪末期，世界各国相继启动了课程改革，不断见诸于西方教育文献中的建构主义成为教育界近年来的研究时尚,对传统教学形成巨大的冲击。实践证明,传统与建构主义教学观并非替代关系,两者适用的领域不同，彼此是相互补充的，在实践中应该根据具体教学内容、教学要求以及学生的特点将两种教学观加以整合以指导教学。

关键词：传统教学观；建构主义；整合；教学设计

2O世纪末期，世界各国相继启动了课程改革，中国也在2001年开始了规模浩大的又一轮课程改革。不断见诸于西方教育文献中的建构主义成为教育界近年来的研究时尚，对传统教学形成巨大的冲击。建构主义教学观体现了教学理论发展的最新成果和正确方向，但简单地将建构主义与传统教学观对立看待，会对课程改革造成消极影响。我国著名教育家王策三先生曾说过：“大多数(不说全部)倡导教育、课程改革的文字几乎没对讲授说一句好话。"其实，国内外的教学实践表明，教学中讲授法还是主要的教学方法，只不过在我国长期教学实践中，满堂灌式的讲授法几乎成了唯一的教学方法，所以，以其为代表的传统教学观便成为了改革的标靶。我们要做的不是从一个极端走向另一个极端，而是将西方理论与中国具体教学实践相结合，努力提高课堂教学的有效性。

一、传统教学观的特点

传统教学观是以18世纪末、19世纪初德国著名教育家和心理学家赫尔巴特为代表的教育流派所持有的教育观点，倡导以教师、教科书和课堂教学为中心的“三中心论”。传统教学观有以下四个特点。1．以传授知识为主要目标

传统教学观认为知识是客观的，与个体的主观经验无关联，因此，培养人才就是传授知识，这些知识都是由老师预先设定的，老师把学生看做空瓶，通过课堂把知识传递给他们，让其能够感知、记忆、理解以致运用所学的知识。教学中的每一步都为传授知识这一目标而服务，而学生的主要任务则是消化、理解老师所讲。在教学过程中，信息是单向的，从教师传递给学生，很容易形成满堂灌式教学，而且，教学目标是为整个学习团体设计的，强调一致性，不会顾及学生认知能力的个性差异。2．强调教师的权威地位

传统教学观强调师道尊严，讲究教师的权威，突出教师在教学中的中心地位。在授课过程中，教师主宰课堂：介绍理论、提出并分析问题、推出结论等，以及时间的把握都由教师来控制。教师是教学的计划者和领导者，他们根据已有的实践经验和教学大纲要求来制定学习目标和教学策略，组织并向学生展示信 息，扮演专家角色，控制学生对信息的访问。教师是知识的呈现者和知识权威的象征，用标准化且唯一的答案对学生的学习结果进行评价。3．学生处于被动地位

传统教学观下，学生处于被动学习状态。学生被动地接受信息，机械记忆老师传授的知识，不考虑自己的想法、不发表自己的意见，限于学时紧张，教师也无时间与学生进行沟通，只是从外部对学生实施知识的灌输，通过表扬和批评来刺激学生学习。

4．考试是评价学习结果的唯一方式

传统教学观下“千人一卷”的考试是评价学习结果的唯一方式。不可否认，考试确实是选拔人才的一种方式，但分数决定一切，背得多、记忆力好就会获得高分的评价方法，使得学生只重视对已有知识的机械掌握，没有追求创造和创新的动力，在学习过程中也仅注重那些考试重点内容，而忽视了其他素质的培养和锻炼，学习的功利主义色彩浓厚。

二、建构主义教学观的特点

建构主义理论是一个由诸多学者共同构成的，来源驳杂、流派纷呈的“教堂”，是学习理论从行为主义发展到认知主义后进一步发展的理论。建构主义学者认为学习过程不是学习者被动地接受而是积极地建构知识的过程，个体有自己独特的知识与经验，以此为基础，在与情境的相互作用中进行主动探究、协商合作，来建构现实，从而形成了对周围世界的解释，因此，“知识是被创造的而非被发现的”。在学习的过程中，学生是知识的主动建构者，他人无法替代，教师的作用是引导、帮助和促进学生知识的构建。建构主义教学观的特点如下：

1． 主张学习是个体主动建构知识的过程。

建构主义理论认为，并不存在独立的、客观的、绝对的知识体系，每个学生都有自己的经验，在此基础上通过接纳新信息，并与周围环境以及他人进行互动，建构自己的理解和知识结构，从而形成自我对世界的理解。因此，学习过程不应该只是知识的传递过程，而是学习者主动寻找信息、接受信息，并在一定的信息结构中去建构和创造知识的过程。教师必须考虑到学生的已有知识和经验，不可以简单地告知和传递信息，而要引导学生进行有意义的学习。2．强调学习的情境性

