基于建构主义学习观的室内设计课程项目制教学研究

第一篇：基于建构主义学习观的室内设计课程项目制教学研究

基于建构主义学习观的室内设计课程项目制教学研究

A study on project system teaching of interior design based on constructivist

learning theory

陈月浩 Chen Yuehao 第一作者简介：陈月浩，上海视觉艺术学院讲师，电话***

摘要：本文在学校和专业定位的背景下，提出以建构主义学习观为理论基础，探索室内设计课程的项目制教学，结合教学实践案例，从课题选择、课程安排、考核办法等三个方面介绍了课程执行的情况，总结出一套较为成熟完善且有自身特点的项目制教学模式。关键词：建构主义学习观、室内设计、项目制教学

一、背景

上海视觉艺术学院自2005年成立至今，一直在追求创新卓越的道路上研究探讨自身定位问题，通过十年的发展，结合上海市最新制定的《上海高等教育布局结构与发展规划》，学校的定位逐步明确为应用型本科高校。在此背景下，我校室内设计专业将致力于培养知识、能力、技能三方面综合发展的应用型人才，室内设计课程从建校之初开始探索并实践的项目制教学模式，则将得到更坚定的贯彻执行，努力为企业培养输送知识全面、技能扎实并且有发展潜力的应用型人才。

二、理论基础

上世纪90年代以来，在建构主义哲学思想影响下出现的学习理论——建构主义学习观，强调复杂学习环境和真实的任务，强调社会协商和相互作用，主张用多种方式表达教学内容，主张以“学”和“学生”为中心，认为学生的知识并非通过教师的传授来获得，而是在真实的情境下，借助教师的引导、学习伙伴的协同，利用有效的学习资料，通过意义建构的过程而获得。1 项目制教学正是建构主义学习观所倡导的符合学习主体认知规律的教学模式。项目制教学的本质是以学生为主体的自主建构性学习模式，以项目为主线，以学生为主体，以教师为主导，鼓励学生主动参与、自主协作，探索求知。项目制教学的过程是以项目为导向，用职业行为体系代替专业学科体系的过程。2 项目制教学的实施按照设计工作的过程和各阶段的任务展开，调动学生的学习积极性，培养学生基于职业的创新、沟通、协调、就业等能力；与传统的课程制教学相比，项目制教学变知识储备为知识的应用，变教材为中心为项目为中心，变教师为中心为学生为中心，变知识的传授为经验的传授（见图1）。

图1，项目制教学与课程制教学的比较

图片来源：作者绘制

三、教学实践 基于上述理论基础，我校室内设计课程项目制教学在实践中不断探索和研究，总结出一套具体可行的执行办法。下面以2015-2016年度第一学期的《综合室内设计》课程的教学过程为例，进行介绍与分析。

首先，教师需要落实真实的课题。此次课程，我们在比较之后选择与我校合作的云堡互联图书馆创意园区的创客空间室内设计项目为课题。在公布课题的环节，除了教师解题，还邀请甲方直接面对学生发布任务书并解答学生的疑问。课程期间，统一安排学生两次到基地现场：第一次是任务书发布以后，要求学生带着图纸和卷尺，到现场体验空间，了解其朝向、通风、采光等因素，认识其结构、材料、构造等特点，并对图纸中不明之处进行踏勘和测绘（见图2）；第二次是在设计中期，要求学生带着自己的初步方案，到现场再次进行复核，对细节问题进一步明确，以保证设计方案的可行性。课程期间，学生也会根据各自需要，在与甲方沟通之后，单独前往工地熟悉情况。有了这样的真实的课题，就能将学生置于真实的情境之中，从而有效地调动学生的学习积极性。

图2，教师带领学生在基地现场踏勘

图片来源：作者拍摄

其次，在课程安排上，我们摆脱了传统教学中先讲原理课再做设计的做法，开课以后直接公布课题，进入项目操作流程，而室内设计原理的内容只在教学过程中进行一次提纲挈领的讲课，主要要求学生进行自习。项目操作流程的图示如下（见图3）：

图3，室内设计项目制教学的操作流程

图片来源：作者绘制

从图3可以看到，整个课程被置于真实的情境之中，项目是整个课程的主线，学生是学习的主体，他不再是知识的被动接收者或被灌输对象，而教师成为了学生学习的高级伙伴或合作者，帮助和促进学生建构对事物的理解。在这次课程中，我们执行了本校任课教师与行业设计师的双师组合模式，本校任课教师重点负责安排教学进度、执行教学计划并导入设计理论，行业设计师则将设计前沿信息和实战经 验带给学生，两位老师同时辅导学生，给学生全新的体验（见图4）。根据项目进展情况和学生做设计过程中反映出来的共性问题，我们还安排了3次集中讲课（室内设计原理、材料与构造、照明设计），其中材料与构造和照明设计部分分别由这两门课程的任课老师主讲，并结合此次项目开展讨论。此外，我们邀请行业专家做了2次专题讲座，一次邀请甲方建筑师介绍创意园区和众创空间的市场发展趋势和优秀设计案例，另一次邀请设计公司的外籍设计总监介绍创意空间设计中的创意思维，从设计实践讲起，为学生们归纳出有效的思维方法（见图5）。这种讲课和讲座，有很强的针对性，有利于解决学生在设计中遇到的问题，受学生欢迎，效果非常好。

《综合室内设计》是一门3学分54课时的课程，但是在实际执行中，加上基地踏勘、讲座、成果汇报等内容，实际师生在一起进行教与学的课时达到80课时以上，历时16周。在如此长的战线上，除了课题发布和成果汇报两个首尾节点，我们还安排了概念设计和方案设计两次汇报，以达到控制教学进度的目的。

