建构主义学习观的基本观点

第一篇：建构主义学习观的基本观点

建构主义学习观的基本观点 学习是建构性的，已有知识将影响新知识结构的建立。应该尽量将学习者已有的生活经验同新信息关联起来。学习是主动性的：学生个人的发展是教学核心。课堂不仅是知识传播的场所，更“应成为充满活力的生命过程”让学生全身心参与“做中学 ”，在“做 ”中理解、建构新知识结构。

学习是合作性的：建够发生在一定的社会情景中。个人通过同其他社会成员（教师、同学、家庭成员、朋友等）相互作用获得关于世界的全面解释。因而学习不仅是学生个人的建构活动，也是学习共同体合作建构的过程。学习是交流性的：互动是知识建构的重要方式。交流是最基本的环节，他是个体意义建构由狭隘走向广阔的过程，是新旧知识体系融会整合的加速器，也是语言能力和思维那里得以提高的最佳途径。学习是探究性的：新意义建构的过程本身就是一个探究过程，有不同任务组成。通过任务的完成和问题的解决在旧的知识体系中建立新体系。学习有非智力因素参与（情感体验、自主意识以及自信心）：重视教学过程中学生情感投入对学习效果的影响以及学生情感的发展，而不仅仅是目标的达成。培养学习者的自主学习意识，因为当他们感到可以控制自己的学习过程是学习效果最好。

建构主义学习理论的基本观点

(一)知识观

建构主义学习理论认为知识并不是对现实的准确表征，而且不能精确地概括世界的法则，需要针对于具体情境进行再创造。不同的人由于原有经验的不同，对同一事物有不同的理解。而且知识不可能以实体的形式存在于个体之外，虽然我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有相同的理解。因为每个学习者对命题的理解都给予自己的经验成果而建构起来的，这取决于特定情况下的学习历程。

(二)学习观

学习不仅仅是简单的知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动建构的过程。因为学习者并不是空者脑袋走进教室的，在日常生活和学习中学习者已形成了丰富的经验。同时学习不是由教师向学生的传递过程，而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的知识吸收者，他要主动构建信息的意义。

(三)教学观

传统的教学观侧重教师的教，很多情况下教师不在乎学生已有的经验而实行千篇一律的满堂灌的教学。而建构主义者认为教学应该是激发学生原有的知识经验，以其作为知识的生长点来促进学生的知识建构，以促进知识经验的重新组织、转移和改造。而教学就要为我们的学生创造理想的学习活动，激发学生的逻辑思维判断能力等高级思维活动，而不是让学生的思维停留在原有水平上。教学同时还要给学生提供大量的丰富的资源以及适当的帮助和支持，促进学生自身建构意以及解决问题的方法。

总之，建构主义学习理论强调的是学生的主动性，强调学生情境的建立以及学习中的相互合作，它为教学的发展提供了一个更广阔的发展空间。

建构主义学习理论的基本观点

（一）知识观

对知识的意义，建构主义强调的是人类知识的主观性，他们认为，人类知识只是对客观世界的一种解释、一种假设，并不是对客观现实的准确表征，它不是最终的答案，而是会随着人类认识的进步而不断地被新的解释和假设所推翻、所取代的。

对知识的应用，建构主义则强调应用的情境性，人面临现实问题时，不可能仅靠提取已有的知识就能解决好问题，而是需要针对具体情境中的具体问题对已有的知识进行改组、重组甚至创造才能更好地解决问题。

建构主义的知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和理论提出了巨大的挑战，值得我们深思。按照这种观点，科学知识包含真理性，但不是绝对正确的答 案，更重要的是，这些知识在被个体接受前，对个体而言毫无权威可言，学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成。所以学习知识不能满足于教条式的掌 握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化。

（二）学习观

建构主义认为，学生不是被动的信息接受者，学习不是知识由教师到学生的简单的转移或传递，而是在师生共同的活动中，教师通过提供帮助和支持，使学生主动地建构自己知识经验的过程，这种建构是任何人所不能代替的。

建构主义认为，知识的意义不是简单地由外部信息决定的，而是在学习过程中，通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构获得的。每一个学习者，都 是在自己原有的经验系统的基础上对新信息进行编码，建构自己对信息意义的理解。而且原有的知识经验由于和新的信息的相互作用其本身也会产生调整和改变。

（三）教学观

建构主义认为，学生是信息意义的主动建构者，“学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”。

教学不能无视学生已经具有的这些知识经验，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从这些知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是 简单地由教师把他所知道的信息告诉学生，不是一种简单的信息呈现，而要重视学生的已有知识经验，要重视学生对各种现象的理解，要倾听学生的意见，引导学生 对知识的处理和转换，引导学生对知识的应用。

第二篇：建构主义学习理论的基本观点

现代教育教学理论概要

Ⅰ 构主义学习理论

一、建构主义学习理论的基本观点

1、建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验的基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义（或知识表征）的过程。学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工；学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同角度出发；不是由教师统一引导，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构起对现实世界的意义。

2、建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命” 掉，并随之出现新的假设；而且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。

3、从学习者形成的知识结构的构成来看。建构主义认为，知识结构并不是线性结构或层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识，学习结果应是建构结构性与非结构性知识的意义表征。学习可以分为低级学习和高级学习。低级学习属于结构良好领域，要求学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理单一的，角度是一致的，此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。高级学习属于结构不良领域，每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用不一样，是非结构化的、情境性学习。传统学习领域，混淆了低级、高级学习的划分，把概念、原理等作为学习的最终目的，而真正的学习应是要建构围绕关键概念组成的网络结构，包括事实概念策略概括化的知识，学习者可以从网络的任何一点进入学习。

二、建构主义关于教学的基本观点

1、注重以学生为中心进行教学。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。教师应善于引发学生观念上的不平衡，高度重视对学生错误的诊断与纠正，充分注意每个学生在认识上的特殊性，努力培养学生的自觉意识和元认知能力。教师是解决问题教练和策略的分析者，应十分注意对于自身科学观和教学观的自觉反省和必要更新。

2、注重在实际情境中进行教学。开发围绕现实问题的学习活动，注重让学生解决现实问题，尽量创设能够表征知识的结构，与学习有关的真实世界的情境，尽可能将学习者嵌入到和现实相关的情境中，作为学习整体的一部分，更有利于促进学生积极主动地建构关于知识的社会的、自然的意义。

3、注重协作学习。建构主义认为，学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。因此，建构主义指导下的教学组织形式有小组学习、协作学习等，主要在集俅授课形式下的教室进行，提倡在教室中创建“学习社区”。

4、注重提供充分的资源。建构主义强调要设计好教学环境，为学生自主建构知识的意义提供各种信息条件。

Ⅱ 人本主义学习理论

一、人本主义学习理论的基本观点

1、人本主义理论认为，当代最有用的学习是学习过程的学习，即让学习者“学习如何学习”，学习的重点是“形成”，学习的内容则是次要的。一堂课结末的标志，不是学生掌握了“需要知道的东西”，而是学会了怎样掌握“需要知道的东西”。教育的目标应该是以学习者为中心，以促进学生个性的发展和潜能的发挥，使他们能够愉块地、创造性地学习和工作为目的。就是要培养积极偷快、适应时代变化的心理健康的人。教学的基本目的就是帮助每个学生发展一种积极的自我概念，不仅应该让学生知道“我做什么”，而且也让学生知道“我是谁”。

