建构主义教学观下的课堂教学设计思路与实践论文

第一篇：建构主义教学观下的课堂教学设计思路与实践论文

摘要：建构主义认为教学过程必须要具备情境创设、协作共享、对话交流和意义建构四个基本要素。建构主义教学观下的课堂教学设计思路应体现出教学模式多元化、教学目标与教学内容任务化以及教学步骤与教学方法的多样化。基于建构主义教学理论，结合英语专业精读课的特点，英语课堂教学应抓好课前预习、新课导入、课文讲解和课后练习四个环节。

关键词：建构主义教学观；精读课；课堂教学设计

一、建构主义教学观

建构主义认为，“学习不应该被看成是对于教师所传授知识的被动接受，而应是学习者以自身已有的知识和经验为基础主动建构的活动”，即学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于其他人（包括教师和教学伙伴）的帮助，利用必要的教学资料，通过意义建构的方式而获得知识。个体所掌握的有意义的知识是在不断的互动中建构起来的，学习者的学习不是简单的对知识的接受，而是一个主动建构内部心理表征的动态生成过程。在教学中，学习者根据自己的经验背景，主动对新知识进行选择、加工和处理，从而建构属于自己的知识结构。建构主义教学观的核心思想可以概括为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。为了更好地揭示建构主义教学观的本质，建构主义者提出教学过程必须要具备以下四个基本要素。

1．情境创设

建构主义认为，教学情境必须有利于学生对所学知识内容的意义建构。为此，教学情境的创设既要充分考虑教学目标的确立和教学内容的安排，还要有利于学生对知识的意义建构，应把情境创设看成是教学设计的重要内容之一，帮助学生建构能灵活迁移的知识和经验。

2．协作共享

协作是建构主义的核心概念之一。建构主义认为，以协作为主要形式的社会性互动能够为知识的意义建构创设一个教学环境，学生在教师的组织和引导下，一起讨论和交流，共同组建起教学群体。在这样的群体中，个体之间的协作对教学资料的收集与分析、教学假设的提出与验证、教学成果的评价乃至知识意义的最终建构都有重要的作用。在这样的教学环境中，每一个成员的思维与智慧都可以被整个群体所共享，从而共同完成对所学知识的意义建构。

3．对话交流

对话交流是实现意义建构的重要手段之一。建构主义强调教师应放权给教学小组，而且“这种教学小组的规模应足够小，以便让所有的人都能参与到集体任务中”。教学小组的成员必须通过对话协商形成完成规定教学任务的思路。此外，协作共享的过程本身也是一个对话的过程。在这个过程中，每个成员的想法和解决问题的思路都被明确化和外显化了，他们的思维成果（智慧）能够被整个教学小组所共享。

4．意义建构

意义建构是整个教学过程的最终目标。它是指学习者通过情境创设、协作共享和对话交流，把握事物的性质、规律以及事物之间的内在联系，完成对新知识的有效迁移，从而对新知识的理解更加深刻，并建立起关于当前所学知识内容的认知结构，从而形成自己理解客观事物的独特视角。

综上所述，建构主义认为，知识的获得并不是取决于学习者记忆和背诵教师所讲授内容的能力，而是取决于学习者根据自身经验去建构有关知识意义的能力。

二、建构主义教学观下的课堂教学设计思路

1．教学模式的多元化

关于教学模式（teachingmodel）的含义，许多学者都有过论述。Joyce，weil&Showers（1992）指出：“教学模式是一种可以用来设计课程，选择教学材料，指导在课堂或其他场合的教学活动的模型或范式。”李晓文、王莹（2000：105）认为：“教学模式是建立在一定的教学理念之上的为实现特定的教学月标而设计的一种教学模型。”可见，教学模式的选择是一种基于一定教学理念的教学策略。

建构主义强调学习者对知识的意义建构。所以，这种教学模式强调学生是学习过程的主体，而教师是教学过程的组织者和指导者，是学生意义建构的帮助者和促进者。构建“以学生为主体，以教师为主导”的“双主”教学模式，是建构主义理论指导下实施英语教学改革最基本的一步。建构主义强调知识需要在一定情境下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。在建构主义理论指导下，学生通过“发现问题一提出假设一证实假设一发现新问题”的程序来学习。

教学过程是传播者利用传播媒体传输教学信息的双向或多向互动活动。为了能够给学习者提供丰富的学习信息，实现资源利用最大化，多媒体教学模式愈来愈受到英语教学者的青睐。康淑敏、王雪梅（2003）在《多媒体环境下专业英语教学模式研究》一文中，以人本主义理论、建构主义理论、互动理论和克拉申语言输入假说为主要依据，结合外语教学的特点，从多媒体视角对自我驱动模式、立体信息输入模式、电子交互模式、竞合探究模式、文化意识培养模式和“学习风格一策略顺应”模式等多元化英语专业教学模式进行了探讨，从而为多媒体技术在外语教学中的全方位应用提供了一定的理念启示和实践参照。

为了培养学生的英语应用能力，任务型教学模式（Task—BasedLeaming，简称TBL）成为现代英语教学较为理想的选择。TBL是20世纪80年代外语教学研究者在大量科学研究和课堂实践的基础上，提出的一个具有重要影响的语言教学模式。它围绕任务来组织教学，在任务的执行过程中，通过参与、体验、互动、交流、合作的学习方式，利用学习者自身的认知能力，充分调动他们已有的目的语资源，在实践中感知、认识和应用}j的语（朱益华，2008），从而培养学生的英语运用能力。

2．教学目标与教学内容任务化

教学目标与教学内容是教学中的一个关于“what”的问题。教师在设计教学活动时，必须明确要

培养学生哪些方面的语言技能，应让学生学习和掌握哪些语言知识、感受或体会哪种情感。要做好这部分设计，要求教师要对授课内容有一个透彻的理解，以此为依据明确学习者应该了解、学习和掌握哪些具体的相关内容。

同时，教师还要对学习对象进行分析，根据他们的认知能力、理解能力、接受能力和个性特征进行因材施教，对他们的学习状况进行评价与预测，并结合课文内容和教学目标来确定教学的重点和难点，从而在教学中设计适当的教学活动，合理分配教学时间。

在将教学目标任务化、真实化之后，教师可以利用多媒体将其呈现给学生，让学生明确他们应该完成的学习任务，从而选择相应的学习策略。

3．教学步骤与教学方法多样化

这是一个关于“How”的问题。建构主义提出，学习过程是学习者根据自己的需要、兴趣以及爱好，利用原有的知识和经验，对外部信息主动地进行选择、加工和处理的过程。学习是以学习者个体原有的认知结构为基础的，由于不同的学生具有不同的认知结构，因而会对知识形成不同的理解，需要通过“协商”才能达成共识。

基于建构主义理论，结合英语专业精读课的特点，笔者将英语课堂教学分为课前预习、新课导入、课文讲解和课后练习四个教学环节。

教学方法是教师与学生为实现教学目的，在教学活动中所采取的行为方式的总称。教学方法受特定的教学内容的制约。从理论上讲，教学方法应当有无数种。在英语教学中，对于理论性知识的传授通常是以讲授法为主。常用的英语教学方法有交际法、游戏教学法、情景教学法、动作教学法、活动教学法、三位一体教学法和合作学习法等。

三、精读课教学设计实例

下面以《现代大学英语精读》第一、二册（杨立明，2002）的某些单元为例，按以上四个教学环节的顺序来探讨精读课的教学设计。

1．课前预习

课前预习不仅能培养学生的自主学习能力，还可以帮助学生做好在课堂上积极参与各项学习活动的准备。同时，还有利于教师按计划顺利完成教学任务。图式理论的研究表明，读者头脑中已有的社会文化背景知识越丰富，越有利于理解篇章的意义。预习任务的设计应紧紧围绕课文的内容，针对教学的重点、难点进行设计，让学生提前r解相关的教学内容。如学习QuickFixSociety时，笔者预测到学生对这篇文章题目的理解会有一定的难度，便设计了如下关于题目涵义思考的问题：