传统教学忽略了情境对所学知识的影响，学习者常常难以将抽象的概念、原理迁 移到现实世界的真实问题中。针对这种情况，建构主义理论强调把所学的知识与 相关的情境联系，在教学中设计真实性任务，让学生学会如何用科学的方法来分 析认识客观事物，运用理论知识解决实际问题，以此建立起灵活迁移的知识体系。在教学过程中，学生的多种感官被调动起来，兴趣浓厚，情绪高涨，学习积极主动。

３．构建平等的师生关系

建构主义理论认为，学生在快乐、融洽和轻松的情绪下更容易主动思考、勇于提问、大胆想象、敢于实践，而构建平等的师生关系可以营造这样一个没有压抑和强制的宽松环境。在教学过程中师生可以平等顺畅地进行信息和思想的沟通，这样可以活跃学生思维，增强他们的主体意识，因此，教师应该从主导者、组织者和灌输者向学生的合作者、帮助者和促进者转变，不要仅仅传授知识，而应该帮助学生寻找、搜集和利用学习资源，与学生平等沟通，认真倾听他们的内心所想，帮他们明确自己的学习目的和意义，让学生成为学习的主 体。

4．倡导对学习结果进行多维方式评价

建构主义理论主张让学生在与教师、同学进行广泛交互性学习的过程中学会对复杂问题进行分析、综合，完成较高层次的意义建构，从而培养学生解决问题的思维技巧，以及获取、解释和处理信息的能力。不同的学生原有的基础不同，经验不同，学习路径也不同，因此对学习结果的评价不取决于学生对所学内容的记忆多少，用考试这样唯一的方式不合理，应该考虑多样化的有效评价方式，实现对学习者知识、技能和能力的综合评价。比如，可以通过小组评价和个人评价的方式，评价学生的自主学习能力以及在协作学习中的贡献等。

三、传统教学观与建构主义教学观的整合分析

在我国的教育教学改革中，“变革传统教学观念”、“学习建构主义教学理论”经常被提起，对教师的相应培训也进行得如火如荼。难道传统的教学理念和方式全错了吗?建构主义教学模式放之四海而皆准吗?建构主义一定能达到“从应试教育向素质教育转变，培养学生创新精神”的目的吗?传统与建构主义教学观是替代关系吗?关于这些问题，国内外已有众多学者进行了研究，其实，两者之间并非替代而是并存关系，建构主义教学设计的应用范围也是有一定限度的[3]。传统与建构主义教学观的适用领域不同，在具体教学中相互补充[4]。我们提倡将传统与建构主义教学观进行整合，洋为中用。1． 以学生为主体，发挥教师的主导作用

传统教学观以教师为中心，而建构主义教学观以学生为中心。我们认为，教学过程中不可能做到完全以学生为中心，教师仅仅起到促进、帮助和指引的作用。因为任务性情境需要教师来创设，这其中便隐藏着他的预想；学生的自主学习是由教师来组织的，其间需要他的明确提示和建议；学习结束后，学生要根据学习结果的评价获知自己是否完成了对所学知识的意义建构，而这个学习结果评价主要是由教师控制的。因此，教学中教师的权威并未消失，全以学生为中心是做不到的。然而，我们要吸收建构主义理论提出的“充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构”的思想，教学中应遵循学生的认知规律，在传授知识的同时，针对学生的特点以及教学内容，选择合适的教学方法，调动学生的学习兴趣，让他们能够积极主动地参与到教学中去。建构主义教学方法与传统的讲授式教学不应该对立，应根据教学目的和教学内容的不同而适当选择。建构式教学对教师提出更高要求，要求他们具有娴熟且灵活多变的教学技巧、对本学科及相关学科的内容熟练掌握、对学生知识背景和学习兴趣很好把握，所以，每堂课教学内容都要求教师运用建构式方法进行教学是不现实也不必要的。应该根据教学大纲的要求，权衡时间以及教师、学生的现实情况，在讲授与情境教学中寻求平衡。

2．根据学生特点选择教学方式

中国学生深受儒家思想影响，在学习中呈现出与西方学生不同的特点。他们不排斥竞争，但也不大愿意“出头冒尖”；他们内心希望一鸣惊人，但大多时候却表现得含蓄被动，更愿意依赖外部动机。所以，教师不能简单地将西方教育方法搬到中国复制，而是需要立足中国学生自身的特点，将西方理论与中国具体教学实践相结合，要以学生能否顺利掌握教学内容，完成知识的建构，达到教学目标为目的。

四、整合教学观指导下的教学设计 教学设计是一个创新的过程，实践中不应囿于某一种教学理念，不应拘泥于某种固定的步骤流程，而是要根据实际情况灵活进行。下面我们将在传统与建构主义整合的教学观指导下，按照教学进度进行教学设计。1．课前准备阶段