2、人本主义认为，根据学习对学习者的个人意义，可将学习分为无意义学习和有意义学习两大类。无意义学习是指学习没有个人意义的材料，不涉及情感或个人意义，仅仅涉及经验积累与知识增长，与完整的人(具有情感和理智的人)无关。而意义学习，是指一种涉及学习者成为完整的人，使个体的行为、态度、个性以及未来选择行动方针时发生重大变化的学习，是一种与学习者各种经验融合在一起的、使个体全身心地投入其中的学习。

3、意义学习有四个特点：第一，学习涉及个人，学习者整个人包括情感与认知都投入学习活功。第二，学习是自我发起的，即使推动力或刺激来自外界，但是要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的。第三，学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度及至个性都会发生变化。第四，学习是由学生自我评价的，因为学生清楚这种学习是否满足自己的需要，是否有助于弄清他想要知道的东西。提高教学效果的最有效途径是使学生进行意义学习。

二、人本主义对教学的基本主张

1、强调以学生为中心，突出学习者在教学过程中的中心地位。注重让学生在自我指导下学习，自由地学习，就能在最大程度上促使学生从事意义学习，使学生在学习中感到自信，独立性、创造性和自主性就会得到发展。

2、让学生观察到学习内容与自我的关系，人只会有意义地学习他认为与保持或增强“自我”有关的事情，而这种相关性将直接影响到教学的速度和效果。

3、让学生身处一个和谐、融洽、被人关爱和理解的氛围。

4、强调要注重从做中学。大多数意义学习是从做中学的，让学生直接体验现实问题，在切身体验中学会解决问题是促进学习的最有效方式之一。

5、人本主义提倡的课堂教学模式体现的原则是，尊重学习者，把学习者作为学习活动的主体；重视学习者的意愿、情感与需要；相信学习者能自己教育自己，发展自己的潜能，达到自我实现。

Ⅲ

多元智能理论涵义

多元智能理论认为：智能是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。

具体包含如下涵义：

1．每一个体的智能各具特点

根据加德纳的多元智能理论，作为个体，我们每个人都同时拥有相对独立的八种智能，但每个人身上的八种相对独立的智能在现实生活中并不是绝对孤立、毫不相干的，而是以不同方式、不同程度有机地组合在一起。正是这八种智能在每个人身上以不同方式、不同程度组合，使得每一个人的智能各具特点。

2．个体智能的发展方向和程度受环境和教育的影响和制约

在多元智能理论看来，个体智能的发展受到环境包括社会环境、自然环境和教育条件的极大影响与制约，其发展方向和程度因环境和教育条件不同而表现出差异。尽管各种环境和教育条件下的人们身上都存在着八种智能，但不同环境和教育条件下人们智能的发展方向和程度有着明显的区别。

3．智能强调的是个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会需要的有效产品的能力

在加德纳的多元智能理论看来，智能应该强调两个方面的能力，一个方面的能力是解决实际问题的能力，另一个方面的能力是生产及创造出社会需要的有效产品的能力。根据加德纳的分析，传统的智能理论产生于重视言语——语言智能和逻辑——数理智能的现代工业社会，智能被解释为一种以语言能力和数理逻辑能力为核心的整合的能力。

4．多元智能理论重视的是多维地看待智能问题的视角

在加德纳看来，承认智能是由同样重要的多种能力而不是由一两种核心能力构成，承认各种智能是多维度地、相对独立地表现出来而不是以整合的方式表现出来，应该是多元智能理论的本质之所在。

一、理论结构：

加德纳认为，支撑多元智能理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域和知识领域相联系的八种智能：语言智能、数理—逻辑智能、音乐—节奏智能、空间智能、运动智能、自省智能、交流智能和自然观察智能。

1、言语—语言智能（Verbal-linguistic intelligence）

指听、说、读和写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。

2、音乐—节奏智能（Musical-rhythmic intelligence）

指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对音乐包括节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。

3、逻辑—数理智能(Logical-mathematical intelligence)

指运算和推理的能力，表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。

4、视觉—空间智能(Visual-spatial intelligence)

指感受、辨别、记忆和改变物体的空间关系并借此表达思想和感情的能力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。

5、身体—动觉智能(Bodily-kinesthetic intelligence)

指运用四肢和躯干的能力，表现为能够较好地控制自己的身体、对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想和情感的能力。

6、自知—自省智能(Intrapersonal intelligence)

指认识、洞察和反省自身的能力，表现为能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。

7、交往—交流智能(Interpersonal intelligence)

指与人相处和交往的能力，表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此做出适宜反应的能力。

8、自然观察智能(Naturalist intelligence)

指个体辨别环境（不仅是自然环境，还包括人造环境）的特征并加以分类和利用的能力。

二、理论意义：

多元智能理论在美国教育改革的理论和实践中产生了广泛的积极影响，并且已经成为当前美国教育改革的重要理论基础之一。运用多元智能理论分析我国的教育问题，对于促进我国的教育改革和学生全面素质的提高有着重要的积极意义。

1．树立新的学生观、教学观和评价观

首先，根据多元智能理论，我们应该树立积极乐观的学生观。每个学生都有自己的优势智能，有自己的学习风格和方法。我们看待学生时应该时刻清醒地认识到，每个学生都是多种不同智能不同程度的组合，问题不再是一个学生有多聪明，而是一个学生在哪些方面聪明和怎样聪明。

2．向学生展示多方面的智能领域

受遗传因素和环境因素的影响，儿童之间很早就表现出兴趣爱好和智能特点的不同。美国心理学家的一项实验研究表明，四五岁的儿童在完成需要不同智能共同参与的多项游戏任务时，都表现出了不同的智能特点。教育工作者的任务就应该是向儿童提供多种多样的智能活动机会，在充分尊重儿童发展独特性的同时，保证儿童的全面发展。

3．注意鉴别并发展学生的优势智能领域

在多元智能理论看来，每一位学生都有相对的优势智能领域（无论是相对于自己还是别人），如有的学生更容易通过音乐来表达，有的学生则更容易通过数学来表达。我们应该在对学生进行评价的基础上注意发现他们的优势智能领域并加以挖掘和发展。

4．帮助学生将优势智能领域的特点迁移到其他智能领域

多元智能理论强调八种智能中的每一种在人类认知结构中均具有同等重要的地位，教育应该对不同的智能一视同仁。但它更强调每一个人的智能特点是不一样的，强调每一个人都应该在充分展示自己智能长项的同时，将自己优势领域的意志品质等迁移到弱势智能领域中，从而使自己的弱势智能领域得到发展。