Ql：whatsthemeaningof“fix”？

Q2：whatsthemeaningof“QuickFix”？

Q3：whatsthemeaningof“QuickFixSociety"？

在学习AnotherSchoolYear，Wnatfor？时，由于大学一年级新生对世界文学还比较陌生，笔者设计了“搜查有关莎士比亚、乔叟等文学巨匠的信息，包括他们在文学史上的地位、主要作品等预习任务。因为对这些曾在人类文化史上做出过巨大贡献的先人作个初步了解，有利于学生对课文重点——大学存在意义的理解。

对于阅读理解练习，可让学生在课前自主阅读阶段完成，以训练他们的阅读能力。教师不仅要教会学生阅读理解的技巧以及如何读懂文字表面及字里行间的意义，还应教会他们利用语境进行推理等阅读技巧。如学习QuickFixSociety；MoreCrime，LessPunishment；HowManyAngelsonaPin等课文时，笔者针对预测的难点，设计了让学生在课文中找出这些题目出现位置的任务，然后提醒学生联系上下文进行推测。学生在教师的引导下渐渐掌握了解决此类与题目相关的主旨题的阅读技巧。

2．新课导入

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的。因此，应提倡情境性教学。由于英语教学内容比较抽象，教师要适当引入有趣的、真实的背景材料，创设模拟的语言环境来激发学生的学习兴趣和交际愿望，从而促进学生对信息的理解和对知识意义的建构。如在进入QuickFixSociety学习之前，笔者先向学生讲述了自己在桂林带学生口语实习时遇到一个美国女孩的经历。她从三个方面让笔者眼界大开：1）shesarockclimber．2）sheaskedmethequestion“howoldareyou”inthefirstmeeting。3）A—mericansaretoobusytohaveababy。对前两点，教师让学生猜测为什么会令人眼界大开，从而启发学生：有些知识在现实生活中跟老师讲的或书本上写的并不一致，我们应该走出校园多接触社会，以开阔视野。而令人惊愕甚至不敢相信的是第三点，居然可以在课文QuickFixSociety里找到解释，从而自然导入新课，并激发了学生探索“神秘世界”的好奇心和学习兴趣。在进入CoingHome学习前，笔者先让学生欣赏英文歌曲TieaYellowRibbonRoundTheOldOakTree．听完后询问学生听懂了多少内容。正如笔者所料，绝大部分学生没听懂几句歌词，但所有学生都听出了歌曲中的欢乐，我便指出他们在英语听力训练方面需进一步加强。教师接着把歌词用多媒体展示给学生，学生突然发现歌词内容原来就是他们预习的CoingHome的故事情节，于是他们怀着特别的热情与兴趣进入了对课文的学习。

新课文的导人方法有很多，有背景知识导入、热门话题导入、问题导人、图片导入、音乐导入以及电影情节导入等。教师应根据课文内容，结合自身经历，选择相应的导入方法，力求做到attractive。

3．课文分析

课文讲解应以篇章为主，注重对篇章整体的理解，而不是活生生把一篇很美的文章肢解成生字、句子与语法等碎片，从而无从体会作品的情感美、意境美、结构美和技巧美等。

可将课堂学习任务设计为通读全文之后完成阅读理解部分、找出中心思想、分析文章结构、学习写作技巧和探究写作目的等。语篇教学应强调以学生为主体，要让学

生参与分析、推理、归纳和总结等认知过程，而不是由教师直接给出答案。笔者认为，选择启发式、问答式、讨论式、竞赛式和比较式等教学方法，比较符合学习者意义构建的认知规律，例如，笔者在讲解QuickFixSociety时，选择了分组教学的方式。每组的具体任务如下：结合现实与课本讨论quickfixsociety在交通、通讯、饮食、消费和学习等各方面是如何体现的。这个教学活动的安排旨在训练学习者独立思考、协作学习以及英语口语等方面的能力。之后，教师通过多媒体向学习者展示自己就同一话题预先准备的内容，并将师生观点进行对照。另外，在课文讲解过程中还应有中西对照和古今对比，“从简单的东西中挖掘深奥的哲理，将复杂的东西归纳成一般的常识”（杨立民，2009），即developthetext。例如，QuickFixSociety文中谈到美国人在过去有savingforarainyday的习惯，在银行有Christmassavingsaccount和travellingsavingsaccount，这些都是学生阅读理解中的难点。笔者引导学生联系西方圣诞大购物和旅游费昂贵的现象，并对照中国的“教育储蓄”现象，帮助学生理解“圣诞储蓄”、“旅游储蓄”是怎么回事。同时，联系目前世界金融危机背景下，中国被预言将领先成功应对危机的根据就是中国人有savingforarainyday的习惯，引导学生要继承这一优良传统。这样，在课文讲解中不仅能够培养学生的专业素质，同时也培养了学生的思想道德素质、跨文化素质和人文素质，达到了active、informative和instructlve的课堂效果。

4．课后练习

在教辅资料漫天飞的今天，讲解练习的方法已无法引起学生的兴趣，教师应灵活设计形式多样的课后学习任务，把第二课堂和第一课堂有机结合起来，全面培养学生的综合素质。如采用主题讨论、辩论、角色表演、续写故事、用文中所学表达法复述故事等形式，通过精心设计的练习来巩固某些语言知识，提高学生的语言运用能力。例如：学完OuickFixSociety，笔者为学生布置的课后任务是以fasterorslower？为题开展辩论。在辩论前教师应作为instructor指导学生如何为辩论做好准备；在辩论中应作为anorganizerorchairperson组织学生进行辩论；在辩论后应作为expertorjudge对学生的辩论表现做出积极的点评。在辩论过程中，学生会对自己的英语应用能力、逻辑思维能力和批判思维能力等有个全面的了解和认识，从而有利于促进其重新调整自己今后学习的策略。另外，笔者还为学生布置了基于辩论的写作任务，旨在训练学生用书面语表达思想的写作能力。由于有了前期的思想交流，学生的写作内容较以往丰富多了，也更具逻辑性了。

从以上教学实例不难看出，精读课有利于通过“读”来带动“听、说、写、译”的训练（杨立明，2009）。而这一综合训练任务的有效完成与教师精心选择的教学模式、教学目标、教学内容和教学方法等是分不开的。

第二篇：建构主义观念下的化学课堂教学设计

建构主义观念下的化学课堂教学设计

2010-03-11 14:10:46| 分类： 教研工作|字号 订阅

建构主义观念下的化学课堂教学设计

摘 要 建构主义学习理论认为学习过程的最终目标就是意义建构。要使学生形成意义建构，进行化学课堂教学设计时要注意创设教学情境；引导学生参与；建立多向互动；强调实验过程和培养学生反思意识等几个问题。

关键词 建构主义 化学 教学设计 意义建构

传统的化学课堂教学设计以客观主义思想为指导，认为教学的目的就是传递知识，学生可以从教师所传递的知识中获得与教师同样的理解，在自己的思维中复制世界的内容和结构。因此教学应该以课堂为中心，以教材为中心，以教师为中心。

建构主义学习理论是一种新的认知学习理论。它以对学习的基本理解为基础，对教学的整体设计等问题提出了许多新见解，从而引起我国广大教育工作者的广泛关注，对我国当前的教育教学改革的影响日益增大。它认为知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的情境,即社会文化背景下,借助其他人的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式获得的.学习过程的最终目标就是意义建构。所谓意义建构就是学生对当前教学内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解，形成关于当前所学内容的认知结构。建构主义学习理论为指导化学课堂教学设计，分析化学课堂教学过程，评价化学课堂教学质量提供了理论依据。运用这一理论进行化学课堂教学设计时应注意如下几个问题.创设教学情境，启动学生意义建构

建构主义学习理论认为学习过程是以已有的经验为基础，通过外界的相互作用来建构新的理解。学习环境有四个要素：情境、协作、会话和意义建构。联系和思考是意义建构的关键,所以进行课堂教学设计首先就要创设一定的教学情境，引导学生联系和思考，启动学生的意义建构。也就是说教学情境的创设是课堂教学设计的最重要内容之一。