首先，教师作为知识的传授者，在授课过程中具有专家的性质，一定要对所讲授的内容进行深入的了解和分析，才能高屋建瓴地对学生进行引领，对学生的问题作出正确回答，并能判断学生观点的正确与否，从而准确地评价学生学习结果。其次，教师应根据教学大纲要求，对教学内容进行整体规划，划分出不同的教学模块，按照总体课时要求，分配每个模块的教学时间；根据每个模块的重点和难点以及学生的特点，设计教学的具体策略，并考虑需要配套的教学资源；制定学习过程中的评分方法和评分标准。这些准备工作越细越好，可以使教师能够在整体上对教学进行全面的设计和把握。最后，在教学开始时，教师要向学生明确告之教学目的、具体的教学方式、课程安排、需要遵守的基本准则以及评价标准，避免由于不了解教学程序而出现障碍。2．授课过程

在授课过程中，教师要根据教学内容和学生特点，机动灵活地采用各种教学方法，以提高教学效果。

(1)互动式教学。互动式教学首先表现在师生互动方面。上个世纪7O年代，前苏联心理学家维果斯基提出了“最近发展区”的概念，他认为学习水平分为两种：一种是目前已经达到的水平；一种是潜在的可能达到的水平，这两种水平之间的距离就是最近发展区。学生要在教师搭建的“支架”扶持下，才能顺利跨越最近发展区，以达到更高的水平。从这个意义上讲，师生互动式教学决不是简单的提问和回答，而是需要教师充分了解学生的背景，并作为一名合作者，倾听学生的内心所想，根据学生的特点进行引导。这种引导可以是提出问题也可以是布置任务，提倡采用“赞赏式探寻”策略来鼓励学生创造力的发挥。另外，在授课过程中，还要注重学生对教师的反馈以及教师对学生的反馈，使双方了解自己的优劣，明确努力方向。互动式教学的另一个方面表现为生生互动。生生互动式教学是指，在课堂上，将学生分成若干小组，让他们在小组中以合作和互动的方式来完成教师分配的任务并达到标，在这个过程中共同学习进步。实践中的小组讨论、同桌互助等都是这种教学方法的体现。因为“学生之间的关系比任何其他因素对学生学习的成绩、社会化和发展的影响都强有力”_5]。无论是生生互动还是师生互动，目的都是让学生在教学中发挥主动性，逐渐成为教学的主体，但这绝不意味着教师作用的减弱，相反是对教师提出了更高的要求。

(2)情境化教学。情境化教学是指选择值得探索的问题，把某一知识点与相关的情景结合起来进行周密设计，从而激发学生的学习兴趣，使他们能够多维度、多层面理解知识。这要求教师能够精心策划并创设有丰富资源的学习情境，以启动教学，使学生能根据自己的兴趣、爱好主动去发现和探索，使学习能在和现实情况类似的情境中发生。实践中的案例教学法、角色扮演、模拟实验、多媒体教学、项目教学法以及头脑风暴法等都体现出情境教学的特点。

(3)网络辅助教学。网络的发展为教学提供了不受时空限制的辅助平台，教师可以开展课堂外的网络辅助教学。在这里可以实现资源共享，教师可以把与授课内容相关的资料发到网上供学生随时查阅。学生也可以把自己学习资源以及心得体会拿来与大家分享。在这里师生间可以实现及时交流，教师可以布置 作业、推荐学习工具、对学生进行引导和干预。学生可以提出问题，把自己的想法发到讨论版上与大家交流。最后，教师可以将网络教学的问题进行总结，以便促进教学水平的提高。3．评价阶段

学习的评价要多角度、分阶段进行，而且要依据多维的评价标准。网络学习评价的重点要关注学生的学习自主性、深度思考能力和参与意识，主要由教师给出评价结论。课堂学习评价的重点要关注学生在课堂的注意力、组织能力、表达能力、协作能力和沟通能力，由学生互评以及教师评价共同给出。每个教学模块结束后都要进行评价，以促使师生双方的及时改进。

五、结束语

现阶段，我国正处于课程改革的关键时期，在这场全球性教育变革过程中，不可否认的是建构主义理论的众多特点对转变传统教学观念具有重大意义，成为推动教育改革的利器。但作为一种西方舶来的新理论，人们对它的认识还要在实践中不断深入，要根据我们的国情以及学生的特点来活学活用，决不可简单照搬照用。传统的教育观念虽说有一些弊端，但绝非全无用处，应该将传统教学观与建构主义教学观有机结合起来，只有这样我们才能更好地实现教学改革，提高教学质量。参考文献：

[1] 王策三，孙喜亭，刘硕．基础教育改革论[M]．北京：知识产权出版社，2005：106．

[2] 张建伟．从传统教学观到建构性教学观[J]．教育研究与实践，1999(3)：21—25．

[3] 余胜泉。杨晓娟，何克抗．基于建构主义的教学设计模式[J]．电化教育研究，2000(12)：23—25．

[4] MEEEIENBOER J J G V．Training Complex Cognitive Skills：A Four—Component Instructional Design Model for Technical Training[M]．Englewood Clniffs，NJ：Educational Teehnology Publications，1 997：285—288．

