叶圣陶阅读教学观对当今语文教学的启示[精选]

第一篇：叶圣陶阅读教学观对当今语文教学的启示[精选]

叶圣陶阅读教学观对当今语文教学的启示

【内容摘要】：

叶圣陶先生是我国现代著名的语文家、教育家，为我国现代教育事业作出了重大的贡献。他一生中的著作极多，其中有很大一部分是关于教育关于语文的论述。叶圣陶在语文教育方面有他自己的独到的见解，对于今天我们的语文教学方面仍有着重大的影响，其中的阅读教学观就是一个。叶圣陶先生的阅读教学观没有专门的论述，只能在他的文章中零星地显现，然而就是这零星地显现，对于今天的我们都有切实的帮助，特别是对语文阅读教学乃至对于写作教学都有着巨大的不可估量指导作用。我们要以叶老的阅读教学观为理论指导，切实地解决当今语文教学中遇到的各种问题。

【关 键 词】：叶圣陶 阅读教学观 阅读 写作

叶圣陶（1894—1988），名绍君，字秉臣，后改字圣陶。我国教育家、作家、出版家和社会活动家。出生于苏州城内悬桥巷的一个平民家庭，从小就受到很严格的家庭教育。1906年，叶圣陶考入苏州第一所洋学堂——元吴公立高等小学，一年后就越级考入新创办的苏州公立第一中学堂。由于家境贫寒，不能升学,1911年冬叶圣陶中学毕业，经人介绍到苏州中区第三初等小学任教,开始了他漫长的教育生涯。他先后在上海尚公小学、中国公学中学部、杭州第一师范、北京大学、上海立达中学、重庆中央国立戏剧学院、复旦大学、武汉大学、光华大学、华西大学等校任教，其教学活动层次之多，涉足之广，在我国现代教育家之中是很少见的。

叶老在他一生的漫长岁月里，为我国的教育事业做出了巨大贡献，撰写了有关语文教育问题的书简、论文和专著达数百万字。他一生致力于语文教学改革，为弘扬我国传统教育的成功经验，探索现代教育的改革，以及对中小学语文教学的科学化、系统化起了重要的指导作用，形成了他自己完整的、有中国特色的教育思想体系，赢得了广大教师和社会各界的高度赞扬。叶老的阅读教学观在他的众多理论中独树一帜，对于革除当今语文教学的弊端有着高度的借鉴和启示作用，是语文教育改革的理论依据，对解决当今语文教育中依然存在着各式各样的问题有着巨大的帮助。

1.叶圣陶的阅读教学观

叶圣陶主张阅读与写作并重，他将阅读提升到与写作同等重要的地位。他认为阅读是写作的基础，但并不是全为写作服务的，阅读本身自有其重要性。同时，他指出阅读教学再也不能继续搞注入式的逐句讲解了，学生要尽量靠自己的能力进行阅读，教师要通过对精读、略读和自由阅读的指导，使学生养成读书习惯，提高自身的阅读能力，避免逐句讲解带来的弊端，最后达到不待教师指导而自能阅读的理想境界。

阅读与写作并重是叶圣陶的一大贡献。在叶老的教育思想中曾多次提出阅读与写作是国文教学的两大目标。他在1932年发表的《国文科之目的》一文中就曾指出，国文科的目的到底是什么的必要？“我们的回答是‘整个的对于本国文字的阅读与写作的教养’。换一句话说，就是‘养成阅读能力’、‘养成写作能力’两项。” 自古至今人们都重写作轻阅读，以能写出一手好文章为终极目标，然而正是这种重写作、轻阅读的观念严重影响了我国的阅读教学。“一说到学生国文程度，其意等于说学生写作程度，至于与写作程度同等重要的阅读程度往往是忽略了的。” 叶圣陶认为阅读和写作是两项既有密切联系又相对独立的技能。阅读是学习写作理论、写作方法和写作技巧的重要方面，但阅读并不是全为写作服务的。叶圣陶明确指出：“若谓阅读教学纯为作文教学服务，则偏而不全矣。”“所谓阅读教学，本身自有其重要性，并非作文教学之辅。”

“阅读教学自有其重要性”。但是，在当今我国阅读教学中，广泛的存在着一种错误倾向，就是阅读教学要靠教师的逐句讲解，尤其是对于古文，很多时候教师逐句的翻译课文句子就是教学的全部课程了。过去和现在、理论和实践都证明了逐句讲解是有很多弊端的，很多时候教师都是劳而无功，事倍功半的。叶圣陶一直都在呼吁摒弃这种陈旧的、落后的教学方法。叶老认为：“教书逐句讲解，是从前书塾里的老法子。讲完了，学生自去诵读；以后是学生背诵，还讲，这就完成了教学的一个单元。”4 但是，我们不得不承认逐句讲解目前是普遍存在的，这是有原因的，因为逐句讲解是最省力的法子。如果忽略了学生的感受，把学生当作无知的、不会思考的、需要灌输知识、除了教师讲解就无法获得知识的个体，这种方法有时是很有成效的。目前我国语文课堂上学生的积极性和主动性都不高，不可否认，这与逐句讲解有很大的关系。所以叶老对这种逐句讲解深恶痛绝。他说：“我们也是从课室里坐过来的，所遇的教师也大半是只知讲演不知其他的人物„„一天总得听五时六时的讲演，这种倦怠深入骨髓，踢一场球，赛几回跑，是万万抵销不过来的；所以一听见某先生缺席，大家不由得拍手了。这种经验为现在一般青年所同具。试问在默默地听讲之中青年的生命被戕贼到何等的地步？。”