教学情境就是向学生提供一个完整、真实的问题情境，用来丰富学生感知，启迪学生思考探究，引导学生联想和想象，激发学生学习兴趣，使学生产生学习的需要。如在铜及其化合物的复习中一位老师是这样创设情境的：“近年来由于酸雨的危害日趋严重，在美国纽约的那尊铜制自由女神身上长出很多黑的、绿的斑斑点点，看上去坑坑洼洼，满目疮痍，已失去往日雍容华贵的风采。为了解除女神身上的创伤，请你设计一个经济有效的医治方案”。由此引导学生去探讨铜像发生腐蚀的原因（可能原因、实验探讨）；医治的方法（医治原理、具体方案）；保护的措施（保护原理、具体方案）等等。通过这些问题的探讨，使学生理解和掌握铜的化学性质、原电池原理、电解池原理以及金属的腐蚀和防护等知识。最后迁移应用----向有关部门提出保护我市黄公略铜像的建议。2 引导学生参与，保障学生意义建构

建构主义认为知识是不能传递的，教师传递的是信息，知识必须通过学生的主动建构才能获得，学习是学生自己的事情，谁也不能代替。要使学生能够有效地学习，其前提是学生积极主动地参与学习过程，这样才能保障学生意义建构。因此在教学过程中调动学生的学习积极性，引导学习积极参与，是教师进行教学的首要任务。怎样才能使学生积极参与呢？建构主义认为让学生在“做”中进行学习。传统的化学教学设计是先学习概念，然后做练习或解决有关问题。这样导致学与做的分离。建构主义则鼓励学生先去做，去解决问题，在做中学。如初中化学中“燃烧与灭火”的教学设计中，一教师是这样设计的：

首先提供关于海湾战争的录像：海湾战争时，伊拉克的油井被引燃，烈焰腾空，乌烟遍野，这不仅白白耗费了宝贵的石油资源，而且对环境造成了很大的污染。面对这疯狂的火魔，很多国家都束手无策。而我国的灭火勇士却接下了这一光荣而艰巨的任务，并成功地服制了火魔。然后提出：假设你是我国灭火队的队长，请你提出几套制服火魔的方案供大家讨论。这些“中国灭火队队长”们创新欲望极大地得到了激发，讨论相当激烈，解决的“方案”也是多种多样：有用人工降雨把火淋灭的；有空投冰雪使火焰的温度降低的；有隔绝氧气使火熄灭的；有打一个地洞从地下截断油源的；还有用一个特大铁罩罩严井口的……哪一种方法可行？什么是燃烧？怎样才能灭火？这样引导学生探索燃烧与灭火的原理。在探索过程中，学生根据自己的经验，提出了燃烧条件的种种假设，为验证假设，师生讨论设计出几种实验方案，然后让学生动手进行实验。这样学生动脑、动口、动手，学生的学习积极性得到了充分的调动，使学生主动参与学习过程。在此基础上师生再归纳和概括，使学生建构的知识更明确，更系统。建立多向互动，促进学生意义建构

建构主义认为对知识的意义建构要借助别人的帮助，即人际间的协作活动。课堂中开展生生互动，师生互动，相互交流，相互合作，这不仅符合学生追求交往、承认、自由表达的需要，使课堂气氛更加宽松活跃，更重要的是能促进学生对教学内容的真正理解，促进学生意义建构。学生由于学习基础的差异、智力高低的不同，思想认识水平的不同，对教学内容的理解掌握总会有不同。在相互交流中一方面要认真听取别人的发言及时分析其中的正确与错误，另一方面要积极思维，及时筛选并吸收别人有益的东西，整理和组织自己的发言，阐述自己的观点、看法。这样才能使学生对知识的理解更加准确、丰富和全面，促进学生意义建构。

建立多向互动首先要创设和谐民主的教学氛围，给学生动的时间和机会，凡是学生能够做的，让学生做；凡学生能够讲的，让学生讲。同时要优化多向互动的方式。除课堂讨论之外，还可以设计趣味实验，创设疑难问题，学生参与演示实验等互动方式。如高一钠的教学中，一教师在随堂实验的基础上，设计了这样一个实验题：在烧杯加入稀CuSO4 溶液(密度为1 g.mL-1)和苯（密度为0.88 g.mL-1）各50 mL，将一小块金属钠（密度为0.97 g.cm-3）投入烧杯中，观察到的现象可能是。这个实验具有一定的探索性和趣味性，能引起学生的认知冲突，学生自然开展对反应现象的猜测：（1）钠是在苯液面上？苯中？水中？还是苯和水的界面？为什么？（2）钠是先和水反应还是先和CuSO4 反应？（3）若钠和水反应，产生的H2逸出时会有什么现象？这样通过猜测和讨论，由表及里，去伪存真，促进学生对知识的意义建构。强调实验过程，优化学生意义建构

建构主义认为学生要对教学中获得的信息必须真正理解，重新解释，重新建构，才能真正成为意义建构。化学学科的特色就是化学实验。在化学教学中，我们不仅要凭着化学实验本身具有的生动、直观、形象、鲜明的特点，去激发和满足学生的好奇，更要强调实验的过程，使学生获得探索新知的经历，使他们体验到自己的认知加工过程，从而使化学知识的意义建构更加优化。因此，化学教学应以问题为线索，以实验为载体，展开全过程，力求实验与思维有机结合，层层递进，使学生始终处于不断探索的情境之中。在实验的设计过程、操作过程、观察过程中不停地让学生动脑想：该做什么？怎么做？为什么这么做？这样即使实验失败或出现异常，也能及时分析失败或异常的原因，在分析原因的过程中锻炼思维，形成对化学知识的真正理解,优化学生对知识的意义建构。例如，学生做“乙醛滴进新制氢氧化铜悬浊液加热”的实验，按理应当出现美丽的桔黄色最后呈砖红色沉淀，但有的却得到深棕色乃至黑色的沉淀；还有的学生却观察到溶液颜色是由蓝色---黄绿色---红褐色的变化。这时，教师组织讨论，分析原因：有的是滴加乙醛用量不足；有的是加乙醛没有摇匀，加热过猛造成乙醛挥发，结果氢氧化铜过量，氢氧化铜分解成黑色氧化铜混杂在其中，黑色掩盖了氧化亚铜的砖红色。但总解释不了黄绿色的原因。课后学生通过网上查到在碱性条件乙醛能发生羟醛缩合，碱性太强！这样学生从分析原因中得到了思维训练，提高了对反应物适当用量和控制条件对实验成败影响的认识。

同时强调实验过程，让学生经历和体验获得实验成果的探索过程。使学生对什么是科学，什么是科学实验有较为深刻的理解，受到科学过程和科学方法的训练，形成科学的态度，情感和价值观,体验到化学学科的魅力。培养学生反思意识 深化学生意义建构

建构主义认为学习不是简单地让学生占有别人的知识，而是学生主动建构自己的知识经验，形成自己的见解。这种见解有时是肤浅的，低层次的。要把学生的建构引向深入，在教学中要培养学生反思的意识和反思习惯。如在铵盐一节教学之后一教师设计了这样一道习题：下图是常见物质间的反应关系，其中部分产物已被略去。常温下X为固态，B为液态，其余

为气态。X受热分解生成的A、B、C的 物质的量相等。根据图中关系：(1)推断化学式X ；D ； E。

(2)写出X→A反应的离子方程式：。对于X的答案学生中既有(NH4)2CO3又有NH4HCO3;离子方程式既有NH+4+OH-----

NH3 + H2O 又有 NH+4+HCO3-+2OH-----NH3 +2H2O+ HCO32-是一个对还是都对?讨论得出正确答案之后再引导学生反思:你是怎么想的?你为什么会这样想?既能与酸反应又能与碱反应的物质有哪些?书写NH4HCO3、NH4HS等弱酸的酸式铵盐与碱反应的离子方程式时要注意什么?推断题中文字与图形要如何结合进行分析?如何抓住推断题的题眼?平常应如何全面地分析问题?等等,这样引起学生深层次的建构.

第三篇：建构主义与教学设计.