[5] 詹姆斯•H•麦克米伦．学生学习的社会心理学I-M]．北京：人民教育出版社，1989：78．

第二篇：人本主义和建构主义学习理论及其教学观

人本主义学习理论及其教学观

（一）人本主义学习理论的基本观点

人本主义是20世纪50年代末60年代初兴起，60-70年代迅速发展的心理学流派，由于其观点同近代心理学两大传统流派──弗洛伊德的精神分析和行为主义心理学均不同，被称为心理学中的“第三势力”。人本主义学习理论的代表人物主要有马斯洛、罗杰斯等。人本主义心理学的基本原则是：心理学必须关心人的尊严；重视人的主观性、意愿和观点，不论是有意识的还是无意识的；心理学家应该研究人的价值、人的创造性和自我实现等。与此相应，人本主义心理学强调学习过程中人的因素。所以，基本的学习观点是：必须尊重学习者；必须把学习者视为学习活动的主体；必须重视学习者的意愿、情感、需要和价值观；必须相信任何真正的学习者都能自己教育自己，发展自己的潜能，并最终达到“自我实现”；必须在师生中间建立良好的交往关系，形成情感融洽、气氛适宜的学习情境。

人本主义学习理论有一个基本假设：每个正常的人犹如一粒种子，只要能给予适当的环境，就会生根发芽、长大并开花结果。每个人在其内部都有一种自我实现的潜能。而学习就是这种天生的自我实现欲的表现，也就是人本主义心理学当中的生成。基于这种观念，人本主义学习理论的重点，便是研究如何为学习者创造一个良好的环境以使学习者从他自己的角度来感知世界，如何发展个人对世界意义的形成从而达到自我实现的最高境界。在人本主义学习理论看来，真正的学习关系到整个人，而不仅仅是为学习者提供材料。真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现他自己作为一个人的特征。因此，学习过程不仅是学习者获得知识的过程，更是发展健全人格的过程。

可见，人本主义学习理论与只重视环境刺激、外显行为的行为主义学习理论和只重视认知发展的认知主义学习理论不同的是，它关注人的整体发展，强调人的尊严与价值，注重研究健康的、完整的人。

（二）人本主义学习理论的教学设计观 1．教学目标

人本主义学习理论在教学目标上，强调个性与创造性的发展。对于“人为什么要学习”这个问题，罗杰斯认为无非是为了实现自我的需要。因此，帮助学生自我实现应成为教学的唯一目标。他强调教学要发展学生的个性，充分调动学生学习的内在动机，并要求创造和谐融洽的教学人际关系，这无疑对克服传统教学忽视培养个性发展功能、学生学习的主动性不够等弊端非常有利。

2．教学内容 人本主义学习理论强调学生的直接经验。罗杰斯认为学习并不只受环境的支配，学习者可自主发动学习，自由选择学习内容，学习成为学习者自己的学习。因此，在教学内容方面，教师提供现实的同时又提供与所教课程相关的问题与环境，并激发学习者内在的动机，促使其进行探究学习。由于要激发学习者的内在动机，教学内容必须是学习者感兴趣的，并能够引起其自主发动与选择。

3．教学过程

在传统的教育中，由于注重书本知识的传授，往往只强调教师把书教好，以教好作为学好的前提。事实上，真正要把教学搞好，不仅要研究教师如何教好，更要研究学生如何学好，这正是人本主义学习理论所强调的教学过程──自由发展。罗杰斯提出让学生自由发展，他对“自由”有特殊的理解，认为它不是外在的给予，而是内在的“个人对自己是一个显示过程的认识”，“是使人敢于涉猎未知的、不确定的领域，自己作出抉择的勇气这样一种品质”。教学过程就应该是让学生在安全的心理气氛中不断释放内在能量的过程，而自由发展是实现先天能量的最好条件。教学要为学习者创造一个良好的环境，让学习者从他自己的角度来感知世界，发展个人对世界的意义，达到自我实现。因此，教学的任务就是创设一种有利于学生学习潜能发挥的情境。教师的任务是帮助学生增强对变化的环境和自我的理解，而不应该像行为主义学习理论所主张的那样，用安排好的各种强化去控制或塑造学生的行为。在教学方法上，主张以学生为中心，放手让学生自我选择、自我发现。并且，罗杰斯将人本主义思想运用于教学研究与实验，确定了“情意教学论”和“以学生为中心的教学模式论”。

4．教学评价

人本主义学习理论强调自我评价。人本主义学习理论一改传统的由他人对学习者进行评价的方式，而让学习者自己对学习的目的以及完成程度进行评价，并认为只有学习者自己决定评价的准则、学习目的以及达到目的的程度并负起责任，才是真正的学习。

建构主义学习理论及其教学观

（一）建构主义学习理论的基本观点

20世纪90年代以来，认知学习理论由于本身的局限性，受到来自建构主义学习理论的挑战。建构主义学习理论被称做教育心理学中所发生的一场革命。它在吸收认知主义关于认知加工观点的基础上，提出自己对学习过程本质的不同看法。对建构主义思想的发展起推波助澜作用，并将它直接与人的学习联系起来的要首推杜威、皮亚杰和维果茨基三人。