5．应该注重培养学生的创造能力

在多元智能理论看来，现实生活需要每个人都充分利用自身的多种智能来解决各种实际问题，社会的进步需要个体创造出社会需要的物质产品和精神产品，这两种能力的充分发展，才应该被视作智能的充分发展。从智能的本质上讲，解决实际问题的能力也是一种创造能力，因为它主要是综合运用多方面的智能和知识、创造性地解决现实生活中没有先例可循的新问题特别是难题的能力。

6．建构全新的课程设计思路

多元智能理论为我们挑战传统的课程设计思路并形成新的、有时代特点的课程设计思路提供了有意义的借鉴。根据多元智能理论的理念和实践，有时代特点的课程设计思路可以概括为两点，其一是“为多元智能而教”，其二是“通过多元智能来教”。

Ⅳ

多元智能问题连续体教学模式

一、问题解决的学习与教学

学知识是为了用知识，运用所学的知识来解决各式各样的问题。因此，在学校教学和学习中，解决问题的活动占据着重要地位。尽管所用的解决问题的过程都会运用知识，但并不是所有运用知识的过程都是在解决问题。

1、问题解决的性质

问题解决一般是指在问题情境中超越过去所学原理的简单运用而产生一个解决方案。当常规或自动化的反应不适应当前的情境时，问题解决就发生了。在解决问题中，需要把掌握的简单原理(包括概念)重新组合，以适用于当前情境。

根据向题结构可将问题分为结构良好的问题和结构不良的问题。结构良好的问题是指那些有明确解决方法的问题，如一道算术题的解答等，结构不良的问题就是那些没有明确解决方法的问题，如自拟题目撰写一篇论文、完成一项科学研究等。

2、问题解决过程的特征：（1）、解决问题是亲自独立地解决“新”的问题，即所遇到的问题是初次遇到的问题。如果一个问题已经解答过许多遍了，就只能练习、复习或操练。

（2）、解决问题的过程必须将以前的知识重新组织才能完成。如果仅仅是照套学习过的原理就能解答，则只是一个原理和概念的具体化的过程，不能算作问题解决。

（3）、问题一旦解决，人的能力或能力倾向有所变化，能获得新的高级规则。这一高级规则在以后的问题解决或学习中可以直接加以运用而不需再重复其证明过程。可见，问题解决是一种高级形式的学习。

3、问题解决学习的意义：

（1）促使学生形成逻辑的、科学的、创造性的思维。

（2）使学生认识到教材上的知识的实践价值，不仅能使学生获得知识，而且使学生获得关于知识的信念。

（3）通过问题解决而亲自独立地发现的新知识、新规则记忆得更牢固，检索得更方便。

（4）在紧张的智慧活动中获得的喜悦等有利于学生对学习树立信心。（5）能使学生形成探索性地研究问题的心向，并获得探索经验。（6）能使学生发展对一般学习和某一学科的良好态度和兴趣。

4、在教学中学生解决问题能力的培养：

（1）培养学生主动质疑和解决饰题的内在动机。（2）问题的难度要适当。

（3）帮助学生正确表征问题。

（4）帮助学生养成分析问题和对问题归类的习惯。（5）指导学生善于从记忆中提取信息。(6)训练学生陈述自己的假设及其步骤。

二、多元智能问题连续体教学模式

1、多元智能问题连续体的理论涵义：

美国亚利桑那大学的琼.梅克教授从两条主线(教师和学生)和三个纬度(问题、方法和答案)形成的立体结构中，对在教学中使用的各种“问题”，进行了简明系统的分类，形成了DISCOVER问题连续体的矩阵结构，并明确了每一类型的“问题”在教学中的功效，据此形成了教学的序列化的问题结构和评价体系，即形成了操作性极强的一种教学模式---多元智能问题连续体教学模式。

问题连续体的分类矩阵结构：问题类型一二问题方师/问题呈现者一个/知一个/知法答案生/问题解决者一个/未知一个/未知师/问题生/问题呈现者解决者一个/知一个/知一个/知一个/知1注一个/知一个/知2 四五一个/知一个/知一个/知一个/知开放/未开放/未知知生/问题解师/问题决者呈现者一个/知一个/知一个/未知一个/知三系列/知/系列/未知一个/知/一个/未知未知未知系列/知系列/未知系列/知系列/未知开放/未知开放/未知开放/未知开放/未知开放/未知开放/未知开放/未知开放/未知 “多元智能问题连续体” 以多元智能理论为指导创立的以培养(评价)学生能力，特别是创造能力为目的的五个层次或类型的问题的序列结构。这个连续体以“问题定义”为中心，以“方法”为中介，以“答案”为结果，根据问题解决的情境进行分类评价，标志着学生能力发展的不同水平。

2、不同类型问题与智能强弱存在联系：

在具有优势的那些智能领域内，他们更喜欢开放式的问题解决活动；而反之，在那些能力一般的有关智能领域内，他们却更喜欢结构性较强的问题解决活动。事实上，当所解决的问题由结构性较强转向结构性较松散时，那些高智能的人动机和兴趣表现出戏剧性的增长，反之能力一般的人，其忧虑却有增加的趋势。对于那些能力极强的人，在他们智能弱项的领域内，也表现出上述对于开放式问题的趋向。由此得到更一般的结论。在智力弱项的领域内，人们更倾向结构性强的问题解决活动；而在那些智能强项的领域内，人们却更倾向结构更开放的问题。

3、各种类型的问题与教学内容和教学目标的关系：

“多元智能问题连续体”根据学生的智力水平，由易到难、由浅入深、由此及彼、循序渐进地构建了五个类型的问题的序列结构，每一类型的问题都有特定的功效，指向一定的教学目标。

第一类型的问题解决，达到对具体事实或数据的了解水平。通常是以了解某个别范例的事实为目标，使学生解决从不知到知或从不确定到确定这样一个获得信息的问题，要求学生在对实事感知的基础上解决问题。例：学生预习课文解决生字和生词的问题。

第二类型的问题解决，达到对事实的理解水平。以“理解”概念和知识的“迁移”与“巩固”为目标，使学生在获得感性知识的基础上，通过思维，进行抽象与概括，获得概括性规律性的上位知识，并能在一个新的情境中对知识加以应用，这不仅有利于提高对知识的理解水平，达到较为深层的理解，更有利于知识的巩固。如：负数的概念、动词等。

第三类型的问题解决，达到形成概念、掌握规律或原理的水平。第三类型的问题解决所涉及的知识不只是单一的知识，需具有运用知识的能力。为此要善于引导学生从个别扩展到“类”，再从“类”把握其内在的联系和 规律性。学生不仅需要完成抽象概括的过程、还要完成从具体化到系统化的过程。如：有理数的用算法则、造句、写话。

第四类型的问题解决，达到对概念、原理和规律的运用水平。开放性问题解决以培养实践能力和发展创新精神为目标，在开放性问题解决过程中，积极开展求异思维，鼓励各种奇思妙想，培养学生敢想敢干的无畏精神；要使学生善于创造性地获取、加工、输出信息，利用与开发可用于解决问题的各种资源；倡导学生互动合作解决问题。