建构主义与教学设计

高文

摘要：随着情境认知、真实生活中非正式学习研究的深入，以及多媒体计算机和网络通讯技术的飞速发展，建构主义观点对教学设计产生的影响越来越引人注目。本文作者首先详细论述了什么是建构主义，接着进行了以建构主义为基础的教学设计。

一、建构主义——一种重要的学习哲学

作为一种学习的哲学，建构主义至少可以追溯到十八世纪拿破仑时代的哲学家维柯(Giambat tista Vico)，他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。人这以后许多人从事过与这一思想有关的研究。从哲学角度看，建构主义扎根于康德对理性主义与经验主义的综合，他认为，主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则(“范畴”)去组织经验，从而发展知识。为了较好地理解建构主义，我们还可以将建构主义跟与其对立的、比较传统的认识论或认知科学的观点相比较。传统的认识论和认知科学认为知识是对外部客观世界的被动反映，因此，教学的目的就是使学生通过教学过程获得这样的现实映象。为此，学生必须以某种方式从环境中获得信息，也就是说要对他进行“教学”。这种朴素的观点认为，我们的感官就象照相机一样工作，即拍摄出世界是如何“真实地”作用于我们的脑的映象，并利用这一映象作为一种“地图”，即以出自该客体结构的略微不同的形式进行编码。这种观点很快碰到许多概念问题，这主要是因为它忽略了世界的无限复杂性。此外，详细的观察也表明，在所有的真实案例中，认知并不是这样进行的。主体在进行认知时，积极地产出大量潜在的模式，而外部世界的作用则在于选择，即在排除其它模式时，强化其中的一些模式，建构主义的观点则强调，建构首先服务的是自身的目的：主体希望能控制他所感觉到的东西，以便从其首选的目标状态中排除一切与之相背离和产生干扰的东西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是该模式只应包括主体的目标和行为相关的那些方面。在某种意义上，主体并不关心被控制的“事物”，而只是关心如何克服依据目标而觉察到的干扰，从而有可能去适应变化了的环境。

本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童学习与发展的当首推杜威、皮亚杰和维果茨基。杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的。理解在本质上是联系动作的。由此出发，他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。显然，对于杜威，教育基于行动。知识和思想只能形成于这样的情境，在该情境中，学习者必须使自己摆脱曾经对他们有意义且十分重要的经验(杜威：民主与教育，1916)。而且，杜威指出，这些情境必须发生于一定的社会背景之中，学习者在其中创建学习共同体，并在该共同体中一起建构他们的知识。

皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点。他发展了发生认识论，区分出一个孩子在建构一种世界模式时，必须经过的不同的认知阶段。1973年，他在《理解就是创造》一书中要求教师理解儿童心理发展中的步骤。他确信，学习最基本的原理就是发现：“理解就是创造，或通过再创造去进行重构，如果要使每个人在将来成为有能力进行生产和创造的人，而不仅仅是简单复制的人，那么，上述条件就是必须遵守的”。根据皮亚杰的观点，为达到对基本现象的理解，儿童必须经历若干阶段，在其中每一个阶段中，儿童所接受的正是他们以后可能认为是不真实的概念，儿童必须发现课堂情境中的关系和概念，该情境包括了他们感兴趣的活动。理解是通过积极的参与，一步步建构起来的。

俄杰出的心理学家维果茨基的研究对于理解建构主义也是十分重要的。有些评论家认为维果茨基不是一个建构主义者，因为他把重点放在学习中的社会背景，但另一些评论家则看到，作为一个彻底的建构主义者，他十分重视儿童创造他们的自己的概念。《社会中的心理》(维果茨基著作的英译本，1978)在美国读者中普及了维果茨基的一些思想。如：有关“最近发展区”的概念就表明：维果茨基坚信，儿童是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。如果仅仅将源于成人世界的预成的概念呈现给儿童，那么他就只能记忆成人有关这一想法所说的一切。为了将这一想法占为己有，成为自己的财富，儿童必须利用这一概念并将它跟首次呈现于他的想法联系起来。然而，对于维果茨基，日常概念和科学概念之间的关系并不是一种线性的发展。取代前概念以及引入科学概念是交织在一起的、彼此影响的，它们发生在儿童从他早已有的概括和早已介绍给他的概括中产生出自己想法的过程中。

当然，建构的机制并不局限于高级学习或模式的发现，它们渗透于全部的进化过程。达尔文的进化论正是强调，一个有机体必须借助于尝试—错误为自己去进行发现，而不是如以前所假设的：环境是以某种方式指导有机体如何去适应的。在免疫理论中就曾发生过类似的从“指导”到“建构”的概念的转换，免疫学的研究表明，有机体不是正如以前所认为的那样，受任何方式的指导去生产抵御侵略者的抗体的，它必须通过尝试—错误的方式去产出一切所有可能的组合，直至它发现一种起作用的抗体为止。一旦这种抗体被发现，有关如何抵制某种特定传染病的“知识”就保留了下来，而有机体也就得到了免疫能力。从指导论向体现建构主义概念发展的选择论的转化，在钦科(Gary Cziko)的《普通选择论和达尔文学说的第二次革命》一书中得到了很好的描述。

由于建构主义拒绝任何对知识的直接确认，强调主体是在不同的建构之间选择“正确的一个”的。因此必须确定一种选择标准，否则，建构主义就会陷入完全的相对主义，即假设任何一种模式都和其它模式一样是适宜的，持社会建构主义观点的学者将知识视作社会交际和磋商(现实的社会建构)的产物，他们通常使用这样两条标准：一是个体脑中不同的认知样式之间的一致与协调；二是不同个体不同的认知样式之间的一致与协调。持不同意见者则认为这种立场过于局限，而且摆出过多的实用主义的姿态。他们认为，考虑知识是否适当，还必须依据许多不同的标准，其中任何一个标准都不占绝对优势。人们可以很好地利用互相之间不一致的、不连贯的各种模式，因为它们对于适应复杂的世界都具有自身的价值。因此，这些标准至少应包括主体自身的一致性、主体间的一致性以及与“客观”环境作(间接的)比较。

二、以建构主义为基础的教学设计

随着情境认知、真实生活中非正式学习研究的深入，以及多媒体计算机和网络通讯技术的飞速发展，建构主义观点对教学设计产生的影响越来越引人注目。

1.建构主义的分类

建构主义的观点一般表现在两个主要方面；认知的建构主义和社会的建构主义。

认知的建构主义

认知的建构主义是从个人的角度接近学习和认识的，对心理作了狭义的说明。社会建构主义将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。与社会建构角度相反，认知的建构主义描述的是个人方面的心理，将其范围局限于个人的头脑，有关学习与认识的这一观点源于皮亚杰的研究。他将学习描述成为总结个人经验而不断重构个人的理解和知识的过程。认知的建构观点将认知的重组看作是定义学习过程中的要素。这种认知的建构观点在把注意力集中于个人的同时，并不否认社会性交互作用的重要性，事实上，这一观点认为，学习者应与他们的环境(无论物理环境，还是社会环境)相互作用。在这一交互作用的过程中，学习者应实实在在地接触跟他们建构的世界知识不一致的现象。在社会场景中，这一切可通过话语或看法的交换来进行。例如，关注某一学生的经验或详述某一现象就能为学习的发生提供必要的认知干扰(不安)。目前，理论人员一直试图从认知建构的角度寻求对知识获得过程的更好的理解，他们将个人的心理和认知的过程看作是同等的。即使学习发生在小组场景(如课堂)中，注意的中心仍然是理解的个人发展。此外，认知的建构主义一直回避通过透镜去检查学习过程，因为这种透镜会局限合适的解释范围。

社会建构主义社会建构义义将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。与个人—认知建构主义者相反，社会—文化建构主义者将心理定位于社会中的个人行为。因此，学习首先是进入某一实践共同体的文化的过程。这些社会—文化理论家提出的假设是：个人的认知加工过程是通过社会和文化的加工过程而被分类的。就其本质而言，社会—文化建构主义要求我们特别注意学习者环境中的文化惯例。因此，该观点的主要命题包括对社会交互作用的参与以及按文化方式组织的能影响学习和发展的活动。