建构主义学习理论认为学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动，运用已有的经验，对所提供的信息进行新的意义建构的过程。建构主义强调知识的构建不仅是对外部信息的加工，而且意味着外来信息与已有知识之间存在双向反复的相互作用，新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息，而原有的经验又会在此过程中被调整或改造。即在学习过程中，一方面学习者以自己已有的知识经验为基础，通过与外界的相互作用，对新的信息进行加工处理，以实现对新信息意义的建构；另一方面，学习者又要对自己原有的经验进行改造和重组。不论是获得知识技能还是运用知识技能解决实际问题都同时包含了这两个方面的建构。对于学习的结果，传统认知派学习理论认为，学习的结果是形成认知结构，它是高度结构化的知识，按概括水平的高低层次排列。建构主义则认为，学习的结果是围绕着关键概念建构起来的网络结构知识。关键概念是结构性知识，而网络的其他方面是非结构性知识。建构主义者认为，在现实生活中，结构不良领域是普遍存在的，我们不可能依靠将已有的知识简单提取出来去解决问题，只能根据具体的情境，以原有的知识为基础，建构用于问题解决的图式，而且往往不是单以某一个概念原理为基础，而是要通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用而实现。因此，建构主义者强调学习可以分成两种：初级学习和高级学习。在初级学习中，学生主要获得一些重要的概念和事实；在高级学习阶段，要求学生把握概念的复杂性，并灵活地运用到具体的情境中，涉及大量的非结构性知识。

可见，建构主义学习观是一种全新的学习理论，它对我们进一步认识学习本质、揭示学生学习规律、指导教学设计具有积极的意义。

（二）建构主义学习理论的教学设计观 1．教学目标

传统教学设计的理论受到客观主义的影响，教学设计强调为了实现有逻辑的、有系统的、预先设定的目标，客观地设计教学策略，使学习者都能达到预先设定的目标、高度客观化的共同业绩或能力。而以建构主义的观点来看，教学应该是一个学习者主动利用经验和已有知识建构知识的过程。因此，教学目标被“意义建构”所取代，使得“知识”这一概念含糊、笼统。建构主义教学观强调培养学生借助已有的知识经验主动建构新知识的能力，具体地说，也就是要培养学生的自学能力、研究能力、思维能力、表达能力和组织管理能力，让学生学会认知，学会做事，学会共同生活，学会生存。

2．教学内容 建构主义者特别是激进的建构主义，一般强调知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，而且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体使用中，需要针对具体情境进行再创造。因此，课本知识是一种关于现象的较为可靠的假设，而不是问题的唯一正确答案。学生对这些知识的学习是在理解基础上对这些假设作出自己的检验和调整的过程。因此，作为教学内容的课本知识并不是唯一的教学内容。

3．教学过程

在建构主义学习理论指导下，学生和教师的角色发生了历史性的转变：学生从外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变成知识意义的主动建构者；教师的文化传承执行者的角色转向学生知识意义建构的帮助者、协作者、组织者和促进者。因此，教学模式由以教为主转变为以学为主。在以学为主的教学模式中，因为采用了自主学习策略，学习者可以按照自己的认知结构、学习方式，选择自己需要的知识，并以自定的进度进行学习。

4．教学评价

建构主义理论指导下的教学评价主要表现在以下几方面。（1）教学评价是以学为主。行为主义学习理论把教师放在主导核心的位置，而把学习者视为知识的被动接受者，是灌输的对象，因此教学评价的主要对象是教师，评价的内容围绕教师的教展开。而建构主义学习理论提倡以学习者为中心，强调学习者的认知主体作用，所以教学评价的对象必然从教师转向学习者，评价学习者的学习，如学生的学习动机、学习兴趣、学习能力等。在此思想指导下，教学评价的主要对象是学生，当然也对教师进行评价，但评价的出发点从“教”改变成是否有利于学生的“学”、是否为学生创设了有利于学习的环境及是否能引导学生进行自主学习等。（2）教学评价标准。在传统教学模式下，教师最主要的责任是把知识传授给学习者，所以教师本人的学识和教学方法是非常重要的。这种模式下对学生的评价更多地以对教师所传授知识接受的数量多少、掌握程度的深浅等为标准。而以学习者为中心的教学评价，评价对象从教师转到了学生，评价的标准从知识转向了能力。而对教师评价更加关注教师是否为学习者创设了一个有利于意义建构的情境，是否能激发学习者的动机、主动精神和保持学习兴趣，以及是否能引导学生加深对基本理论和概念的理解等。（3）教学评价的方法。在以教为主的传统教学模式评价体系中，以知识为核心，考察学生对知识的掌握程度，更确切地说，是考察学习者能够记忆教师所教知识数量的多少。在建构主义教学模式中，因为采用了自主学习策略，学习者可以按照自己的认知结构、学习方式，选择自己需要的知识，并以自定的进度进行学习，所以评价方法也多以个人的自我评价为主，评价的内容也不是掌握知识数量的多少，而是自主学习的能力、协作学习的精神等。另外，在建构主义教学过程中进行的评价主要是形成性评价。由于学生进行的都是自我建构的学习，对于同样的学习环境，不同学生学习的内容、途径可能相关不大，如何客观公正地对他们学习的结果作出评价就变得相当困难。很明显，对他们实施统一的客观性评价是不合适的。