既然逐句讲解要不得，那么我们应该采取什么样的教学方法呢？叶老认为，阅读教学的最终目的是提高学生的阅读能力，养成阅读习惯，而阅读能力的提高和阅读习惯的养成，绝非易事一桩，得靠学生和教师长期共同努力方能见效。教师要鼓励学生养成阅读的兴趣，逐步减少学生对教师的依赖。叶老将阅读分为精读和略读两个部分，教师要给予正确的指导。按照他的观点，精读指导分为三个部分：预习、讨论和历练。教师除了要指导精读还要指导略读，对版本、序目、参考书籍、阅读方法、问题等一一进行指导。精读和略读要相互结合着进行指导，“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但就效果而言，精读是准备，略

5321 12 刘国正：《叶圣陶教育文集：第3卷》.北京：人民教育出版社，1994年版，33页。

刘国正：《叶圣陶教育文集：第3卷》.北京：人民教育出版社，1994年版，53页。3 刘国正：《叶圣陶教育文集：第3卷》.北京：人民教育出版社，1994年版，497-498页。4 张定远：《重读叶圣陶·走进新课标》.武汉：湖北教育出版社，2004年版，140页。5 刘国正：《叶圣陶教育文集：第2卷》.北京：人民教育出版社，1994年版，174页。读才是应用。„„使学生在这方面打定根基，养成习惯，全在国文课的略读。” 所以教师一定不能忽略了对略读的指导。在对精读和略读指导的基础上，教师要对自由阅读进行指导，要鼓励学生广泛的阅读文章书籍，在大量阅读中培养学生自己明澈的识别力，12.叶圣陶阅读教学观对语文阅读教学的启示

书籍是人类进步的阶梯。阅读在人的一生的发展中尤其的重要。如果你从小就养成了每天阅读的习惯，你的人生将是比别人深刻并有意义的，书中自有黄金屋书，中自有颜如玉。你的一生都不会孤独，因为书籍是你最好的朋友。所以学校教育阶段学校有责任教会学生阅读方法和培养学生的阅读习惯，并鼓励学生积极阅读。叶圣陶先生的阅读教学观对当今语文阅读教学产生着广泛而深远的影响。他对精读的把握，对泛读的阐释和对自由阅读的指导都有自己独到而深刻的见解。在我们平常的教学中，我们要细细的品味和把握叶圣陶先生阅读教学观的精髓，吸取其营养，逐渐完善我们的阅读教学法。

2.1对精读的启示

叶圣陶先生所谓的精读也就是我们语文课中的课文讲解，包括对古诗、古文、小说、散文等的解读。对于精读，叶圣陶先生是反对“逐句讲解”的。叶老认为：“教书逐句讲解，是从前书塾里的老法子。讲完了，学生自去诵读；以后是学生背诵，还讲，这就完成了教学的一个单元。”2 而所谓的逐句讲解包括“﹙一﹚解释字词的意义，﹙二﹚说明成语典故的来历这两项预备工作；预备工作之后，﹙三﹚把书面的文句译作口头的语言，便是主要工作了。”3 叶老并不认同逐句讲解这种教学方式的，甚至是反对。他认为需要逐句讲解，理论上必然要作以下几个假定：“﹙一﹚假定学生无法了解那些字词的意义，﹙二﹚假定学生无法考查那些成语典故的来历，﹙三﹚假定学生不能把书面的文句译作口头的语言。不然，何必由教师逐一讲解？﹙四﹚假定读书的目标只在能把书面的文句译作口头的语言；译得来，才算读懂了书。不然，何以把这一项认为主要工作而很少顾及其他？还有﹙五﹚，假定教学只是授受的关系，学生是没有能力的，自己去探讨也无非徒劳，必待教师讲了授了，他用心地听了受了，才会了解他所读的东西。”4 老师的心里不一定意识到以上的假设，可是，如果课上只是逐句讲解，就不得不承认这几个假定的存在。而从教育学的观点看这几个假定是不存在的。在当今的语文课堂上，逐句讲解的方式还是广泛存在的。特别对于文言文的讲解更是严重，教师一句一句的译，学生在下面听着，有几个聪明勤快的学生还会在书上记一记，可是很大一部分学生只是竖着两个耳朵听，然后左耳听右耳冒。一篇课文译完，你再问其中一个字或词是什么意思，有很大一部分学生不知道，就是记了的学生，可能还要翻看笔记。这很大一个问题就是学生课前没有预习，没有自己动天君。对于文章只是等待老师的讲解，1