该立场的理论基础在很大程度上受维果茨基著作的影响，他特别强调两个领域：一是与比较有知识的其他人在最近发展区内的社会交互作用；二是以文化方式发展的文化系统(即：将语言作为建构主义的心理工具)。由此产生的结果是：该观点的教育意义主要是强调社会保证，它使学生有可能参与专家的活动。社会—文化观点的功绩在于帮助个人将学术的和科学的训练视作社会性的机构，即依靠共享文化实践而共同发挥作用的一群人。

激进的建构主义除了上述分类为，还有一种是激进的建构主义。

格拉塞斯费尔德(Ernst Von Glasersfeldt)曾用下列两条原则对激进的建构主义进行定义：

知识既不是通过感觉，也不是通过交际被动获得的，知识是由认知主体积极建构的。

认知的功能是适应，它应有助于主体对经验世界的组织，而不只是对某一客观存在的现实的发现。

2.基于建构主义的教学设计

建构主义的基本学习原理与教学原则

尽管不同的建构主义学派研究问题的侧重点与角度有所不同，但它们的观点都包含着与学习有关的基本成份，即强调每个学习者应基于自己与世界相互作用的独特经验和赋予这些经验的意义，去建构自己的知识，而不是等待知识的传递。知识是人建构的，而不是客观的存在于人脑之外的。由此出发，建构主义的基本学习原理是：

理解是通过与环境的互动而发生的。学什么是不可能与怎样学相脱离的，因此，认知不仅仅在个人内部，而且是整个情境的一部分。

认知冲突或疑惑是学习的刺激，并决定着学习内容的实质和组织。

知识是通过社会磋商和对理解发生的评估而展开的。个人是测试我们理解一个基本的机制，协作小组测试我们对特定问题的理解。其他人则是刺激新的学习的最重要的源泉。支持建构主义理论的十条教学原则是：

支持学习者所有的学习活动，以解决一项重大任务或问题。

学习者必须根据这项重大任务的复杂性清楚地感知和接受这一具体的学习活动。

支持学习者发展对所有问题的物主身份。

诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动，或确认某一问题，使学习者迅速地将该问题作为自己的问题而接纳。

设计一项真实的任务。

一种真实的学习环境是认知的需求与学习者必须为之作好准备的环境中的需求保持一致的环境。

设计任务和学习环境，以反映环境的复杂性；在学习发生后，学习者必须在这一环境中活动。

设计学习环境以支持并挑战学习者的思考。

鼓励对各种想法进行尝试，反对两者必居其一的观点和二者择一的环境。

提供机会并支持同时对学习的内容和过程进行反思。

建构主义的教学设计

杰出的心理学家皮亚杰和维果茨基早在本世纪初就对直接教学法是否能承担起学生学习的重任提出质疑，由此促使人们去思考学习的建构性本质。无论“建构主义学习观”还是“认知中介观”，尽管称呼不同，其重要思想都是：学生是积极地建构他们自己的知识的，学生的心理中介着来自于外部世界的输入，以决定学生将学习什么，学习是心理的积极运作。而不是对教学的被动接受。其他人通过提供援助、怀疑其思考以及作为一个教练或提供一种模式，而在这一运作中发挥重要作用，但是，归根结底，学生是学习的关键。

从这种教学观出发，对直接教学的质疑变成了设计学程的一种需要，即要求学生借助于他人的帮助对知识进行建构与中介。为此，应吸引学生参与学习活动，鼓励学生寻求他人的帮助，从而承担起建构自己的意义的责任。

建构主义的兴起，引发了教学系统设计专家之间的一场争论，其中心问题是 ：建构主义和教学设计能否共 处?有关这一问题的回答是各不相同的。雷格鲁特(Reigeluth, 1989)主张一种“新的心理集”，以便将建构主义的要素结合在教学设计模式中。狄克(Dick, 1991)认为，建构主义的介入不同于教学的介入，因此他提出一种双重的观点。第三种立场的持有者是卡罗(Carroll,1990)。他认为，建构主义的学习观根本不能与教学设计的理论相容。持其它观点者则认为新的学习观是对以往分离过程与内容的教学设计假设的挑战(Bednar et al.1992)。1993年雷博(Lebow)就上述讨论提出了自己的见解。他提出了针对一种新的心理集的五条教学设计原则，以体现建构主义的价值并以此影响教学设计。这些原则支持学生利用各种机会参与学习体验并以此为手段促使学生凭借他人的帮助去建构自己的意义。这五条原则是：

(1)在学习者和教学实践潜在的损伤性影响之间维持一个缓冲。

重视学习的情感领域

使教学与学习者个人相关

帮助学习者发展技能、态度和信念，以支持学生对学习过程的自动调节

维持控制学习情境的趋势和促进个人自治之间的平衡

(2)为同时支持自治与关联的学习提供一个背景。

(3)将学习的原因嵌入学习活动自身。

(4)学习者为发展重构过程而承担不断增强的责任，应通过促进这些技能和态度的形成来支持自动调节的学习。

(5)增强学习者参与预定的学习过程的倾向，尤其应鼓励学习者采用错误探究策略。

第四篇：建构主义下课程思政融入课堂教学实践

建构主义下课程思政融入课堂教学实践

摘要：运用建构主义理论的情境、协作、对话、意义建构方法，通过“课程思政+第二课堂+社会实践”的有机结合，将课程思政融入课堂教学，才能真正提升思想政治教育的针对性、有效性和实效性，使学生的学习过程更主动，更有“意义”，更有“获得感”。同时，充分挖掘专业课程思政元素，加强课程思政融入，也是对照“立德树人”“三全育人”的总体育人理念和目标，把握新的教育教学理念，实现专业课程教学过程中的价值引领、知识传授和能力培养的重要抓手。

关键词：建构主义理论；课程思政；课堂教学；社会保障原理

2019年3月18日，总书记在北京主持召开的学校思想政治理论课教师座谈会上强调，要用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人，贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务。推动思想政治理论课改革创新，同时要深入挖掘其他课程和教学方式中蕴含的思想政治教育资源，实现全员全程全方位育人。2020年5月28日，教育部印发了《高等学校课程思政建设指导纲要》，围绕培养什么人、怎样培养人和为谁培养人这三个根本性问题，明确指出高校要把思想政治教育贯穿于人才培养体系，全面推进课程思政建设，发挥好每门课程的育人作用，提升人才培养质量，并就课程思政建设的重要意义和相关保障机制作出说明和安排。如何提升课程思政育人实效，真正领会课程思政的内涵和精神，需要每一位教育工作者去思考。结合建构主义视域下的知识观、学习观、学生观和教学观，学习具有的建构性、社会互动性、情境性等特点，将课程思政有效融入课堂教学，需要从教学观念、教学方法和教学技巧等方面做出改变和创新。关于课程思政，目前国内学术界也已有比较丰硕的研究成果，主要集中在课程思政的内涵、意义、理论支撑、元素挖掘和运用、建设路径等方面[1]。

一、课程思政融入“社会保障原理”课程教学的价值和意义

课程思政理念主张，课程学习的终极目的不只是学习课程知识，即停留于把握学科的基本概念与原理等层面，而是在学生学习知识的过程中，通过思维的训练运演，形成自己的独立判断，练就较强的思维能力，明确生活目标和人生方向。即要着眼于课程思政育人的多维度[2]，高校教师在传道、授业、解惑的过程中，明确课程思政的价值和意义是正确开展课程思政建设的重要前提。从“社会保障原理”课程的特点及我国社会保障制度设计和具体实践出发，加强和融入课程思政的价值和意义体现在以下几个方面。