第三篇：高中数学教学论文 试论建构主义数学观

试论建构主义数学观

［摘 要］建构主义数学观的认识要在理解建构主义的基础上抓住建构主义的数学学习实质、主要特征的数学学习观；并且明确数学教学是“数学认知结构的教学”、是“数学意义建构”，须科学地设计数学教学活动、深入了解学生在学习过程中（包括学习前）的真实思想（数学思想）观念（数学观念）等。［关键词］建构主义 数学观 认识

建构主义是一种学习理论.目前关于建构主义的数学观有许多观点，但或是所论的数学观抽象；或是脱离数学学科的特点仅从教育心理学理论上的学习观来阐述数学观。由此，对数学教学的指导性尤其是操作性不强。本文结合数学数学学习的实质和特征来阐述建构主义的数学观。

１.建构主义的理解

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展。其理论核心是：学习并非学生对教师所授知识的被动接受，而是一个以其已有知识和经验（原有观念）为基础的主动建构过程，并且建构具有社会性。

建构主义源自儿童认知发展的理论,由于个体认知发展与学习过程密切相关,故利用建构主义可以较好地说明人的学习过程的认知规律,即能较好地说明学习是如何发生?意义如何建构?概念如何形成?以及学习环境应包含的重要因素等。从另一方面看,建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展,是当代教育心理学的一场革命,因此概括地讲,建构主义是一种学习理论。而建构主义学习理论可以从“学习的含义”即关于“什么是学习”与“学习的方法”即关于“如何进行学习”这两个方面来理解。1.1、关于学习的含义

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学生在一定情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构方法而获得。因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“定义构建”是学习环境的四大要素或属性。“情境”：有利于学习者对所学内容意义建构的学习环境。“协作”则发生在学习过程的始终，对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价，甚至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：商讨完成规定的学习任务的计划，会话是协作过程中不可缺少的环节，是意义建构的重要手段之一。“意义构建”：整个学习过程中的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生 建构意义就是要帮助其对当前学习内容所反映的事物的性质、规律及事物间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中长期存在的形式就是“图式”，也即是关于当前所学内容的认知结构。

学生获取知识的多少不取决于记忆和背诵老师讲授内容的能力，而取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力。1.2、关于学习的方法

建构主义认为学生是意义的主动建构者，所以要求学生在学习过程中应注意：（1）用探索、发现法去建构知识的意义。（2）主动搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题提出多种假设并努力加以验证。（3）把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已有的经验相联系，并加以认真思考，且与“协作”、“会话”结合起来。

建构主义主张在教师的指导下以学习者为中心的学习。教师要成为学生建构意义的帮助者，要从以下几个方面发挥指导作用：（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成动机。（2）创设情境并提示新旧知识联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。（3）组织、引导讨论与交流。

2.建构主义的数学观

建构主义自1987年正式出现于国际数学教育会议以来，它在国际数学教育界受到广泛重视，成为1989年到2000年数届国际数学教育大会（ICME-6至ICME-9）关注的问题之一，进而成为数学教育理论研究的一个热点。一些重要的数学教育研究项目公开宣布采用建构主义观点，如荷兰弗罗·登文就明确表示:建构主义与他们关于数学教学的理论是相通的。用建构主义学习理论指导数学教学就形成了建构主义的数学学习观和数学教学观。2.1建构主义的数学学习观 2.1.1建构主义的数学学习实质 建构主义的数学学习实质是：学生通过对数学对象的思维构造，在心理上建构数学对象的意义。而“思维构造”是指学生在多方位把新知识与多方面的各种因素建立联系的过程中，获得新知识的意义。首先要与所设置的情境中多种因素建立联系。其次，要与所进行的活动中的因素及其变化建立联系，还要与认知结构中的有关知识建立联系，这种建立多方面联系的思维活动，构造起新知识与各方面因素间关系的网络，从而最终获得新知识的意义。在这个过程中，有外部的操作活动，也有内部的心理活动，还有内外的交互活动，但主要是内部的心理活动。

这种思维构造的过程，是主动活动积极建构的过程，最终所建构的意义固着于亲身经历的活动背景，溯源于自己熟悉的生活经验，扎根于自己已有的认知结构。教师的传授实际是向学生的头脑中嵌入一个外部结构，当这个外部结构缺乏与原有认知结构的有机联系而对其难以寻找、难以辨认时就会造成主体无法建构新知识的心理歧义，当主体被迫记住它的意义时，就仅仅是一个相对孤立主体的嵌入，机械学习就这样产生并恶性循环下去。