图4，行业设计师（前左）与本校任课教师（前右）一起辅导学生设计

图片来源：作者拍摄

图5，邀请外籍设计总监给学生做专题讲座

图片来源：作者拍摄

第三，项目制教学课程的考核重点关注过程和能力。从项目启动开始，学生在教学过程中每一个环节的表现，都会被记录下来作为平时成绩。从学习的角度来说，知识建构的过程非常重要，因此我们将平时成绩在总评成绩中的比例提高到40%。在最终成果汇报中，我们邀请来自行业的设计师、来自高校 的教师、项目的甲方和任课教师组成四人团队，共同评分（见图6）。评分标准综合考虑设计概念的创新性（15%）、设计方案的可行性（15%）、设计成果的完整性（20%）、设计研究的专业性（15%）、图纸表达的规范性（20%）、汇报演讲的技巧性（15%）等六个方面，努力使评分能够反映出学生的整体设计能力。

本次课程的最终成果，还评出了一、二、三等奖，由甲方颁发证书与奖金，获奖方案作为甲方的设计咨询方案，后期采用与深化设计则做另行安排。

图6，来自行业的设计师，来自高校的教师，项目的甲方，以及任课教师组成四人团队，共同对学生的最终成果汇报进行

评分

图片来源：作者拍摄

四、教学成果

室内设计课程项目制教学实施以来，从我们教师和学生交流中得到的反馈信息，学生作品参赛所获得的成绩，就业单位对我们的实习生或毕业生的认可度，教育界同行和行业内同仁参与我们教学活动后的评价来看，项目制教学总体来说是成功的，取得了积极的成效。

首先，从学生的角度来说，项目制教学充分调动了学习的积极性，对室内设计的整个流程了然于胸，学会了在大胆创新和可行性之间找到平衡点，做出让甲方满意的方案。汇报环节锻炼了学生表达的勇气和能力。整个项目操作下来所获得的团队合作和沟通的能力，对他们今后工作非常重要。

在《综合室内设计》课程结束之后，我们给两个班级发放了调查问卷，对学生参与该课程的情况进行了调查。通过调查数据了解到：（1）95.6%的学生清楚了解课程的学习目标；（2）78%的学生在课程开始时觉得不太理解这种教学方式，觉得没有必要安排得这么复杂，但是通过项目制教学课程的学习后，89.7%的学生觉得大有收获；（3）学生通过项目制教学课程的学习之后，各方面能力得到锻炼和提高，65.3%的学生觉得自己的交流沟通能力得到改善，74.1%的学生觉得抵抗挫折的能力增强；86.3%的学生觉得设计能力有了很大的提升；72.5%的学生觉得对室内设计职业有了更清晰的理解，职业素养也得到提高。

其次，项目制教学所获得的成果，设计过程清晰，内容完整，图纸表达规范，既有创新概念，又具备一定的可操作性。因此，这些作品除了获得甲方的设计评奖，还在上海大学生创意设计大赛和汇创青春设计大赛等赛事中屡获奖项，教师和专业也分别多次获得指导奖和组织奖。但是，项目制教学因为以真实项目为课题，无法参加一部分指定命题的赛事，略有遗憾。

第三，项目制教学对本专业的就业有着明显的促进作用。在全校二十几个专业方向中，室内设计专业就业率始终保持前三，设计公司对本专业实习生和毕业生的综合能力评价很高，有进一步的人才需求。最值得一提的是，在每一次项目制教学的成果汇报环节，都有参与评分的设计总监和甲方单位，直接和 学生谈妥工作签约事宜。

最重要的是，在整个项目制教学过程中，学生作为中心和主体，在独立的实践中构建起属于自己的经验和知识、技能、能力三合一的完整体系，这正是项目制教学的目标。

五、特色与优势

项目制教学目前开展得非常普遍，如何结合学校与专业的自身特点，把项目制教学做得更有特色是我们一直思考并努力去做的工作。总结我们的教学实践，有以下几点值得推广：

首先，我们要求真实的课题。何为真实？有两个指标：一是有真实的甲方，二是有真实的基地。有真实的甲方，就会有明确的设计任务书，以及甲方对项目各方面的具体要求；有真实的基地，就会有相对明确的约束条件和设计依据。有了真实的课题，就会有真实的情境。设计流程强调每一个环节的仪式感，比如最终的成果汇报，我们要求学生必须事先准备，进行排练，正装出场，汇报时严格控制时间，让学生充分体验职业的氛围。

其次，为了学生能够将设计方案做实，我们以开展项目制教学的室内设计课程为主干，要求《材料与构造》、《照明设计》、《装饰设备》等专业课程的支持和配合，形成课程包，由室内设计任课教师负责，组织集体备课，安排上述课程教师介入讲课或做讲座，使各门专业能够围绕设计项目进行专业知识的讲解，并帮助学生将这些知识运用到设计中去，真正做到学以致用。

第三，新型的双师组合推动项目制教学。在室内设计课程的项目制教学上，我们配备了三种模式的双师组合（行业与学校、线上与现场、国外与国内）其中本校任课教师是课程的主导，随时引进行业的设计师、线上前沿课程或国外设计大师参与到教学中，这让学生时时感到新鲜，能接收到不同渠道的信息，与行业发展、专业前沿、国际动态保持密切联系，对其建构完整的知识体系有很大帮助（见图4，图5）。

最后，目前我们操作的项目制课程，都是在校企合作的基础上开展的，因此都得到了企业的经济资助，虽然数额不大，但是能够有效地支持课程运作（安排交通、打印资料、聘请专家等），部分情况还能给课程成果获奖的同学颁发奖金。

六、总结

当前室内设计行业的发展变得更加专业化，对专业人才的要求越来越高。通过项目制教学培养的学生，对室内设计的项目操作有很好的认知体验，能够熟练地将课堂所学的知识和技能为工作所用，这正符合行业对人才的需求。同时，通过项目制教学，学生建构起独立完整的专业知识体系，能够自我发现问题并解决问题，懂得利用资料，善于团队合作，具有独立判断能力，使之成为具有良好职业道德、创新精神和实践能力的高级室内设计人才。

参考文献：

刘长青，杜凤秋，传统学习观与建构主义学习观之比较，教育与职业，2007（17），p107 徐凡，环境艺术设计专业“项目制”教学实施探析，艺术科技，2015（2），p243