（一）有助于提升大学生理想信念教育成效

目前高校学生普遍是“90后”“00后”，他们是生于新时代、成长于新时代的青年。当前我国正处于全面开启社会主义现代化建设新征程的历史关头，新时代大学生们享受着我国经济发展所带来的更好的生活和教育条件的同时，更应深切感受到国家在社会建设方面所取得的伟大成就，应坚定社会主义道路自信、理论自信、制度自信和文化自信。我国的社会保障制度建设始终同中国国情相结合，在借鉴国外已有研究理论的同时充分吸收本土理论研究重要成果，积极利用、吸纳中华民族优秀传统文化和社会主义集体文化精髓，构筑起了世界上实施范围最广和规模最大的社会保障安全网，为十四亿中国人民提供着包括社会救助、社会保险、社会福利及社会优抚等方面的全面保障，有效提升了人民群众的获得感、幸福感和安全感。从提升制度覆盖率、人口覆盖率，到实现制度整合，不断提升保障水平，优化结构体系，将社会保障事业发展纳入国民经济和社会发展规划等，有力地推动和促进了社会公平，有效实现了社会保障制度的社会团结功能，有力彰显了社会主义制度下社会保障制度的优越性。

（二）有助于厚植大学生的专业情怀

从社会保障专业课程教学方面而言，在要求专业课程教师具有深厚专业情怀的同时，也要帮助学生树立专业情怀，充分激发和发扬其家国情怀、民族情怀，在专业教育中实现课程思政教育。对于人文社会科学的学生来说，专业情怀不仅是对专业的情感和热爱，更是对内含在专业中的思想、制度及实践的充分理解和把握基础之上的“理”的认同和感受。社会保障关注弱势群体生活保障，关注居民个人和家庭风险防范，关注所有社会成员民生福祉改善，追求社会公平和公正价值实现，关心社会和谐稳定，倡导社会团结互助，推动建立健全经济社会发展成果“共享”机制。从大学生个人成长及专业人才培养角度而言，将思政元素融入课程教学中，对于学生专业情怀的建立和塑造都有重要意义。

（三）有助于学生深刻理解中国社会保障制度建立、发展和完善的历程

课程思政不能为了“思政”而“思政”，必须建立在专业教育基础之上。在专业课程教学中潜移默化地实现思想政治教育，引导学生形成正确的世界观、人生观、价值观，实现教学过程中的价值引领作用。社会保障制度的建立和发展受经济、社会、政治、历史、文化等多方面因素的影响，在不同的国家和地区、不同的发展阶段均有其明显的特征。从中国的基本国情出发，从中国社会保障制度建设所取得的历史成就出发，从目前中国社会保障制度在助力完成脱贫攻坚，促进乡村振兴，持续提升人民群众幸福感与安全感方面取得的显著成绩出发，在介绍基本概念，帮助学生树立正确的社会保障理念，了解制度体系模式及发展实践的同时，引导学生积极思辨，使他们深刻理解社会保障制度建立、发展和完善的历程。

二、“社会保障原理”课程思政元素的挖掘路径

实际教学过程中，应力求避免“大水漫灌”或“蜻蜓点水”式的做法。要准确甄别判断课程中的“思政要素”，唯有如此才能做到“有的放矢”。另外，把握思政元素的核心指向是“理想信念”，基调主线是“爱党、爱国、爱社会主义、爱人民、爱集体”[3]。依此，教师应从大量的教学资源中寻找、梳理与课程教学相匹配的育人要素。

（一）从课程有关“知识单元”“知识点”中挖掘

课程思政元素的挖掘必须贴合教学实际，紧密结合课程教学内容。既要注意其广泛性，但又不能过度，甚至是“生搬硬套”，即要在注重专业理论知识和实践的基础上进行有效拓展。课程思政内容不应该也不能是独立的，须围绕课程“知识单元”和“知识点”进行设计，要遵循既能帮助学生理解专业知识，又能升华学生思想和认识的基本原则。如在“中国社会保障体系框架”部分内容讲授过程中：一方面，要让学生掌握社会保障体系框架的总体构成情况以及体系的特征；另一方面，引导学生对近些年我国在社会保障体系建构方面取得的突破和变化进行分析，如城乡居民社会保险制度的建立，机关事业单位社会保险制度与企业单位社会保险制度的整合实施等，反映从制度设计到待遇公平方面的改革成果，思考和讨论体系建设方面可进一步完善之处。

（二）从社会保障相关法律制度及政策规定中挖掘

社会保障制度实施以国家和政府为主导，集中体现国家和政府在社会保障方面的意志，法律规范性和政策性特征非常明显。社会保障具体制度设计是以相关法律制度及政策规定为依据，而相关法律制度和政策规定又服从和服务于国家经济和社会发展的整体，因而要求社会保障制度安排与其他领域的法律制度和政策规定相衔接、相协调。如我国基本养老保险制度中“统筹账户+个人账户”的模式设计，虽然不同的研究者对此持不同的看法，但从模式本身来看，其设计本身充分体现了我国基本养老保险制度“以公平为主，兼顾效率”这一最根本的特点，是中国社会主义制度的要求使然，也与我们的发展理念相符合，而和其他一些国家“完全强调效率”或“以效率为主”的模式有明显差异。引导学生通过比较辨明事实，增强其对我们国家社会制度和其他重要制度安排的信心。

（三）从社会保障制度具体实践中挖掘

社会保障制度安排不能仅仅停留在法律和政策层面，还要注重制度实践，以发挥其民生保障功能。如对中国社会保障四大组成部分的讲解，都是从不同的项目及分工入手，结合其建立的背景、意义、制度模式、制度和人群覆盖情况、筹资办法、待遇标准等，让学生在具体实践中去理解理论，感受制度发展变化给公民所带来的“获得感”。如农村最低生活保障制度提供“兜底”保障，居民医疗保险防止“因病致贫、因病返贫”，居民养老保险提供老年时的“收入补充和保障”等，既体现了我国社会保障制度充分实现了对所有公民基本生存权和发展权的保护，也充分说明了我国社会保障制度在发展过程中以民为本的初心使命，努力消除社会保障领域的城乡和部门二元化现象。

（四）从社会保障有关的国家战略和社会热点中挖掘

现代社会保障制度不仅关系到社会稳定和国家长治久安，也与每一位公民的工作及生活息息相关，需要从国家战略高度进行长远规划和设计，以保证其健康和可持续发展。同时，社会保障领域的某些重大变革或部分项目的实施状况如何往往是全社会关注的核心议题和热点话题。就“社会保障原理”课程学习而言，结合学理的分析和思考，对制度调整、发展及变革的基本思路、方向等形成清晰的认识就尤显必要。如在医疗保障制度的改革相关问题中，一是让学生明确我国目前医疗保障包括医疗保险和医疗救助两大部分，“保基本”和“兜底线”各有分工；二是医疗保障制度改革的基本目标和方向是“就医费用更低”“服务更专业高效”“就医更便捷”“更注重疾病预防”等。引导学生从我国医疗保险制度建立，公立医疗机构改革，医疗救助制度完善，药品政府统一采购，健康中国发展理念提出和实践，以及居民健康状况改善、婴儿死亡率、人均预期寿命水平等方面的变化，全面理解我国医疗保障制度的发展和完善历程。

三、建构主义视域下课程思政融入“社会保障原理”课程教学的实现方式

在课程教学中实现全过程、全方位育人目标，提升思想政治教育有效性，满足学生人生和职业成长发展需求和期待，需充分结合当代大学生的特点、学习习惯和方式，要求教师在课程思政的实现方式方面有所创新和突破。在教育模式方面，教师需从建构主义理论出发，改变学生在教育中的被动地位，树立更新发展的知识观，主动建构的学习观，以生为本的教学观。强调学习者个体的主体性，团队协作，主张培养学习者的综合能力[4]。教师积极创设有利于学生建构意见的情境，使学生成为信息加工的主体和思想理念的主动建构者，从而实现课程思政的隐性教育[5]。教师结合课程思政元素的挖掘，以教材“知识单元”和“知识点”为切入点，将课程思政由教师单方面的设计和灌输转变为学生主动去思考和体悟，实现意义建构，真正实现课程思政与第二课堂及社会实践的有机结合。具体可采取以下几种方式。

（一）小组作业

建构主义理论倡导的是“进入对话”的意义建构，不同的学习者之间通过协作，形成思想和观点之间的碰撞。通过“生生间”及“师生间”的“对话”，进而形成对相关知识更为全面和深入的认知。在小组协作过程中发现问题、互相启发、引发思考、解决问题、内化知识、锻炼能力。比如通过设置主题讨论作业，围绕社会保障某一主题或者话题在小组范围内进行充分的分析、讨论，总结之后提交小组作业，再由各小组之间进行互相点评。教师在其中主要起到设定主题或话题、引导问题讨论进一步深入的作用。