数学的概念、定理、法则、公式等虽是一些语言和符号，但是数学家们根据事物客观属性感知的思维而构造的结果的表达形式，代表着确定的意义。学生要获得这些知识，并不仅仅记住这些思维结果的表达形式，也需要经过以自身为参照中心的思维构造过程。当然，因为有着前人思维构造的经验，教师创设的情境，从而使学习过程的思维构造有捷径可循。2.1.2建构主义的数学学习的主要特征 从以上分析可知，建构主义的数学学习是学生对数学对象进行思维构造的自主活动过程。是学生自身智力参与而产生个体体验的过程。所以离开了“自主活动”、“智力参与”和“个人体验”就很难真正在心理上获得数学对象的意义，因此，“自主活动”、“智力参与”、“个人体验”就是建构主义数学学习的主要特征。

个人体验，包含语言成份和非语言成份，当完成某个数学新知识的建构时，其语言表征(学习活动中经验的抽象和概括)仅仅是可以表达出来的外部形式，除此之外，还有不能以外部形式表现出来的非语言表征，如：情节表征（学习活动中的视觉映象或其它映象），动作表征(学习活动中获得直接经验)等，它给予语言表征有力的支撑。这就是说数学认知建构是语言和非语言的双重编码。这些语言的、非语言的编码或表征，使主体获得了数学对象的丰富、复杂、多元的特征，即是主体获得的“个人体验”。

智力参与，就是学生将自己的注意力、观察力、记忆力、想象力、思维力和语言能力都参与进去。数学新知识的学习活动，是学生在自己的头脑中建构和发展数学认知结构的过程，是数学活动及其经验内化的过程。这种内化过程，或是“同化”，同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并整合到已有的“图式（scheme,又称认知结构）”中；或是“顺应”，顺应即原有的认知结构无法同化新环境提供的信息所引起的认知结构发生重组与改造的过程。但都立足于学生智力参与的自主行为。

自主活动，是在“做数学中学数学”。学生的自主活动，第一是活动，第二是学生自主性和积极性。活动是语言、非语言表征的源泉，最初表现为外部的活动如“协作”、“会话”。在主体自身的智力参与下，外部活动内化为主体的内部心理活动，从中产生个人体验。“学习共同 2 体”影响“个人体验”的获得。

因此，建构主义的数学学习是以学生的自主活动为基础，智力参与为前提,又以个人体验为终结。

2.2建构主义的数学教学观

建构主义的数学教学观是对数学教学的本质及其功能的认识，建构主义的数学教学是“数学认知结构的教学”，教师要以学生的数学认知结构的特点及其变化规律为依据，对数学教学过程进行精心设计、组织、协调，监控和评价，以确保意义建构目标的实现。2.2.1科学地设计数学教学活动

在建构主义观点下，数学学习是一个“思维构造”的过程，其学习特征要求教师角色转换，即由“主角”转变成“编辑”“导演”。教师是教学设计者、组织者、参与者、指导者和评估者。对数学知识的建构过程进行设计和组织，要在研究教材和学生的基础上对教学内容、学习环境、师生行为所引起的效果进行预测，并规划自己的教学行为，以便为教学过程形成整体的科学设想。建构主义认为,假设反省是建构数学知识的基本过程。在这个过程中学生必须体验情境、从事解决问题活动、评价在解决问题中的得失成败。为此，教师应努力构建问题、协作交流等多种教学情境，最大限度地发挥学生的主动性；同时要建立合理的数学场所，为学生的学习活动创造良好的学习环境。作为良好学习环境的重要环节，应努力培养出一个好的“数学学习共同体”，该集体由教师与学生共同组成，具有民主和谐气氛。教师的示范作用也是“良好学习环境”的一个重要组成部分。故教师应通过自己的“示范”展现出“活生生”的数学思维活动，揭示知识的内涵。另外，应运用合理的切实的评价，帮助学生完成数学认知建构。

2.2.2数学学习的意义建构

数学对象主要是抽象化的思想材料，数学建构活动不应理解为在学生头脑中机械地重复或简单地组合（即“还原”），而主要是一个意义建构的过程，即把这种抽象化的思想材料与学生已有的知识和经验联系起来，从而纳入学生的数学认知结构中。对此，教师应注重情境性教学，使学生把抽象的数学概念与他们已有的知识和经验联系起来，并消除已有的“素朴观念”（naiveconception，指日常生活中的观念）和已有的经验对新知识学习可能造成的消极影响；同时形成有助于学生独立探究的学习方式，主动参与知识获得过程，促进意义建构。

2.2.3深入了解学生在学习过程中（包括学习前）的真实思想（数学思想）观念（数学观念）数学并不是单纯的知识，而是思想、观念.数学观念是指对数学的基本看法和概括认识，是数学思维和现代人类思维的重要特征之一。它是数学学习过程中数学思维活动的产物，又对数学学习起到调整、定向、推进的作用。诸如推理、抽象、化归意识等等，都是数学观念的具体内容。