第二篇：建构主义学习观的基本观点

建构主义学习观的基本观点 学习是建构性的，已有知识将影响新知识结构的建立。应该尽量将学习者已有的生活经验同新信息关联起来。学习是主动性的：学生个人的发展是教学核心。课堂不仅是知识传播的场所，更“应成为充满活力的生命过程”让学生全身心参与“做中学 ”，在“做 ”中理解、建构新知识结构。

学习是合作性的：建够发生在一定的社会情景中。个人通过同其他社会成员（教师、同学、家庭成员、朋友等）相互作用获得关于世界的全面解释。因而学习不仅是学生个人的建构活动，也是学习共同体合作建构的过程。学习是交流性的：互动是知识建构的重要方式。交流是最基本的环节，他是个体意义建构由狭隘走向广阔的过程，是新旧知识体系融会整合的加速器，也是语言能力和思维那里得以提高的最佳途径。学习是探究性的：新意义建构的过程本身就是一个探究过程，有不同任务组成。通过任务的完成和问题的解决在旧的知识体系中建立新体系。学习有非智力因素参与（情感体验、自主意识以及自信心）：重视教学过程中学生情感投入对学习效果的影响以及学生情感的发展，而不仅仅是目标的达成。培养学习者的自主学习意识，因为当他们感到可以控制自己的学习过程是学习效果最好。

建构主义学习理论的基本观点

(一)知识观

建构主义学习理论认为知识并不是对现实的准确表征，而且不能精确地概括世界的法则，需要针对于具体情境进行再创造。不同的人由于原有经验的不同，对同一事物有不同的理解。而且知识不可能以实体的形式存在于个体之外，虽然我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有相同的理解。因为每个学习者对命题的理解都给予自己的经验成果而建构起来的，这取决于特定情况下的学习历程。

(二)学习观

学习不仅仅是简单的知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动建构的过程。因为学习者并不是空者脑袋走进教室的，在日常生活和学习中学习者已形成了丰富的经验。同时学习不是由教师向学生的传递过程，而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的知识吸收者，他要主动构建信息的意义。

(三)教学观

传统的教学观侧重教师的教，很多情况下教师不在乎学生已有的经验而实行千篇一律的满堂灌的教学。而建构主义者认为教学应该是激发学生原有的知识经验，以其作为知识的生长点来促进学生的知识建构，以促进知识经验的重新组织、转移和改造。而教学就要为我们的学生创造理想的学习活动，激发学生的逻辑思维判断能力等高级思维活动，而不是让学生的思维停留在原有水平上。教学同时还要给学生提供大量的丰富的资源以及适当的帮助和支持，促进学生自身建构意以及解决问题的方法。

总之，建构主义学习理论强调的是学生的主动性，强调学生情境的建立以及学习中的相互合作，它为教学的发展提供了一个更广阔的发展空间。

建构主义学习理论的基本观点

（一）知识观

对知识的意义，建构主义强调的是人类知识的主观性，他们认为，人类知识只是对客观世界的一种解释、一种假设，并不是对客观现实的准确表征，它不是最终的答案，而是会随着人类认识的进步而不断地被新的解释和假设所推翻、所取代的。

对知识的应用，建构主义则强调应用的情境性，人面临现实问题时，不可能仅靠提取已有的知识就能解决好问题，而是需要针对具体情境中的具体问题对已有的知识进行改组、重组甚至创造才能更好地解决问题。

建构主义的知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和理论提出了巨大的挑战，值得我们深思。按照这种观点，科学知识包含真理性，但不是绝对正确的答 案，更重要的是，这些知识在被个体接受前，对个体而言毫无权威可言，学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成。所以学习知识不能满足于教条式的掌 握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化。

（二）学习观

建构主义认为，学生不是被动的信息接受者，学习不是知识由教师到学生的简单的转移或传递，而是在师生共同的活动中，教师通过提供帮助和支持，使学生主动地建构自己知识经验的过程，这种建构是任何人所不能代替的。

建构主义认为，知识的意义不是简单地由外部信息决定的，而是在学习过程中，通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构获得的。每一个学习者，都 是在自己原有的经验系统的基础上对新信息进行编码，建构自己对信息意义的理解。而且原有的知识经验由于和新的信息的相互作用其本身也会产生调整和改变。

（三）教学观

建构主义认为，学生是信息意义的主动建构者，“学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”。

教学不能无视学生已经具有的这些知识经验，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从这些知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是 简单地由教师把他所知道的信息告诉学生，不是一种简单的信息呈现，而要重视学生的已有知识经验，要重视学生对各种现象的理解，要倾听学生的意见，引导学生 对知识的处理和转换，引导学生对知识的应用。

第三篇：建构主义的学习观与小学数学学习

建构主义的学习观与小学数学学习

□华东师范大学 孔企平

每个小学数学教师都会有自己对学习的认识 , 持不同的学习观的教师对教学都会有不同的理解 , 从而产生不同的教学实践。

一、不同的学习观

持不同的理论观点的学者有不同的解释与理解。行为主义心理学理论认为 , 学习就是“反应的习惯” , 学习是刺激和反应的联结。因此 , 不管是通过死记硬背或者机械操练 , 只要使用学生建立反应 , 产生新的行为变化 , 就算产生了学习。学习的重点是行为改变的量。学习的基本因素包括内驱力、线索、反应和奖赏(强化)。学习的要素是动机、练习和强化与反馈。

到了 20 世纪的中期 , 早期认知学派主张学习是知识的习得。学习的重心在于知识的增加。现代认知学派认为 , 学习是学习者头脑中发生的一个认知过程。学习者在学习过程中 , 通过认知获得意义 , 实现认知结构的重新组合。不管是接受学习或者发现学习, 学习都应该是积极主动的获得意义的过程。学习活动本身具有强化作用。