（二）课堂展示

依据教师的课程思政教学设计和要求让学生准备课前展示内容，课堂展示过程就是一个引领和帮助学生不断探索相关知识结构，寻找和发现课程思政相关元素内涵及意义的过程，也是学生主动构建相关知识点“意义”的过程。如给学生设定“新闻播报员”“新闻评论员”等虚拟身份，在每节课前根据自己搜集和整理的结果向大家播报最近关注的国内外或本地区范围内社会保障相关新闻事件，或针对某些热点新闻进行点评，提升学习效果。

（三）资料搜集

“社会保障原理”作为一门社会科学类课程，需要学生通过大量的课外资料来辅助学习，但资料如何选取，围绕什么主线来选取，选取的资料价值如何都有必要进行深入思考。根据建构主义的理论观点，教师应尊重学生已有的知识和经验在意义建构中的价值，但同时应认识到学生在认识方面存在的差异和不足，须在资料搜集整理过程中以课程思政元素为引领，丰富学生原有的认识。如关于中国社会保障思想理论基础，可以引导学生从马克思、恩格斯和列宁等的经典著作，以及中国共产党和新中国成立以来历次重要会议、不同时期的重要法律法规和政策文件中去搜集和整理。

（四）社会实践

社会保障学科本身属于应用和实践层次的学科，除了理论知识的掌握，相关的社会实践对于形成全面的学科认知也非常关键。理论性的课程内容在实践层面的实施状况如何，必须通过参与实践来获知。课程思政的内容同样不应该是空洞的说教，需要与具体的制度与政策实践结合起来，在参与社会实践的过程中深化理论认知，还原具体的社会保障项目实施的背景、政策出发点与归宿、成效以及现有约束条件下的不足或需改进之处。

（五）案例讲述

案例往往能够在说明事实的同时充分展现暗含在其中的理论、特定的价值理念等。在案例的选取和加工过程中，讲述者自身的价值偏好、理论分析能力，对相关法律和政策的理解和把握能力也会在其中体现。教师可事先通过确定社会保障相关案例，拟定好案例范围、主题及具体要求将课程思政元素融入其中，通过案例讲述既贯穿相关知识点，又对制度具体实践进行评析，将理论知识点和实践操作统一起来。

四、课程思政融入课堂教学的难点和需注意的问题

如何将课程思政有效融入课堂教学，通过课程思政发挥专业课程既传授专业知识又潜移默化的育人作用，对教师在课程教学设计和教学能力发展等方面提出更高要求。

（一）难点

1.如何找准课程思政融入的“点”和“时机”。课程思政要实现其效果，增强针对性，既不能是“大水漫灌式”的，也不能是“蜻蜓点水式”的，须准确把握课程思政元素融入的知识点和时机，将专业知识传授和学生思想政治水平提升结合起来。即要把握好教学过程中专业知识点所蕴含的思政教育元素是否可以“有机融入”[6]，否则就会出现“为了思政而思政”，或者“为了教学而教学”的授课模式。2.如何进行科学有效的课程思政教学评价。课程思政实施遵循“适应不同高校、不同专业、不同课程的特点，强化分类指导”的总体要求下，如何实现“科学多元的课程思政评价标准”也尤为重要。有观点认为评价是对“课程思政”的过程和效果进行评述和估价的活动[7]，另有观点认为应该立足于课程或者专业，凸显对学生发展过程的考察[6]。从课程思政的“特殊性”出发，首先，应该是分层次的，如国家层面、学校层面、教师层面、学生层面。其次，由于课程思政的出发点和归宿在于价值引领，具有特殊性，评估应以定性为主，定性和定量相结合。最后，评价应避免片面的指标化倾向。

（二）需注意的问题

1.把握好课程思政教学设计需遵循的基本原则。课程思政的阵地在课堂，但基础工作在于教师课前精心的教学设计。更新教学目标，修订教学大纲，重构和优化教学体系与内容，设计课堂教学模式和方案等都是教师须在课前课程思政教学设计时要做的工作。具体可遵循“小步子原则”“观念冲突原则”“情感共鸣原则”“自主选择原则”[8]。另外，还应遵循“线上线下相结合”“课内课外相结合”原则。2.建立专业课程体系的协同育人机制。从专业人才培养角度来看，不同的专业课程设置体现了育人功能方面的不同，其课程思政的内容和方法也会有差异。从全方位育人的要求来看，可结合课程组建设，形成不同专业课程在思想育人、价值育人和情感育人等方面的合力，最终形成相互支撑和补充的课程思政体系。3.提升专业课程教师思政能力和水平。教师是“课程思政”建设的关键。教师的育人意识和水平直接影响着课程思政的实施效果，教师首先要树立坚定的马克思主义信仰，贯彻党的教育方针，深入学习和领会党和国家的各项制度和政策，自觉加强思想政治理论学习，成为先进思想文化的传播者和党执政的坚定支持者。在教学中把传播知识、传播思想、传播真理结合起来，真正做有理想信念、有道德情操、有扎实知识、有仁爱之心的好教师。

第五篇：高中数学教学论文 试论建构主义数学观

试论建构主义数学观

［摘 要］建构主义数学观的认识要在理解建构主义的基础上抓住建构主义的数学学习实质、主要特征的数学学习观；并且明确数学教学是“数学认知结构的教学”、是“数学意义建构”，须科学地设计数学教学活动、深入了解学生在学习过程中（包括学习前）的真实思想（数学思想）观念（数学观念）等。［关键词］建构主义 数学观 认识

建构主义是一种学习理论.目前关于建构主义的数学观有许多观点，但或是所论的数学观抽象；或是脱离数学学科的特点仅从教育心理学理论上的学习观来阐述数学观。由此，对数学教学的指导性尤其是操作性不强。本文结合数学数学学习的实质和特征来阐述建构主义的数学观。

１.建构主义的理解

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展。其理论核心是：学习并非学生对教师所授知识的被动接受，而是一个以其已有知识和经验（原有观念）为基础的主动建构过程，并且建构具有社会性。

建构主义源自儿童认知发展的理论,由于个体认知发展与学习过程密切相关,故利用建构主义可以较好地说明人的学习过程的认知规律,即能较好地说明学习是如何发生?意义如何建构?概念如何形成?以及学习环境应包含的重要因素等。从另一方面看,建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展,是当代教育心理学的一场革命,因此概括地讲,建构主义是一种学习理论。而建构主义学习理论可以从“学习的含义”即关于“什么是学习”与“学习的方法”即关于“如何进行学习”这两个方面来理解。1.1、关于学习的含义

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学生在一定情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构方法而获得。因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“定义构建”是学习环境的四大要素或属性。“情境”：有利于学习者对所学内容意义建构的学习环境。“协作”则发生在学习过程的始终，对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价，甚至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：商讨完成规定的学习任务的计划，会话是协作过程中不可缺少的环节，是意义建构的重要手段之一。“意义构建”：整个学习过程中的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生 建构意义就是要帮助其对当前学习内容所反映的事物的性质、规律及事物间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中长期存在的形式就是“图式”，也即是关于当前所学内容的认知结构。

学生获取知识的多少不取决于记忆和背诵老师讲授内容的能力，而取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力。1.2、关于学习的方法

建构主义认为学生是意义的主动建构者，所以要求学生在学习过程中应注意：（1）用探索、发现法去建构知识的意义。（2）主动搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题提出多种假设并努力加以验证。（3）把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已有的经验相联系，并加以认真思考，且与“协作”、“会话”结合起来。

建构主义主张在教师的指导下以学习者为中心的学习。教师要成为学生建构意义的帮助者，要从以下几个方面发挥指导作用：（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成动机。（2）创设情境并提示新旧知识联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。（3）组织、引导讨论与交流。