按照建构主义观点，了解、掌握学生真实的数学思想、观念是数学教学工作的关键，不仅要注意了解学生具有什么样的真实思想、观念，而且更应注意研究这些观念是如何形成的？又应如何促进这些思想观念的必要修正、改进和发展？因此要注意：(1)对学生所具有思想、概念给予暴露的机会。(2)转变“观念”，对学生的数学建构活动的“素朴观念”、“非标准观念（noncanonicalconception）”不应简单地看成“错误观念（misconceptions）”，而应看成与“标准观念”相“平行”的“替代观念”（alternativeconception），应明确“替代观念”向“标准观念”转变的必要性，学习过程是观念的不断发展和更新，也即是“替代观念”与“标准观念”的不断整合和调和。(3)帮助学生对不同的思想、观念作比较。(4)重视“学习共同体”的建立和协作、交流，学生不仅有更多的机会对自己的思想、观念进行表述和辩论（反省），还可以学会评价及受到他人思想、观念的启发，从而使数学对象的思维构造在心理上建构起更完整的意义。

参考文献：

［1］何克抗等编著.教学系统设计[M].北京：北京师范大学出版社，2002.［2］涂荣豹.建构主义观的辩析及再认识[J].中学数学教学参考,2002，(3)：2-3.［3］李芒.建构主义到底给了我们什么[J]．中国电化教育，2002，（6）：11.［4］郑毓信，梁贯成.认知科学、建构主义与数学教育[M].上海:上海教育出版社，2002.

第四篇：传统教学观与现代教学观的区别

传统教学观与现代教学观的区别

传统教学观

教学目标单纯关注学生的认知，忽视情感、态度、价值观。以往我们的教学也将教学目标分为知识、技能和情感三个领域，但是受传统行为主义心理学的影响，始终把反复练习、训练的方式作为培养学生的重要手段。再加上应试教育的影响，教师在教学过程中往往单纯重视学生知识和技能的培养，忽视学生情感、态度和价值观的培养。由于教学目标的偏差，“熟能生巧”的理念逐渐演变成“熟能生厌”的现实，其结果就是学生厌学，教师厌教，教师教得辛苦，学生学得也辛苦。学生的积极性很难被调动，课堂教学死气沉沉，教学效率低下。教师的教学是低效的，甚至是无效的。由此形成恶性循环，教师和家长不得不靠占用学生的课外时间来弥补课堂教学没有完成的任务，加重了学生的课业负担。

不能以学生的发展为中心，传统的课堂教学以教师、书本和课堂为中心，学生不是自主发展，往往是教师“强制”下的一种发展，学生始终处于一种被动发展状态。这种发展压抑学生学习的自主性和积极性。忽视学生学习的过程、经历和体验。不以学生发展为中心的直接后果是导致学生学习效率的低下，进而影响教学的有效性。

师生互动性不强，从某种意义上说，课堂教学就是教师、学生的活动，通过教师与学生之间的活动实现知识信息和各种情感的交流，实现促进学生发展的目标。从当前的课堂教学来看，师生互动仍然是一个薄弱环节。在课堂教学中，教师与学生之间的互动仍然是单向的，即教师—学生。它的一个弊端是忽视课堂教学中其他知识信息的传递，忽略了课堂教学中人际交往因素对学生发展的促进作用。它使本来应该鲜活的课堂教学变得枯燥死板。实现课堂教学中师生的单向互动向多向互动的转换是课堂教学改革中一个值得关注的问题。

合作学习流于形式，从表面上看，课堂气氛比较活跃，课堂教学热热闹闹。但从实际的教学效果看，学生并没有学到什么东西，教师也没有完成教学任务。究其根本的原因，一是教师没有真正掌握它的理论精髓。二是受功利主义的影响，搞形式主义。而其更深层次的原因就是缺乏教学有效性的观念。

在新课程理念指导下，我对现代有效教学观的理解是：

1、教学有效性要以学生的进步和发展为宗旨。教学有效与否，要通过学生来表现。有效的教学应该关注学生的发展，教师必须树立学生的主体地位，具有一切为了学生发展的思想，在教学活动中促进学生全面发展、主动发展和个性发展。

2、教学有效性要关注教学效益，它要求教师有时间和效益的观念。教师在课程和教学设计时，应充分考虑教学效益的问题，不能为追求形式抛弃对教学效益的追求。所以应多关注教学效益，不能追求形式。

3、教学有效性的实现要以教师自身的发展为基础。教师是影响教学有效性的一个重要条件。在课堂教学过程中，特别是在新课程的理念下，教师教学观念的变革，教师采取的教学策略，教师对教学批判反思的能力，这些与教学有效性相关的因素都离不开教师自身的发展。

4、教学的有效性还要关注教师的教学策略。在保证教学有效性的条件中，教师的教学策略占有重要的地位。教师要掌握教学设备、教学实施和教学评价阶段的一系列策略性的知识。

第五篇：建构主义的教师观

建构主义的教师观

（1）教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。

（2）教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。

（3）学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，因而，学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会;教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。

学生要用探索法和发现法去建构知识的意义。在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建构的关键。它最好的效果是与协商过程结合起来。