人本主义理论强调学习是学习者实现自身价值的过程。学习过程中的人的因素是最重要的 , 学习者是学习活动的主体。因此 , 教育者必须关注学习者的情感、需要和价值观 , 努力建立良好的师生关系 , 构建情感融洽的学习情境。

前苏联的社会文化历史派强调学习是学习者活动的过程。学习者首先进行从外部活动 , 再向口头活动过度 , 逐步内化 , 产生头脑中的智力活动。这些外部活动具有实践性和社会性。人的高级心理活动具有社会历史性。

不同的学习观实际上以不同的角度看待学习问题。不同的学习观并不是完全对立 , 而是起到互相补充的作用。例如在数学教学中 , 练习、强化等也是不可缺少的。对学生学习有一个正确和辩证的认识 , 对于学生的全面发展是有益的。

二、建构主义的学习观

到了 20 世纪的中期 , 认知理论得到了进一步的发展 , 学习被认为是知识的建构。建构主义是学习理论在认知心理学的基础理论上的进一步发展 , 它强调学习是由学习者自己决定的。学习具有主动性、社会性和情境性。建构主义理论认为 , 学习是主体和客体之间的交互作用 , 学习者主动地去接触有关的信息 , 并利用学习者已有的知识和观念来解释这些信息。学习者以自己的经验和观点来构建客观世界 , 获得对客观世界的理解并赋予意义。学生是学习活动的主体 , 在建构知识的过程中 , 教师并不是知识的分配者 , 而成了学习活动的共同参与者。按照建构主义的观点 , 教师注意的重点并不在教材上 , 而是在学生的“认知过程”上面 , 教师所关注的是提高学生学习的品质。对学生的评估也就不是单纯地以成就测验的方式去测量学生学了多少知识 , 而是更多地重视“质的评估”。

建构主义观点对目前教育改革具有重要意义。目前教学心理学者都一致强调知识是由学习者自行建构出来的。对建构主义学习观可以做如下概括。第一 , 课本知识是关于各种现象的较为可靠的假设 , 而不是问题的唯一答案。学生对这些知识的学习是在理解的基础上对这些假设做出自己的检验和调整的过程。第二 , 在建构自己的知识的过程中 , 现有的知识和经验具有重要的作用。第三 , 强调教学中的社会性和相互作用对于学生学习建构的重要作用 , 主张教师与学生、学生与学生进行丰富的、多向的交流、讨论与合作解决问题 , 提倡合作学习与交互教学。第四 , 学习可分为初级学习和高级学习的不同层次。第五 , 学生对现有知识的学习需要走向“思维中的具体”。第六 , 重视活动性学习在学生学习中的重要作用。这些观点对于今天的改革具有一定意义。

三、建构主义学习观对我们的启示

建构主义的学习观对我们理解小学数学学习有一定启示。首先 , 从建构主义的角度来看 , 小学数学学习指小学生自己建构数学知识的活动 , 在这一活动过程中 , 学生与教材(文本)及教师产生交互作用 , 形成了数学知识、技能和能力 , 发展了情感态度和思维等方面的品质。在学校学习的情境下 , 教师对于指导学生进行建构数学知识具有重要的引导和指导作用 , 教师教学工作的目的是引导学生有效地建构数学知识。

其次 , 按照建构主义观点 , 小学数学教学是师生双方交互作用的历程。教师是“布题者”(problem poster), 而非“解题者”(problem solver);学生是主动探索知识的“建构者” , 而非只是模仿者。在数学课堂中 , 师生双方“捕捉”对方的想法 , 双方产生积极的互动。教师应积极了解学生思考的情况 , 注意学生的学习过程。教师在数学教学中会问学生 : “你是怎么知道这个结果的 ? ”而不只是问学生 : “这一题答案是什么 ? ”教师应将了解学生真实情况作为教学的实际出发点 , 为学生的学习活动提供一个良好的环境。

从学习是一种建构活动的观点出发 , 我们认为 , 小学生的数学学习有以下几个特点。

第一 , 小学生数学学习是他们生活常识的系统化。荷兰著名数学家和数学教育家弗兰登塔尔曾经提出作为“普通常识的数学”的概念 , 他认为数学的根源在于普通常识。对小学生来说 , 小学数学知识并不是“新知识” , 在一定程度是一种“旧知识” , 在他们的生活中已经有许多数学知识的体验 , 学校数学学习是他们生活中有关数学现象经验的总结与升华 , 每一个学生都从他们的现实数学世界出发 , 与教材内容发生交互作用 , 建构他们自己的数学知识。小学生的数学学习离不开现实生活经验。

弗兰登塔尔还认为 , 学生的学习活动 , 与其说是学习数学 , 倒还不如说是学习“数学化”。学生从现实出发 , 经过反思 , 达到“数学化”。在这一过程中 , “数学现实”和“反思”是十分重要的。对于小学生来说 , “数学现实”就是他们的“经验”。“经验”这个概念在小学生学习数学过程中具有重要意义。一方面 , 它是一个名词 , 它表示学生已有的生活经验。学生已有的生活经验对于他们理解数学知识是十分重要的。另一方面“ , 经验”又是一个动词 , 它表示小学生的数学学习是一个从具体到逐步抽象的活动过程。例如 , 一年级小学生学习认数 , 可以通过数小棒、摆物体等活动 , 获得有关的体验 , 从而认识了数的意义。从认识事物的角度来说 , 符号化的数学知识与学生生活实际内容互动是学习数学的基本途径。小学生的数学学习是以经验为基础的认识过程。儿童头脑中的“数学”往往和成人的理解有不同的含义 , 数学对于小学生来说 , 是他们自己对生活中的数学现象的解读。

第二 , 数学学习是学生自己的活动过程。建构主义学者认为 , 学习是主体在对现实的特定操作过程中对自己的活动过程的性质作反省抽象而产生的 , 学习数学是一个“做数学(doing mathematics)”的过程。学生用自己的活动建立对人类已有的数学知识的理解。前苏联数学教育家斯托利亚尔曾经提出 , 数学教学是数学活动的教学。数学学习也不是单纯的知识的接受 , 而是以学生为主体的数学活动。因此 , 在数学课堂要具有让学生自主探索、合作交流、积极思考和操作实验等活动的机会。现实的、有趣的和探索性的数学课题学习活动要成为数学学习内容的有机组成部分。