第五类型的问题解决，达到自主探究及创造水平。要求学生能在主题范围内自行发现与主题相关的综合性问题，自行提出行动方案，自主解决问题；其间，学生不仅能提高解决真实问题的能力，同时要实现对己、对人、对世界的态度、情感和价值观的形成与转变。同时还要以培养合作精神与交流能力为重要目标。

4、“多元智能问题连续体”教学模式

多元智能问题连续体教学模式一般以问题连续体为教学的序列结构，教学过程始终有机贯穿“多元互动情境化”的问题解决策略。即创设各类问题情境，师生互动参与问题解决教学活动，教、学、做、评有机融合，实施多元、多样的真实评价，及时激励，即时纠错，即时强化，使教学始终围绕知、情、意、行形成的统一场在高效运行，有利地促进了学生心、智、体的全面发展。

5、“多元智能问题连续体”教学的意义：（1）、多元智能的问题连续体教学模式，将“问题”作为激发学生内化知识和形成能力的前提，将“方法”作为将知识和经验转化成能力的“中介”，将“答案”戓结果作为检验方法正确与否以及评价能力的重要标准。据此构建了传授知识与培养能力的三维(问题、方法和答案)五层或多层的教学设计和评价模式。将传授知识与培养能力放在一个简约的多元的问题解决过程中，在教学中把传授知识与培养能力有机地统一起来。而且在解决问题的实践过程中，通过情感体验与意志磨练，形成对品格认知的较为稳定的价值判断，即信念，才能自动、自律，从而升成健全的人格。因此，这种模式在课堂教学中较好地体现了三维目标的整体功能，实现了新课程全面育人、培育创造性人才的功能，基本解决了新课程改革的一个主要难题。（2）、多元智能问题连续体教学实现了多种教学方法的有机整合。问题解决的教学模式为教师革新教学方法提供了广阔的途径，教师可根据课程目标、教材内容、问题层次、学生的差异状况等，灵活地选择和变换教学方法，实现教学方法的优化组合，达到最佳的教学效果。当教师把僵化的知识传授变为无限灵活的问题解决过程，使得教师自身的学习与发展成为必然，将有效地促进教师专业化的发展和成长。

6、“多元智能问题连续体”教学模式与其它教学模式比较的突出优点：（1）、这种模式继承了我国基础教育课堂教学中目标明确、重点突出的传统优势；

（2）、这种模式体现了新课改的重点：改变教与 式，突出学生的主体地位。（3）、这种模式突出体现了新课程的核心理念：以人为 本，当教师把僵化的知识传授变为无限灵活的问 题解决过程，使得教师自身的学习与发展成为必 然，从而也就大大推动了教师全面、协调与续发展，自然地就使得学生的和谐发展成为可能！

Ⅴ 马克思主义关于人的全面发展学说的主要内容

一、马克思从个人和社会的关系角度阐明了人的发展的概念。因为社会、集体由个人组成，个人是社会、集体的基础，离开个人，就无所谓社会、集体。当然，个人又不能脱离社会、集体而生活，只有在社会、集体中个人才能得到发展。但是，在很长的历史时期内，人类社会的发展是靠牺牲个人发展为代价的。社会的发展和个人的发展长期处于对抗状态之中。只有个体发展了，社会才能真正的发展，只有每一个人都得到解放，社会本身才能得到解放。

二、马克思在批判人的 “畸形发展”的片面性、工具性和有限性的基础上，阐明了人的发展的具体内涵，即全面、自由、充分、和谐发展。具体而言，①人的全面发展主要是指人的各种需要、素质、能力、活动和关系的整体发展，包括物质和精神方面的全面性，核心是人的能力的全面发展。人的全面发展是自由个性实现的基本前提与核心内容。②人的自由发展，是把人作为目的的发展，主要指个人的独创性和自由的发展。③人的充分发展，是指发展的程度问题。人的“一切天赋得到充分发展”，体力和智力得到“自由而充分的发展”。④ 人的和谐发展，是指人与人、人与社会、人与他人以及包括个人自身在内各方面的关系的协调和优化。人类社会自私有制出现之后，人的各种关系就处于不和谐状态，只有到了共产主义社会，人才能从自然与社会的束缚中摆脱出来，实现协调和谐发展。

三、人的发展涵义决定了人的发展内容。马克思认为，人的发展主要包括人的劳动能力的发展，人的社会关系的发展，人的自由个性的发展等。

1、因为人的本质、力量表现于劳动之中，因此人的发展首先是人的劳动能力的发展。人通过劳动改变身外的自然，“也就同时改变他自身的自然。使他自身的自然中沉睡着的潜力发挥出来，并且使这种活动受他自己的控制。”潜力的发展是人的能力发展的一个重要方面。

2、其次是人的社会关系的发展。社会关系的发展主要是指社会关系的丰富性和自主性，即使人摆脱个体的、地域的和民族的狭隘性，开阔视野，更新观念，全面地塑造自己，发展丰富多彩的个性，充分显示自己的才智，服务于他人和社会。马克思认为，个人发展的程度与个人的现实的素质相联系，同时它又离不开社会的发展。

3、人的能力的发展、社会关系的发展，都是与人的个性发展分不开的，在一定意义上甚至可以说能力和社会关系的发展都是为“自由个性”服务的。（这里所说的个性发展就是指发展个人的主体性，即个人特有的生理素质、心理素质、思维方式和行为方式等等的充分自由发展。）

四、人的全面发展还取决于高度发展的生产关系。“生产力和生产关系——这二者是社会的个人发展的不同方面”。马克思认为，“真正的财富就是所有个人的发达的生产力”，可见，生产力决不是外在于人的单纯的物的增长，而是人的生命活动的积极展现，是人的潜能、个性、价值的发挥和发展。

五、人的全面发展还要通过一定的教育或训练才能实现。教育是传递知识和经验的一种手段，是培养人的一种途径。“它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”。

第三篇：建构主义的教师观

建构主义的教师观

（1）教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。

（2）教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。

（3）学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，因而，学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会;教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。

学生要用探索法和发现法去建构知识的意义。在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建构的关键。它最好的效果是与协商过程结合起来。

第四篇：建构主义的学习观与小学数学学习

建构主义的学习观与小学数学学习

□华东师范大学 孔企平

每个小学数学教师都会有自己对学习的认识 , 持不同的学习观的教师对教学都会有不同的理解 , 从而产生不同的教学实践。

一、不同的学习观

持不同的理论观点的学者有不同的解释与理解。行为主义心理学理论认为 , 学习就是“反应的习惯” , 学习是刺激和反应的联结。因此 , 不管是通过死记硬背或者机械操练 , 只要使用学生建立反应 , 产生新的行为变化 , 就算产生了学习。学习的重点是行为改变的量。学习的基本因素包括内驱力、线索、反应和奖赏(强化)。学习的要素是动机、练习和强化与反馈。