2.建构主义的数学观

建构主义自1987年正式出现于国际数学教育会议以来，它在国际数学教育界受到广泛重视，成为1989年到2000年数届国际数学教育大会（ICME-6至ICME-9）关注的问题之一，进而成为数学教育理论研究的一个热点。一些重要的数学教育研究项目公开宣布采用建构主义观点，如荷兰弗罗·登文就明确表示:建构主义与他们关于数学教学的理论是相通的。用建构主义学习理论指导数学教学就形成了建构主义的数学学习观和数学教学观。2.1建构主义的数学学习观 2.1.1建构主义的数学学习实质 建构主义的数学学习实质是：学生通过对数学对象的思维构造，在心理上建构数学对象的意义。而“思维构造”是指学生在多方位把新知识与多方面的各种因素建立联系的过程中，获得新知识的意义。首先要与所设置的情境中多种因素建立联系。其次，要与所进行的活动中的因素及其变化建立联系，还要与认知结构中的有关知识建立联系，这种建立多方面联系的思维活动，构造起新知识与各方面因素间关系的网络，从而最终获得新知识的意义。在这个过程中，有外部的操作活动，也有内部的心理活动，还有内外的交互活动，但主要是内部的心理活动。

这种思维构造的过程，是主动活动积极建构的过程，最终所建构的意义固着于亲身经历的活动背景，溯源于自己熟悉的生活经验，扎根于自己已有的认知结构。教师的传授实际是向学生的头脑中嵌入一个外部结构，当这个外部结构缺乏与原有认知结构的有机联系而对其难以寻找、难以辨认时就会造成主体无法建构新知识的心理歧义，当主体被迫记住它的意义时，就仅仅是一个相对孤立主体的嵌入，机械学习就这样产生并恶性循环下去。

数学的概念、定理、法则、公式等虽是一些语言和符号，但是数学家们根据事物客观属性感知的思维而构造的结果的表达形式，代表着确定的意义。学生要获得这些知识，并不仅仅记住这些思维结果的表达形式，也需要经过以自身为参照中心的思维构造过程。当然，因为有着前人思维构造的经验，教师创设的情境，从而使学习过程的思维构造有捷径可循。2.1.2建构主义的数学学习的主要特征 从以上分析可知，建构主义的数学学习是学生对数学对象进行思维构造的自主活动过程。是学生自身智力参与而产生个体体验的过程。所以离开了“自主活动”、“智力参与”和“个人体验”就很难真正在心理上获得数学对象的意义，因此，“自主活动”、“智力参与”、“个人体验”就是建构主义数学学习的主要特征。

个人体验，包含语言成份和非语言成份，当完成某个数学新知识的建构时，其语言表征(学习活动中经验的抽象和概括)仅仅是可以表达出来的外部形式，除此之外，还有不能以外部形式表现出来的非语言表征，如：情节表征（学习活动中的视觉映象或其它映象），动作表征(学习活动中获得直接经验)等，它给予语言表征有力的支撑。这就是说数学认知建构是语言和非语言的双重编码。这些语言的、非语言的编码或表征，使主体获得了数学对象的丰富、复杂、多元的特征，即是主体获得的“个人体验”。

智力参与，就是学生将自己的注意力、观察力、记忆力、想象力、思维力和语言能力都参与进去。数学新知识的学习活动，是学生在自己的头脑中建构和发展数学认知结构的过程，是数学活动及其经验内化的过程。这种内化过程，或是“同化”，同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并整合到已有的“图式（scheme,又称认知结构）”中；或是“顺应”，顺应即原有的认知结构无法同化新环境提供的信息所引起的认知结构发生重组与改造的过程。但都立足于学生智力参与的自主行为。

自主活动，是在“做数学中学数学”。学生的自主活动，第一是活动，第二是学生自主性和积极性。活动是语言、非语言表征的源泉，最初表现为外部的活动如“协作”、“会话”。在主体自身的智力参与下，外部活动内化为主体的内部心理活动，从中产生个人体验。“学习共同 2 体”影响“个人体验”的获得。

因此，建构主义的数学学习是以学生的自主活动为基础，智力参与为前提,又以个人体验为终结。

2.2建构主义的数学教学观

建构主义的数学教学观是对数学教学的本质及其功能的认识，建构主义的数学教学是“数学认知结构的教学”，教师要以学生的数学认知结构的特点及其变化规律为依据，对数学教学过程进行精心设计、组织、协调，监控和评价，以确保意义建构目标的实现。2.2.1科学地设计数学教学活动

在建构主义观点下，数学学习是一个“思维构造”的过程，其学习特征要求教师角色转换，即由“主角”转变成“编辑”“导演”。教师是教学设计者、组织者、参与者、指导者和评估者。对数学知识的建构过程进行设计和组织，要在研究教材和学生的基础上对教学内容、学习环境、师生行为所引起的效果进行预测，并规划自己的教学行为，以便为教学过程形成整体的科学设想。建构主义认为,假设反省是建构数学知识的基本过程。在这个过程中学生必须体验情境、从事解决问题活动、评价在解决问题中的得失成败。为此，教师应努力构建问题、协作交流等多种教学情境，最大限度地发挥学生的主动性；同时要建立合理的数学场所，为学生的学习活动创造良好的学习环境。作为良好学习环境的重要环节，应努力培养出一个好的“数学学习共同体”，该集体由教师与学生共同组成，具有民主和谐气氛。教师的示范作用也是“良好学习环境”的一个重要组成部分。故教师应通过自己的“示范”展现出“活生生”的数学思维活动，揭示知识的内涵。另外，应运用合理的切实的评价，帮助学生完成数学认知建构。

2.2.2数学学习的意义建构

数学对象主要是抽象化的思想材料，数学建构活动不应理解为在学生头脑中机械地重复或简单地组合（即“还原”），而主要是一个意义建构的过程，即把这种抽象化的思想材料与学生已有的知识和经验联系起来，从而纳入学生的数学认知结构中。对此，教师应注重情境性教学，使学生把抽象的数学概念与他们已有的知识和经验联系起来，并消除已有的“素朴观念”（naiveconception，指日常生活中的观念）和已有的经验对新知识学习可能造成的消极影响；同时形成有助于学生独立探究的学习方式，主动参与知识获得过程，促进意义建构。

2.2.3深入了解学生在学习过程中（包括学习前）的真实思想（数学思想）观念（数学观念）数学并不是单纯的知识，而是思想、观念.数学观念是指对数学的基本看法和概括认识，是数学思维和现代人类思维的重要特征之一。它是数学学习过程中数学思维活动的产物，又对数学学习起到调整、定向、推进的作用。诸如推理、抽象、化归意识等等，都是数学观念的具体内容。

按照建构主义观点，了解、掌握学生真实的数学思想、观念是数学教学工作的关键，不仅要注意了解学生具有什么样的真实思想、观念，而且更应注意研究这些观念是如何形成的？又应如何促进这些思想观念的必要修正、改进和发展？因此要注意：(1)对学生所具有思想、概念给予暴露的机会。(2)转变“观念”，对学生的数学建构活动的“素朴观念”、“非标准观念（noncanonicalconception）”不应简单地看成“错误观念（misconceptions）”，而应看成与“标准观念”相“平行”的“替代观念”（alternativeconception），应明确“替代观念”向“标准观念”转变的必要性，学习过程是观念的不断发展和更新，也即是“替代观念”与“标准观念”的不断整合和调和。(3)帮助学生对不同的思想、观念作比较。(4)重视“学习共同体”的建立和协作、交流，学生不仅有更多的机会对自己的思想、观念进行表述和辩论（反省），还可以学会评价及受到他人思想、观念的启发，从而使数学对象的思维构造在心理上建构起更完整的意义。

参考文献：

［1］何克抗等编著.教学系统设计[M].北京：北京师范大学出版社，2002.［2］涂荣豹.建构主义观的辩析及再认识[J].中学数学教学参考,2002，(3)：2-3.［3］李芒.建构主义到底给了我们什么[J]．中国电化教育，2002，（6）：11.［4］郑毓信，梁贯成.认知科学、建构主义与数学教育[M].上海:上海教育出版社，2002.