从课堂数学教学的角度来看 , 小学生数学学习是他们参与课堂教学过程的过程。学生从行为、情感、认知等多个方面投入于课堂教学过程中 , 全面提高学生在知识、能力和品质等方面的素质。这样来理解数学学习, 就要求学生在学习中成为真正的主体 , 这样才能产生有效的数学学习。我们将在以后进一步讨论“学生参与”的问题。

第三 , 小学生数学学习是一个思考过程。我国小学数学教育专家 周玉仁 教授曾经指出 , 数学学习的本质是学生获取数学知识 , 形成数学技能和能力的一种思维活动。“思考”是学生学习数学认知过程的本质特点 , 是数学知识的本质特征。从这个意义上来说 , 死记硬背公式 , 没有思维要求的反复操练 , 都不能算是真正的数学学习。首先 , 学生的数学思维是对自身的活动的反思 , 是对经验的反思。小学生数学学习是一个个体形象思维和抽象逻辑思维相结合的思考过程。数学具有内在逻辑体系和抽象性 , 学习数学过程本质上是一个思考的过程。小学生在学习的过程中 , 思考过程是由直观思维、具体形象思维和抽象逻辑思维三个方面的结合。他们一般不能像成人那样完全借助纯抽象的数学概念进行思考 , 往往要以具体表象作为理解数学知识的基础。而且 , 小学生正处于由具体形象思维为主向抽象逻辑思维为主的过渡阶段 , 低年级和高年级的学生思维具有不同的特点。数学学习和数学思维密切相关 , 这是由数学学科知识本身的特点所决定的。不是让学生仔细地吸收课本上的或教师的现成结论 , 而是一个学生亲自参与的充满丰富、生动的概念活动或思维活动的过程。学生从“数学现实”出发 , 在教师帮助下自己动手、动脑做数学 , 用观察、模仿、实验、猜想等手段收集材料 , 获得体验 , 并作类比、分析、归纳 , 渐渐达到数学化、严格化和形式化。

第四 , 数学学习是一个再创造的过程。弗兰登塔尔还认为 , 学生数学学习是一个有指导的再创造的过程。数学学习本质是学生的再创造。虽然 , 学生要学的数学知识都是前人已经发现的 , 但对学生来说 , 仍是全新的、未知的 , 需要每个人再现类似的创造过程来形成。数学知识的学习并不是简单的接受 , 而必须以再创造的方式进行。例如 , 4 + 6 = 10 ,S = VT, 这些知识都可以通过学生自己的学习过程获得。教师不必将知识直接灌输给学生 , 而是要让学生经历一个再创造的过程。因此 , 在数学学习的过程中 , 学生应该具有充分的再创造的通道 , 以激励学生进行再创造的活动。

因此 , 我们可以用“经验”、“活动”、“思考”和“再创造”四个词说明小学生数学学习的基本要素。学生是数学学习活动的主体 , 思考是它的本质。用上述观点来看 , 改善数学课堂中的学习方式是一项重要的任务。

小学教学设计 2003 年第 2 期

第四篇：关于建构主义学习迁移观及其对教学的启示论文

论文关键词：建构主义学习迁移教学启示

论文摘要：建构主义认为，任何知识都具有一定的内涵、逻辑外延(知识的潜在应用范围)和心理外延(主观上的应用范围)，知识的意义要通过知识的应用来理解。在此基础上形成的建构主义学习迁移观认为，所谓学习迁移，实际上就是知识在新条件下的重新建构，这种建构同时涉及知识的意义与应用范围两个不可分割的方面。它启示我们在教学过程中，既要引导学生意识并积极主动地解决新旧知识之间的冲突，又要引导学生及时地对知识进行总结；既要注重练习内容的变通性和练习方法的多样性，又要使知识与一定的使用情境联系起来。

学习迁移历来都是教育心理学研究的核心课题之一。对学习迁移的研究，不仅有助于揭示学习的本质与规律，丰富和完善学习理论，而且有助于指导教学过程，提高教学质量和学生的学习效率。建构主义学习迁移观来源于建构主义学习理论，它的出现是对传统学习迁移观的挑战。因此对它的研究，同样既有重要的理论意义，又有重要的现实意义。

一建构主义的学习迁移观

传统的学习迁移观认为，迁移是一种学习对另一种学习的影响。他们认为：在完成某一任务、在某一特定情境下获得的知识能被应用在另一任务、另一情境意味着迁移的发生；迁移的实质内容是外在于学习者的共同的刺激和反应联结、共同原理或两个学习情境之问的关系，忽略了学习者对前后两种学习的整合。而建构主义学习迁移观恰恰弥补了这一缺陷。

建构主义的学习迁移概念是H．Messmer(1978)根据皮亚杰的理论体系提出的，他将学习界定为认知结构的建构，将迁移界定为认知结构的重新建构。当前的建构主义学习迁移理论就是在此基础上发展而来的。现代建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设。它只能通过学习者在特定情境下积极主动的对知识意义的建构而存在于具体个体之中。该理论认为，不论是学习情境还是应用情境中都存在建构，建构过程对两种情境下的学习过程都存在影响。传统学习迁移中的知识学习和知识应用只不过是学习的两个方面或阶段。也就是说，在建构主义看来，学习迁移的问题本身就是学习的问题。