到了 20 世纪的中期 , 早期认知学派主张学习是知识的习得。学习的重心在于知识的增加。现代认知学派认为 , 学习是学习者头脑中发生的一个认知过程。学习者在学习过程中 , 通过认知获得意义 , 实现认知结构的重新组合。不管是接受学习或者发现学习, 学习都应该是积极主动的获得意义的过程。学习活动本身具有强化作用。

人本主义理论强调学习是学习者实现自身价值的过程。学习过程中的人的因素是最重要的 , 学习者是学习活动的主体。因此 , 教育者必须关注学习者的情感、需要和价值观 , 努力建立良好的师生关系 , 构建情感融洽的学习情境。

前苏联的社会文化历史派强调学习是学习者活动的过程。学习者首先进行从外部活动 , 再向口头活动过度 , 逐步内化 , 产生头脑中的智力活动。这些外部活动具有实践性和社会性。人的高级心理活动具有社会历史性。

不同的学习观实际上以不同的角度看待学习问题。不同的学习观并不是完全对立 , 而是起到互相补充的作用。例如在数学教学中 , 练习、强化等也是不可缺少的。对学生学习有一个正确和辩证的认识 , 对于学生的全面发展是有益的。

二、建构主义的学习观

到了 20 世纪的中期 , 认知理论得到了进一步的发展 , 学习被认为是知识的建构。建构主义是学习理论在认知心理学的基础理论上的进一步发展 , 它强调学习是由学习者自己决定的。学习具有主动性、社会性和情境性。建构主义理论认为 , 学习是主体和客体之间的交互作用 , 学习者主动地去接触有关的信息 , 并利用学习者已有的知识和观念来解释这些信息。学习者以自己的经验和观点来构建客观世界 , 获得对客观世界的理解并赋予意义。学生是学习活动的主体 , 在建构知识的过程中 , 教师并不是知识的分配者 , 而成了学习活动的共同参与者。按照建构主义的观点 , 教师注意的重点并不在教材上 , 而是在学生的“认知过程”上面 , 教师所关注的是提高学生学习的品质。对学生的评估也就不是单纯地以成就测验的方式去测量学生学了多少知识 , 而是更多地重视“质的评估”。

建构主义观点对目前教育改革具有重要意义。目前教学心理学者都一致强调知识是由学习者自行建构出来的。对建构主义学习观可以做如下概括。第一 , 课本知识是关于各种现象的较为可靠的假设 , 而不是问题的唯一答案。学生对这些知识的学习是在理解的基础上对这些假设做出自己的检验和调整的过程。第二 , 在建构自己的知识的过程中 , 现有的知识和经验具有重要的作用。第三 , 强调教学中的社会性和相互作用对于学生学习建构的重要作用 , 主张教师与学生、学生与学生进行丰富的、多向的交流、讨论与合作解决问题 , 提倡合作学习与交互教学。第四 , 学习可分为初级学习和高级学习的不同层次。第五 , 学生对现有知识的学习需要走向“思维中的具体”。第六 , 重视活动性学习在学生学习中的重要作用。这些观点对于今天的改革具有一定意义。

三、建构主义学习观对我们的启示

建构主义的学习观对我们理解小学数学学习有一定启示。首先 , 从建构主义的角度来看 , 小学数学学习指小学生自己建构数学知识的活动 , 在这一活动过程中 , 学生与教材(文本)及教师产生交互作用 , 形成了数学知识、技能和能力 , 发展了情感态度和思维等方面的品质。在学校学习的情境下 , 教师对于指导学生进行建构数学知识具有重要的引导和指导作用 , 教师教学工作的目的是引导学生有效地建构数学知识。

其次 , 按照建构主义观点 , 小学数学教学是师生双方交互作用的历程。教师是“布题者”(problem poster), 而非“解题者”(problem solver);学生是主动探索知识的“建构者” , 而非只是模仿者。在数学课堂中 , 师生双方“捕捉”对方的想法 , 双方产生积极的互动。教师应积极了解学生思考的情况 , 注意学生的学习过程。教师在数学教学中会问学生 : “你是怎么知道这个结果的 ? ”而不只是问学生 : “这一题答案是什么 ? ”教师应将了解学生真实情况作为教学的实际出发点 , 为学生的学习活动提供一个良好的环境。

从学习是一种建构活动的观点出发 , 我们认为 , 小学生的数学学习有以下几个特点。

第一 , 小学生数学学习是他们生活常识的系统化。荷兰著名数学家和数学教育家弗兰登塔尔曾经提出作为“普通常识的数学”的概念 , 他认为数学的根源在于普通常识。对小学生来说 , 小学数学知识并不是“新知识” , 在一定程度是一种“旧知识” , 在他们的生活中已经有许多数学知识的体验 , 学校数学学习是他们生活中有关数学现象经验的总结与升华 , 每一个学生都从他们的现实数学世界出发 , 与教材内容发生交互作用 , 建构他们自己的数学知识。小学生的数学学习离不开现实生活经验。

弗兰登塔尔还认为 , 学生的学习活动 , 与其说是学习数学 , 倒还不如说是学习“数学化”。学生从现实出发 , 经过反思 , 达到“数学化”。在这一过程中 , “数学现实”和“反思”是十分重要的。对于小学生来说 , “数学现实”就是他们的“经验”。“经验”这个概念在小学生学习数学过程中具有重要意义。一方面 , 它是一个名词 , 它表示学生已有的生活经验。学生已有的生活经验对于他们理解数学知识是十分重要的。另一方面“ , 经验”又是一个动词 , 它表示小学生的数学学习是一个从具体到逐步抽象的活动过程。例如 , 一年级小学生学习认数 , 可以通过数小棒、摆物体等活动 , 获得有关的体验 , 从而认识了数的意义。从认识事物的角度来说 , 符号化的数学知识与学生生活实际内容互动是学习数学的基本途径。小学生的数学学习是以经验为基础的认识过程。儿童头脑中的“数学”往往和成人的理解有不同的含义 , 数学对于小学生来说 , 是他们自己对生活中的数学现象的解读。

第二 , 数学学习是学生自己的活动过程。建构主义学者认为 , 学习是主体在对现实的特定操作过程中对自己的活动过程的性质作反省抽象而产生的 , 学习数学是一个“做数学(doing mathematics)”的过程。学生用自己的活动建立对人类已有的数学知识的理解。前苏联数学教育家斯托利亚尔曾经提出 , 数学教学是数学活动的教学。数学学习也不是单纯的知识的接受 , 而是以学生为主体的数学活动。因此 , 在数学课堂要具有让学生自主探索、合作交流、积极思考和操作实验等活动的机会。现实的、有趣的和探索性的数学课题学习活动要成为数学学习内容的有机组成部分。

从课堂数学教学的角度来看 , 小学生数学学习是他们参与课堂教学过程的过程。学生从行为、情感、认知等多个方面投入于课堂教学过程中 , 全面提高学生在知识、能力和品质等方面的素质。这样来理解数学学习, 就要求学生在学习中成为真正的主体 , 这样才能产生有效的数学学习。我们将在以后进一步讨论“学生参与”的问题。