建构主义区分了知识的内涵、逻辑外延(知识的潜在应用范围)和心理外延(主观上的应用范围)，并认为在知识的学习过程中，知识的内涵和它的应用范围是密不可分的两个方面。知识的内涵决定它的潜在的逻辑应用范围(通常是开放性的)，对于一个学习者来说，知识的潜在应用范围只有一部分是可能被实现的，这就是学习者主观上的应用范围，即心理外延。在此基础上，Prenzel和Mandl的进一步研究得出：学习过程(知识的建构过程)总是伴随着对知识应用过程的建构，知识的抽象水平与心理上的应用范围(心理外延)共同决定了知识应用的灵活性。一方面，知识在学习的各个阶段具有各种不同的抽象水平，知识的学习过程实质上就是一个从非常具体变化到非常抽象的过程。知识越抽象，其潜在应用范围越大，主观上的应用范围才能更大。知识运用起来才能更灵活。另一方面，只有当心理上的应用与知识连在一起时，潜在外延才对学习者有用。而且，知识的应用范围含有越多的因素，越精确，知识就会变得越灵活。也就是说，如果知识是通过许多有变化的应用而被学习者抽象出来的，这样的知识就能被灵活运用。因此，为了促进知识在新条件下的应用，学习者必须从知识建构过程的开始就要生成较多的应用。

Greeno(1993)认为，学习基本上可以看做是情境性的，是一个人或一组人对学习赖以发生的情境的特征的适应。知识或许被称为“知”更好——知识并不是个体在任何情境下都拥有的一个恒定不变的东西，相反，“知”是一种与情境密切相关的特征，是以各种不同方式与外物及其他人相互作用的能力。学习就是这种能力的增长，理解学习迁移的问题实际上就是要理解：一个人学会参加某一情境中的活动如何影响了他参加另外一种情境下的活动的能力。可见，知识的应用范围(尤其是主观上的应用范围)总是与一定的使用情境联系在一起的，包括知识学习时的物理、内容、活动以及社会情景，知识的用法不能脱离这些情景而单独存在，知识的学习与其应用的情景是紧密联系在一起的。

总之，建构主义认为，所谓学习迁移，实际上就是认知结构在新条件下的重新建构，这种重新建构同时涉及知识的意义和知识的应用范围这两个不可分割的方面，而知识的应用范围总是与一定的物理、内容、活动、以及社会情境联系在一起的。

二建构主义学习迁移观对教学的启示

(一)引导学生找出新旧知识之间的冲突。鼓励他们积极主动地解决冲突

知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，对知识的理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。知识学习只能是学习者在特定情境下积极主动地对知识意义的建构过程。在这一建构过程中，难免会产生新旧知识之间的冲突。所谓新旧知识之间的冲突，既包括已有知识与新知识之间的冲突，亦包括日常生活经验与新知识之间的冲突。在这里，教师除了要了解学生现有知识水平外，还需要知道学生对这些新知识的固有看法。在此基础上，要创设情境以引导学生解决冲突。在学习过程中，每一个经验和生活背景不同的个体对知识都会有不同的理解和看法，教师可以在了解学生对知识已有看法的基础上，通过正确的引导去帮助学生建构知识的真正意义。

教师应尽可能多的了解学生的生活、思想，多从学生的角度出发去考虑问题，对学生的疑问要尽量帮助解答，使每个学生都能够准确表达他对知识的理解，在此基础上，找出学生的错误观念，并分析导致其产生这种观念的原因，引导学生认识并从根源上纠正错误观念，以建立正确的知识观念。(二)引导学生及时地对知识进行总结，使知识的运用更加灵活

知识的学习过程实质上就是知识被抽象出来的过程。在这一过程中，知识的形式经历了一个从具体到抽象的过程。知识越抽象，其潜在应用范围越大，主观上的应用范围才能更大，知识．运用起来才能更灵活。对知识的总结就是让知识变抽象的一种方法，是通过让知识的内涵发生变化，从而引起知识的逻辑外延和心理外延发生变化，进而使知识的运用更加灵活。适当的对知识进行总结既包括对知识之间关系的概括，也包括对具体知识应用过程中出现的应用类型和对问题解决方法的归纳总结。这样的总结，有利于知识内涵的丰富，知识结构的清晰和知识的灵活运用。

引导学生及时对知识进行总结，让他们学会一般的总结归纳办法，如列表、画知识结构图、做卡片等，这样不仅有利于知识的条理清晰，知识应用也会更加灵活。另外，还可开展学习方法的交流，结合座谈会、报告会等方式使学生掌握知识总结归纳的方法。

(三)在教学过程中，注重练习内容的变通性和练习方法的多样性

建构主义认为知识学习和知识应用只不过是学习的两个方面或阶段。练习的过程就是新知识的应用过程，这一过程涉及到在不同情境下对知识的迁移。练习的方法越多样，练习的角度越广，知识的应用范围包含的因素就越多，知识的内涵就越丰富，知识运用起来也就越灵活。如果在知识的应用范围中只有少量因素，这种知识将是刻板的。或者说，如果在开始时抽象知识只是在某个学习情境中被传递，那么，只有这一学习情境处于该知识的应用范围之中，这一知识就是惰性的。因此，为了促进知识在新条件下的应用，学习者必须从知识(内涵)建构过程的开始就要生成较多的应用。

在练习的过程中，形式要多样，内容要丰富，尽量做到从知识应用的各个角度和方向去联系，同时，要注意在确保一类练习已充分掌握的基础上再进行下一类练习。这里的充分掌握是指真正意义上对该类练习的掌握，包括纠正学生已形成的、固有的对知识应用的错误观念。最后要引导学生正确地把已学知识与实际经验联系起来，培养他们从实际问题中抽象出理论问题的方法。对于这方面的评价，除了一般意义上的通过考试及测试之外，还可以通过让学生讲解解题过程，设计具体的情景让学生去解决实际问题。

(四)在教学过程中，注重知识与一定的使用情境联系在一起

建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，它只能与个体生活的具体情境和经验联系在一起而存在，知识的学习是对具体知识的再创造。无论是知识学习的哪个阶段，都不能脱离学生的个体经验和生活背景，而要以学生的实际经验为背景去帮助他们建构正确的知识体系。Prenzel和Mandl认为，知识的应用范围是由与学习情境相关的“使用情境”构成的。知识的应用范围取决于学习时的使用情境。当学习者面对新的或类型不同的、不属于当前应用范围的问题时，对知识的应用一开始时会显得相当困难，他就不得不从其知识的内涵开始生成新的心理外延，为此他必须投人很大努力。