第三 , 小学生数学学习是一个思考过程。我国小学数学教育专家 周玉仁 教授曾经指出 , 数学学习的本质是学生获取数学知识 , 形成数学技能和能力的一种思维活动。“思考”是学生学习数学认知过程的本质特点 , 是数学知识的本质特征。从这个意义上来说 , 死记硬背公式 , 没有思维要求的反复操练 , 都不能算是真正的数学学习。首先 , 学生的数学思维是对自身的活动的反思 , 是对经验的反思。小学生数学学习是一个个体形象思维和抽象逻辑思维相结合的思考过程。数学具有内在逻辑体系和抽象性 , 学习数学过程本质上是一个思考的过程。小学生在学习的过程中 , 思考过程是由直观思维、具体形象思维和抽象逻辑思维三个方面的结合。他们一般不能像成人那样完全借助纯抽象的数学概念进行思考 , 往往要以具体表象作为理解数学知识的基础。而且 , 小学生正处于由具体形象思维为主向抽象逻辑思维为主的过渡阶段 , 低年级和高年级的学生思维具有不同的特点。数学学习和数学思维密切相关 , 这是由数学学科知识本身的特点所决定的。不是让学生仔细地吸收课本上的或教师的现成结论 , 而是一个学生亲自参与的充满丰富、生动的概念活动或思维活动的过程。学生从“数学现实”出发 , 在教师帮助下自己动手、动脑做数学 , 用观察、模仿、实验、猜想等手段收集材料 , 获得体验 , 并作类比、分析、归纳 , 渐渐达到数学化、严格化和形式化。

第四 , 数学学习是一个再创造的过程。弗兰登塔尔还认为 , 学生数学学习是一个有指导的再创造的过程。数学学习本质是学生的再创造。虽然 , 学生要学的数学知识都是前人已经发现的 , 但对学生来说 , 仍是全新的、未知的 , 需要每个人再现类似的创造过程来形成。数学知识的学习并不是简单的接受 , 而必须以再创造的方式进行。例如 , 4 + 6 = 10 ,S = VT, 这些知识都可以通过学生自己的学习过程获得。教师不必将知识直接灌输给学生 , 而是要让学生经历一个再创造的过程。因此 , 在数学学习的过程中 , 学生应该具有充分的再创造的通道 , 以激励学生进行再创造的活动。

因此 , 我们可以用“经验”、“活动”、“思考”和“再创造”四个词说明小学生数学学习的基本要素。学生是数学学习活动的主体 , 思考是它的本质。用上述观点来看 , 改善数学课堂中的学习方式是一项重要的任务。

小学教学设计 2003 年第 2 期

第五篇：从建构主义观点论课堂教学评价

从建构主义观点论课堂教学评价

一、传统的教学评价标准所存在的弊端和局限性

(一)“是否完成认知目标”限制了教师对学生认知能力以外的其他发展的关注

在传统的教学评价标准中，教师是否完成预定的教学目标，更确切地说是这节课的认知目标，是作为一节好课的很重要的指标。的确，完成认知目标是教师在组织教学中一件很重要的任务。有时候我们会听到这样的课，教师在教学过程中设置很多问题情境，师生之间、生生之间有问有答，或讨论或交流，教师将课堂组织得“热闹非凡”，将学生调动得“兴趣盎然”，但检测学生实际掌握知识和形成能力的情况却并不理想。原因就在于教师在备课时，未抓住完成该教学目标的关键条件。像这样未完成预定认知目标的课显然不能称得上是一节好课。但如果为了完成认知目标，而抹杀学生的创造性，忽视学生的情感的课也不能视为—节好课。认知性任务不是课堂教学的中心或惟一目的，教师不应只关注知识的有效传递，而不考虑学生的发展。学生的发展不仅包括认知的发展，也包括情感、态度、价值观的发展，包括各种能力的发展以及个性的发展。学生的想法中也许蕴涵着创造性的火花，也许是对知识更深刻的理解，可是教师不愿意在这上面花时间，因为怕影响教学进度，完不成认知目标。

(二)“丝丝入扣”的教学设计严重束缚了教学中的灵活性和变通性

传统的评课标准，往往强调教学进程要安排合理，教学环节井井有条。许多观摩课，教师不敢拿出原汁原味的课，就是怕评委们说自己设计的课“漏洞百出”，说自己水平低。教师期望的是学生按教案设想作出回答，努力引导学生得出预定答案。整个教学过程就像上紧了发条的钟表一样，什么时间讲授，什么时间提问，给学生多少时间回答问题等都设计得“丝丝入扣”，结果往往是把一节好课上成了表演课，演员就是教师，或者说主角是教师，学生则是配角，是观众。教师对课堂上出现的意外情况常常采取回避的处理方法。在整个教学过程中看不到教师的随机应变，看不到对学生思维出现阻碍时的点拨。教学过程好似一杯淡而无味的水，观后不是让人拍案叫绝，为之喝彩，而是让人觉得索然无味，无任何收益。因此，我们说教学“贵在得法”，就体现在教师如何作好学生学习和探究的促进者、启发者、指导者和合作者。

(三)“样样俱全”的所谓优秀课常常使教学忽略了学生学习中的实际需要

统的课堂教学评价指标体系中指标可以说十分完备，而且每一项指标几乎都有固定的要求，诸如，“教学目标明确”、“教学进程安排合理”、“课堂提问精炼”、“多媒体运用恰当”、“板书设计美观”、“教态自然”、“语言流畅”等等。结果我们会发现，许多观摩课中的不少环节就是为迎合评课标准而设计的。但是我们的教师有没有想过，课堂教学既然是为学生的学服务的，就必须围绕学生在学习中的实际需要来设计，其目的是使所有的学生都真正地参与到学习中，获得知识和能力的发展。如果为了把知识发生、发展的过程让学生亲身体会到，在黑板上即使板书并不那么美观，甚至让学生参与板书，又何尝不可呢?相反，如果让所谓的多媒体限制了学生的理解，让所谓的板书限制了学生的理解，那才是一堂既可悲又失败的课。

传统的评价标准所存在的弊端和局限性使得我们思考这样一个问题，一种好的、值得倡导的课堂教学究竟应该是怎样的，或者说一堂好课的评价标准应该包含哪些方面?