因此，在实际教学活动中，教师在了解学生的知识背景和实际经验的基础上，选取与日后运用所学知识的实际情境相类似的情境；充分利用多媒体，重设与学生生活及与知识学习密切联系的情境，让学生感受到学习的乐趣，同时亦能在知识的不断应用中获得进步。

三总结

综上所述，建构主义认为在知识的学习过程中，每个人都在根据自己的经验和生活背景赋予知识新的意义，依据这一看法，我们在教学过程中，应该更多的考虑学生的实际经验对学习新知识的影响，并以此为依据进行正确的启发诱导，以期让学生建立正确的知识观念。同时，他们还认为知识的学习过程中伴随着知识的不同抽象水平之间的迁移，迁移越多，角度越广，知识的应用就越灵活，对知识的掌握程度就越高。因此在教学过程中，教师还要注意让学生从多角度全方位去运用知识，注重运用知识过程中的总结，以提高知识的抽象概括水平，使知识能在更广泛的范围内得到运用。

第五篇：建构主义教学观和学习观对高中英语德育的启示（最终版）

建构主义教学观对高中英语德育工作的启示

摘要：英语是高中阶段的必修科目之一，英语课堂上的德育工作理应受到重视。然而，现如今很多英语教师却没有很好地对学生进行道德教育。根据建构主义教学观，笔者提出教师忽视德育的内部原因主要在于缺乏全面的德育内容和有效的德育方法。最后，笔者对于英语德育的具体内容进行了详地分类和阐述，并推荐了情景教学法和任务型教学法等两种有效的德育方法，从而希望能给广大的高中英语教师的德育工作提供一些参考。

关键词：高中英语德育 建构主义 德育内容 德育方法

一、引言

“德育在素质教育中居于首要地位，它对学生的成长过程产生方向性的影响，使他们能够按照国家的教育方针进行发展（冯文全，2007）。”高中阶段是学生道德观念发展的至关重要时期。一方面，学生的道德观念在这一时期逐渐趋于成熟；另一方面，各种观念的成熟过程又极易受到外部环境的影响。所以，该时期德育工作的成败将在很大程度上决定他们未来的道德取向。《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》中明确指出：“按照不同学科特点，促进各类学科与课程同德育的有机给合。”英语是高中的必修科目之一，德育工作理应受到重视。然而，现阶段高中英语的德育状况却不容乐观。究其原因，大多数人认为是应试教育的错误导向造成了英语德育被忽视的结果。例如，奋战在高中教育一线的英语教师李遵梅（2009）指出：“在英语教学过程中,许多教师比较注重知识的传授和‘双基’训练, 而往往忽略了通过英语教学对学生进行思想品德教育。”可是，除归咎于应试教育外，很少有教师能从自身的状况出发，找到忽视德育的原因。教师是教学活到的发起者和组织者，如果不能从自身找到忽视德育的原因，那么德育工作在英语课堂上的顺利开展就无从谈起了。“建构主义的教学模式寻求对教师本人的内部探索（何冰艳，2004）。”因此，本文从建构主义的教学观为立足点，寻找高中英语教师忽视德育的内部原因，并根据各种原因提出加强德育的具体方法。

二、从建构主义教学观看教师忽视德育的原因

建构主义教学观是指“以学生为中心,在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用,利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的（何克抗，1998）”的一种教学观念。从建构主义教学观可以看出，教师扮演的是教学“组织者、指导者、帮助者和促进者”的角色，也就是说老师不再是课堂的中心，课堂的中心转移到了学生身上。既然老师不再是课堂的中心，那么课堂对其基本素质的要求是否可以降低呢？答案显然是否定的。实际上，建构主义教学观对老师的要求不但没有丝毫地降低，反而是大大地提高了。因为，随着教学中心的转移，课堂的随意性和不可预测性陡然增加，所以教师必须更加努力地研究各个环节才能担当好课堂赋予其的新角色。

(一)、缺乏全面的德育内容

“建构主义教学要走向持续发展,必须将其建立在坚实的知识论基础上,深入研究不同类型知识建构的特性及其对不同学科教学的特殊意义（潘洪建，何斌武，2006）。”信奉建构主义的维果茨基学派认为,“学习者的知识建构,与教师传授给他们的那些已有的从文化环境中获得的系统知识有密切的关系（莱斯利 ·P·斯特弗，杰里 ·盖尔，2002）。” 由此可见，教师要搞好德育工作，自己首先必须得掌握丰富的德育内容。然而，从种种情况可以推断，现今很多英语老师对德育内容的了解程度应该是十分有限的。首先，《高中英语课程标准》很少涉及有关德育的内容。这种情况一方面可能会让教师错误地认为英语课堂上的德育不重要，另一方面也让老师很难全面地了解各种具体的英语德育内容。其次，很多关于英语德育方面的研究提出的内容要么过于笼统，要么只片面地强调某几项内容。例如，刘丽玉和申波（2007）认为，英语课堂的德育渗透的重点在于底线伦理，然而，“底线伦理”到底包含那些道德准则，他们并没有给出具体的描述。从以上两点可以看出，高中英语德育的内容是不明确的，所以才出现了一提到德育，有的老师就只狭隘地想到了“爱国主义”这种情况。

（二）、缺乏有效的德育方法

Schmidt（2001）强调，意识在行为的控制和学习中发挥着至关重要的作用，那些被人意识到的知识往往能被更好地习得。所以，为了让学生充分意识到德育知识内容的存在性和重要性，教师必须采取有效的教学方法。就高中英语德育而言，老师要想更好地引导学生，帮助他们构建自己的道德观念，自己必须首先深入研究英语德育知识建构的特性，并构建一系列属于自己的有效的德育方法。但不幸的是，在“重智轻德”观念的错误引导之下，很多英语老师根本没有像研究语言教学一样研究德育，也就更谈不上德育方法的构建了。可以想象，一个没有对德育进行深入研究的老师，他的教学内容肯定是贫乏的，教学方法也是收效甚微的，长此以往，英语课堂上的德育无疑就被置于了忽视的境地。