二、建构主义观点下的课堂教学

建构主义理论被认为是目前最具前景的学习理论。我们知道，早期的学习理论是行为主义学派占优势。行为主义认为学习是通过强化建立刺激与反应之间的联结。教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义者无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程，因此遭到了许多批评。

20世纪60年代，认知学派取代了行为主义学派的主导地位。与行为主义者不同的是，认知主义者重视学习者内部的认知过程，关心知识是如何被加工和理解的，强调学习者头脑中原有认知结构的作用。把这一理论在教学中推到颠峰的是美国教育心理学家奥苏伯尔和加涅。奥苏伯尔认为，有效的教学是指学生进行有意义的学习。他尤其强调有意义的接受学习，认为教师应把严密组织好的、有顺序的、带有结论性的材料提供给学生。加涅在其所著的《教学设计原理》一书中把任务分析的方法应用于教学设计中，使得教学设计成为一整套的理论和技术指导下的程序。教学的目标在于帮助学习者习得事物及其特征，使外部客观事物(知识及其结构)内化为其内部的认知结构。

在认知理论不断壮大发展的同时，以皮亚杰、布鲁纳等人所进行的关于儿童发生认识论和有关发现学习的开创性研究为基础，发展起认知主义理论的一个分支——建构主义学习理论。与认知主义理论相比，建构主义更强调学习者的主观认识，而且更加重视建立有利于学习者主动探索知识的情境。建构主义者认为，虽然世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定的，人们是以自己的经验为基础来建构或解释现实，由于个人的经验以及对经验的信念不同，因此对外部世界的理解也不同。但是通过学习者的合作可以使理解更加正确、丰富和全面。建构主义的这些观念为我们探讨一种好的、值得倡导的课堂教学新理念提供了坚实的理论基础。

(一)有效的教学应引导学生积极、主动地参与学习

用建构主义的观点来看，一节课的效果如何应当首先关注学生学得如何。因为知识是不能传递的，教师传递的只是信息，知识必须通过学生的主动建构才能获得。也就是说学习是学习者自己的事情，谁也不能代替。因此，根据建构主义的观点，学生学习的有效性首先体现在学生是否积极主动地参与学习，以保证对知识的主动建构。教师教学的有效性首先体现在能否调动学生的学习积极性，促进学生对知识的主动建构的过程。而学生对知识的主动建构主要表现在以下两个方面。

(1)学习者参与目标或子目标的提出或确立

建构主义认为，只有学习者清晰地意识到自己的学习目标并形成与获得所希望的成果相应的预期时，学习才可能是成功的。为了让学习者明确自己的学习目标，建构主义强调教学过程中应该让学习者参与目标或子目标的提出或确立。当然，并不是所有的课，总目标都能由学生自己提出。许多课是需要教师在备课时事先设计出各种任务、课题，但应该引导学生在课堂上自己确立这些任务或课题中所包含的各个子任务，明确自己要解决的问题，也就是由学生自己来确立子目标，教师再引导学生去寻找达到各个子目标的方法和途径。与此同时，在教学过程中教师还应启发和鼓励学生根据学习的需要，对初始的目标进行分解 或将其转化为其他目标。

从建构主义观点论课堂教学评价

(2)学习者在“做”中进行学习

目标一旦确立，学习者在进行主动建构的过程中必然要借助一定的操作对象，也就是说总是要有一定的事情让孩子们去做。教师要充分调动学生的多种感觉器官，鼓励学生动口、动手、动脑，在活动中，在解决问题的过程中进行学习。在传统的教学中，教师一般先讲授所要学习的概念和原理，而后再让学生去做一定的练习，尝试去解答有关的习题，其潜在的假设是：学和做是两个独立的过程，只有先学会了才能去做，去解决有关的问题。建构主义所倡导的现代教学理念，正好用相反的思路来设计教学。先鼓励学生去做，在做中学。因为在学生做的过程中，学生要综合运用原有的知识经验，甚至可能还要查阅有关的资料，从而作出合理的综合和推论，分析、解释当前的问题，形成自己的假设和解决方案。在这一过程中，学习者便可以建构起与此相应的知识经验。在此基础上，教师再进行提炼和概括，使得学习者所建构的知识更明确、更系统。

(二)有效的教学应使教师与学生、学生与学生之间保持有效互动的过程

如果只是教师讲，学生听，那么教师与学生的交流是单向的。教师们应该认识到学习不仅仅是个人的行为，还是一种社会性的行为。根据建构主义的观点，个人根据自己的经验所建构的对外部世界的理解是不同的，也存在着局限性，通过意义的共享和协调，才能使理解更加准确、丰富和全面。因此，在学生学习中的交流就应该是多向的，教学过程不仅包括师生之间的互动，还应包括学生与其他学生之间的互动。也就是说，知识是合作掌握的，学习是学习者、教师和其他学习者之间相互作用的结果。

同时在这一过程中，师生之间的关系也应该是合作的，而不是权威型的命令或控制。教师在教学中应始终充当学生学习的促进者、指导者和合作者。

(1)促进者：教师参与协商，鼓励和监控学生的讨论和练习过程，但不是包办代替，不是控制学生讨论的结果。

(2)指导者：教师应抓住学生学习中形成矛盾的地方，设计出相应的问题情境以启发学生的思维；给学生提供必要线索的反馈，发展学生判断、交流、反思和评价的能力，促进学生知识的建构；通过示范、讲解，尤其是提炼和概括，帮助学生进行有意义的学习。

(3)合作者：教师把自己当作学习者，与学生一起去学习，敢于承认自己不如学生的地方；同时也愿意与其他学科的教师和专业人员合作，敢于冒风险去开拓自己专业以外的领域。

(三)有效的教学应为学生的主动建构提供学习材料、时间以及空间上的保障

前面已指出学生主动建构必然要借助一定的操作对象，因此教师在教学过程中必须为学生的主动建构提供一定的学习材料。建构主义反对过于简单化地处理学习内容，希望把学习置于真实的、复杂的情境之中，从而使学习能适应不同的问题情境，在实际生活中能有更广泛的迁移。同时，建构主义强调在学习中应让学习者试着像科学家那样去思考问题。他们认为虽然学生的认知水平和思考的对象不可能达到科学家那样高深，但在学习中使用的科学研究方法却是一样的。因此，教师提供的学习材料应更多地取材于现实生活，并且在很大程度上与问题解决联系在一起，让学生感受到问题的存在，并学会利用材料中提供的各种原始数据去进行分析、思考，展开探索，提出假设，进而检验假设，得出结论。比如，在学生学习统计知识时，传统的教学往往给出一些人为编造的数据，让学生学会如何计算平均数、标准差。并记住这些计算公式。而在建构主义倡导下的教学，教师提供给学生可能会是一个班全体学生身高的原始数据，让学生别计算出男生和女生的平均数和标准差，并对它们加以解释。学生需要对原始数据进行分类统计，需要利用画“正”字的方法统计男、女生人数，需要利用计算器完成较为复杂的数值运算，并最终解释出男、女学生的平均数和标准上的差异表明着什么规律或信息。

在教学中教师要为学生的知识建构提供充足的时间保障。因为在学习者面对一个新问题时，必然先要求他们用自己的头脑独立思考，在有了一定的想法和努力方向之后，开始尝试用一些方法对该问题展开探索。根据尝试后的结果，学习者还需准备自己在小组中需要交流的信息。必要时甚至要写出书面的提纲。在小组交流讨论时，一方面

学习者需要让别人理解自己的解题策略，另一方面还要努力理解他人的解题策略，并不断回顾和反思自己与他人在解题策略上的正确与错误、相同与不同，对正确的需给出证据和阐述理由，对错误的需找出错误的原因，对都正确但方法不同的解题策略，需比较不同方法之间的特点，优化解题策略等等。这些环节是学生进行知识建构的必要环节，教师必须给予时间上充足的保障，这样学生知识建构的质量才会提高，反之常常会流于形式。