三、构建英语课堂具体的德育内容

众所周知，一名优秀的教师必须掌握丰富的教学知识。作为一名英语教师，要想搞好德育工作，除了掌握丰富的语言知识外，还得全面地了解社会普遍认同的道德标准，否则就很有可能因为自身教学内容的匮乏而被迫缩减或取消课堂上德育活动的安排。本文已经提到，由于种种原因，很多英语老师对德育内容的了解并不全面和深入，所以笔者认为有必要对英语课堂上的德育内容进行具体地分类和陈述，从而让广大英语教师更加全面地构建德育知识系统。

大体上说，英语德育内容可以分为以下三个方面：

（一）中华民族的传统美德，即爱国、明智、持节、自强、诚信、知耻、改过、厚仁、贵和、敦亲、重义、尚勇、好学、审势、求新、勤俭、奉公、务实等；

（二）社会主义新时期提倡的美德，即团结友爱、艰苦奋斗、助人为乐、无私奉献、为人民服务，以及“八荣八耻”和《公民道德建设实施纲要》二十字方针所提倡的道德内容等；

（三）西方先进的道德观念，即自由、民主、平等、热爱生命、保护环境、崇尚科学、勇于探索等。以上介绍的三个方面的内容相互补充，任何一个方面的缺失都表明德育工作还有待改进。

四、构建英语课堂有效的德育方法

除了教学知识外，教师的教学方法也至关重要。如果英语教师的教学方法过于陈旧和单一，那么学生的学习积极性和学习兴趣必将受到严重挫伤。更重要的是，在如今“重智轻德”倾向的误导下，如果学生对教师的德育方法不适应或不感兴趣，教师也很有可能采取破罐子破摔的方式，干脆把德育“打入冷宫”。所以，教师在进行英语德育工作时，一定要注意采用有效的教学方法，要保证学生的学习兴趣和积极性能够得到充分地调动。建构主义学习观认为，“教学的首要任务是学而不是教，是要尽一切努力,确保学生意义构建的发生,而非教师单方面知识的传授；即教学应充分体现以学生为中心(李万轶,2008)”。不难看出，要想搞好英语课堂的德育工作，教师必须构建一系列以学生为中心的德育方法，才能使学生充分意识到其传授的德育内容，并进而产生道德准则的习得。需要强调的是，在英语课堂上，英语必须是德育的载体，任何一种德育方法的建构和实施都必须和语言教学密不可分，这样才能达到智育和德育并重的目的。下面重点介绍情景教学法和任务型教学法等两种公认的有效的教学方法。

（一）情景教学法

建构主义教学观首要提倡的是情景教学法。顾名思义，情景教学法是指：“在教学过程中,教师有目的地利用形象,创设具体的生动的场景,使学生产生身临其境的感觉，以此让他们更好地掌握各种知识和技能（项桂芬, 吴丽丽, 罗晶，2010）。” “由于建构意义必须在‘真实’的情境中展示,所以教育要为学生创设含有真实问题或真实事件的情境,使他们主动产生学习的需要（曹辉，2005）。”具体而言，在英语教学过程中，教师应该把德育内容和语言教学内容相结合，并充分利用语言描述，实物展示，声像（图片、音频和视频）呈现等多种方式，创造出各种各样的生活情景，从而让学生能够“设身处地”地进行学习。采用这种教学方法，教师可以完全摆脱传统“填鸭式教学”的桎梏，更加形象和生动地进行道德教育，因此学生才会真正“意识”到德育内容的存在和重要性，从而产生主动学习的需要。

（二）任务型教学法

“任务型教学法是当今教育界提倡和推崇的‘以人为本’、‘以学习为本’、注重培养应用能力和创新能力的一种新型教学法(夏纪梅,2001)。”“它以完成具体的任务为学习动力,以完成任务的过程为学习过程（刘宏君，2009）。”由此可见，任务型教学法完全符合建构主义“以学生为本”的宗旨，所以将其运用到英语德育工作中也必将产生积极的效果。和情节教学方一样，运用任务型教学法进行开展德育工作，教师也必须把德育内容寓于语言教学内容之中，并科学地安排教学任务，从而让学生在具体的操作过程中自动地完成道德知识的构建。英语德育的具体任务可以是多种多样的，游戏，表演，报告，作文等都可供教师进行选择。任务型教学法最大的特点就让学生在做中学，这不仅可以充分地锻炼他们听、说、读、写等方面的语言能力，而更重要的是可以让他们通过亲身经历的方式增强其自身道德观念和道德意识，因此真可谓是两全其美。

五、总结

学校教育具有政治性的特征，我国是社会主义国家，教育必须为社会主义建设服务。在经济全球化的背景下，极端个人主义，拜金主义等消极的观念严重冲击着我国的道德底线，使得很多学生出现了道德失范的问题，以至于校园内的自杀、谋杀、抢劫等事件屡见不鲜，这无疑会影响到我国社会主义事业的可持续发展。为了确保学生形成与社会主义发展相协调的道德观念，学校教育的每个阶段和每个科目都必须加强德育渗透。英语在高中阶段占有重要地位，英语德育工作应该受到更大的重视。然而，现阶段很多英语教师对德育工作的重视程度还远远不够。从建构主义教学观可以看出，除了应试教育的错误引导之外，教师忽视德育的原因主要在于没有明确具体的德育内容和缺乏有效的德育方法，进而有意或无意地缩减或取消了课堂上德育活动的安排。所以，明确德育内容和构建有效的德育方法有助于教师加强课堂上的德育工作。总之，德育工作任重而道远，希望广大英语教师在意识上和行动上对其加以足够的重视，从而为中国特色社会主义现代化建设培养出思想道德过硬的接班人。

参考文献

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