在教学中教师要为学生的知识建构提供空间上的便利。这里的空间主要是指学生座位的安排。传统的教学组织形式往往是插秧式地编排座位，每个孩子被安排安静地坐在自己的座位上，努力去理解黑板、教材或教师提供的学习内容和材料，这使得学习常常被视为孤立、个体化、相互存在竞争的活动。如果我们把孩子们编排成一些工作小组，从空间上给予一定的调整，孩子们会十分乐于彼此进行交流、倾听、解释、思考他人的观点以及自己进行反思，从而更有效地完成对知识的建构。形成一个小而精的工作小组是非常必要的，因为从理论上讲，每个学生积极参与的机会是随着小组人数的扩大而减少的。与此同时，整个班级中的小组数也应该控制在一定的范围，从这个角度讲，适当减小班级规模是应该引起重视的一个问题。

(四)有效的教学旨在使学习者形成对知识真正的理解

从建构主义的观点来看，教学中应重视学生真正的理解，而不是表面上的理解。这样在课堂上教师想通过提问“你们懂了吗?”或“你们还有什么问题?”来判断学生是否真正理解，就会变得毫无意义。学生是否形成了深层次的理解大致可以通过以下几个方面来判断：

(1)能否用自己的话去解释、表达所学的知识；

(2)能否基于这一知识作出推论和预测，从而解释相关的现象，解决有关的问题；

(3)能否运用这一知识解决变式问题；

(4)能否综合几方面的相关知识解决比较复杂的问题；

(5)能否将所学的知识迁移到实际问题中去。

这些方面，教师通过有效的课堂提问和练习是可以判断学生对知识的真正理解和掌握情况的。而要做到这些方面，教师在教学中则不仅要关注学生学习的结果，还要关注学生学习的过程，因为只要理解和关注学生是怎样学习的，才能促进学习者形成对知识真正的理解。

黛安·蒙哥马利基于有效教学实践的研究，提出了认知教学的PCI原则。它是英语“PositiveCognitive Intervention"的首字母缩写，意思是“积极的认知干预”。它要求教师理解和关注学生的学习结果和过程。包括：

(1)学生在课堂中完成一项任务时，教师应从质量的角度予以评价，对完成的方法和技巧予以指点，而不是打个勾或表示一下就了事。

(2)学生在完成学习任务时，教师应鼓励他们提出自己的独特见解。

(3)在分析问题、解决问题和概念形成的过程中，应该要求学生用有意义的方式来思考和选用学习材料。

(4)教师应多提出一些值得争论的问题，这更加容易激发学生的创造性思维。

(5)给学生提问的机会，让学生从各种角度提出问题和作出解答，所有的学生都能参与讨论。

(五)有效的教学必须关注学习者对自己以及他人学习的反思

建构主义强调，学习不是简单地让学习者占有别人的知识，而是学习者主动建构自己的知识经验，形成自己的见解，所以在学习过程中要求学习者要不断监视自己对知识的理解程度，判断自己的进展与目标的差距，采取各种增进和帮助思考的策略，而且学习者还要不断地反思自己的推论中是否包含逻辑错误等等。为此教师在教学过程中应重视培养学生反思的习惯，即培养反省认知的意识，引导学生思考：“我怎么想的?”“为什么这么想?”“我的解题途径是否最佳?”“是否还有更好的解题途径?”“今天学的这些知识(或研究的这些问题)之间有何联系?”等等，通过这些问题，引导学生逐步养成反思的意识和习惯。有人甚至将一个人是否具有反思习惯作为一个人是否聪慧的指标。由此可见，在评课时教师对学生进行自我监控与反思能力的培养无疑是一项重要的评价指标。

(六)有效的教学应使学生获得对该学科学习的积极体验与情感

学生在学习某门学科时，总是带有一定的情感的。这种情感的投入与学生学习该学科过程中所获得的体验密切相关，积极的体验会使学生不断产生浓厚的兴趣和需要，对学习表现出极大的热情，并从学习中获得兴奋和快乐。而积极的体检建立在民主和谐的学习氛围之上，建立在学生感受到知识的力量之上，建立在不断的成功与进步之上。因此，在教学过程中，学生的错误应该得到允许和理解，而不是排斥和打击，学生的创造性应该得到尊重和保护，而不是忽略和抹杀。建构主义的教学观特别强调教师对学生在学习过程中每一次成功与进步的评价在促进学生获得对学科积极体验的重要性和引导作用。因而这种评价不能简单地形式化为一种肤浅的表扬。笔者曾听过一节小学五年级的课，教师对学生的评价只有这两句：“回答得真好”，“回答得不错”。这种评价包含的信息量实在是太少了，对学生的能力发展不能起到很好的促进作用，对其他同学也不能起到很好的示范作用。这样的评价听多了，学生是不能从中获得任何的积极体验的。如果我们教师在评价时善于抓住学生在回答问题过程中所表现出来的思维、语言表达、解题策略和手段或合作意识和技巧等方面优点加以表扬，比如“你真肯动脑筋”、“你想的方法真是与众不同”、“说得太好了，说明你的思路很清晰”、“我发现XX同学在完成这个任务时用到了直尺，说明他很善于利用工具”，以及“X X小组采取小组分工合作的方法最快完成了任务，我们奖励给他们小组每人一朵花”，等等。通过这些评语，受表扬的学生能够更加充分地感受到教师的真诚，受到鼓舞而信心倍增，更加清楚自己努力的方向，也为其他同学树立了更加清晰的榜样形象。

三、评价一堂好课的标准。

至此，基于建构主义理论对课堂教学过程的分析，我们提出评价课堂教学应主要考察以下六个方面的指标：

(1)学生主动参与学习

(2)师生、生生之间保持有效互动

(3)学习材料、时间和空间得到充分保障

(4)学生形成对知识真正的理解

(5)学生的自我监控和反思能力得到培养

(6)学生获得积极的情感体验

当然，以上这些指标在具体实施时，还可以进一步细化和量化，比如对学生的主动参与可以考虑如下两个方面。

其一，学生个人参与的时间和广度。包括学生主动活动的时间、独立思考和个别学习的时间以及回答问题与示范的人次。

其二，学生与他人的合作。包括参与小组学习的时间、小组交流和讨论的实效性等。但不管怎样，我们必须遵循制定与选择评价指标的基本原则，保证指标的明确表述、可具体化，能够通过主观努力获得改进。最后还有一条，也往往是我们容易忽略的一条，那就是评价指标一定要抓住关键因素和主要矛盾，切记不要面面具到、过细过全。因为评价标准作为一个工具，其目的是为了更好地促进教师的教学行为，我们要善于利用它，而不是让它成为束缚教师手脚、限制教师施展的铁链。让我们一起来关心课堂教学评价，让课堂焕发出生命活力。