2刘国正：《叶圣陶教育文集：第3卷》.北京：人民教育出版社，1994年版，254页。

张定远：《重读叶圣陶·走进新课标》.武汉：湖北教育出版社，2004年版，140页。

3刘国正：《叶圣陶教育文集：第3卷》.北京：人民教育出版社，1994年版，244页。

4刘国正：《叶圣陶教育文集：第3卷》.北京：人民教育出版社，1994年版，244—245页。不自己动手翻查寻找。作为一个语文教师有责任在课文讲授之前，启发调动引导学生自己去动脑筋，将自己能解决的问题自己就解决掉，不再绝对的依赖教师。

叶老认为对于精读的讲解，教师应给予更多的指导，而不是逐句讲解。对于精读的指导叶老分三个阶段：预习、讨论和历练。首先就需要学生的课前预习，翻查字词的意义，寻找成语典故的来源，并试着将文言文译成白话。当然，首先尤其重要的是要通读全文，对文章有一个整体的把握。如何检查学生预习的好不好呢！最好的办法就是让学生解答教师所提出的问题。教师考问学生也是有讲究的，比如教了《陈涉世家》之后，考问学生说：“陈胜是哪里人。”这样的考问就毫无意义。文章开头一句明明白白的写着“陈胜者阳城人也”。再者，一篇文章，可以从不同的观点去研究它，如作者意念发展的线索，文章的时代背景，技术方面布置与剪裁的匠心，客观上的优点与瑕疵等，教师可以围绕这些方面提出问题。如果学生解答的大致不错，那就真的读的“精”了，预习的很充分了。教师可以将学生能够理解的地方带过，把学生有疑问，难以理解的地方详细的讲解，并举一反三加深学生的印象。在课上令学生讨论，由教师作主席、评判人和订正人。教师要在讨论时有错误给予纠正，有疏漏的给予补充，有疑难给予阐明。所谓的“精读”，做完这些还没有结束，还应当历练，也就是叶老说的对精读指导的第三个阶段。当学生对于文章的细微曲折之处都弄清楚了，就不妨吟诵。“吟诵就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法。„„吟诵的时候，对于讨究所得的不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界。学习语文学科，必须达到这种境界，才会终身受用不尽。”1 教师要使学生把吟诵看作一种享受而不看作一种负担，一遍比一遍读来入调，一遍比一遍体会亲切，自然达到纯熟的境界，背诵自然不在话下。还有一项任务是要参读相关文章，养成举一反三的能力。“为教纵详密，亦仅一隅陈，贵能令三反，触处自引伸。”2 “比如读了某一体文章，而某一体文章很多，手法未必一样，大同之中不能没有小异；必须多多接触，方能普遍领会某一体文章的各方面。或者手法相同，而相同之中不能没有个优劣得失；必须多多比较，方能进一步领会优劣得失的所以然。”3 从另一方面看，高中和初中精读的文章加起来也不过四百篇罢了，如果六年时间只是死守着这四百篇是远远不够，教师应该从横向纵向等各个方面扩充学生的读书量。

前面我们已经说过，叶老的教育思想是“教是为了达到不需要教”，“教”如何过渡到“不需要教”，这其中就有一个习惯的养成的问题。养成了一个好习惯一辈子受益。教师指导课前预习，主持课上讨论，引导学生发现问题解决问题，无外乎是为了培养一种习惯，一种自己阅读的习惯。习惯的形成往往伴随着能力的提高。因此，在当今的语文教学中，我们要避免逐句讲解的出现，着重于阅读习惯阅读能力的养成。在指导方面多下功夫，减少逐句讲解的辛劳，达到事半功倍的效果。再者要让学生阅读的时候“求甚解”，哪里不清楚哪里不明白，都要一一的弄清楚。“对于一个词儿，一种句式，一句习语或成语，第一须明白它的意 12 刘国正：《叶圣陶教育文集：第3卷》.北京：人民教育出版社，1994年版，237页。

刘国正：《叶圣陶教育文集：第1卷》.北京：人民教育出版社，1994年版，630页。3 刘国正：《叶圣陶教育文集：第3卷》.北京：人民教育出版社，1994年版，239页。义。第二须取许多例子，同样的与近似而实际不同的，互相比勘，来看出它的用法。”1 这才是彻底了解，这算得上“精读”了。

2.2对略读的启示

对于“精读”讲解指导只是教师给学生的“示例”，是学生阅读的一次“演练”。真正的目地是要学生将精读中学到的阅读方法和阅读技术应用到略读中。然而，在当今的语文教学中很少注重略读，除了课本里的文章篇目，学生很少有机会读其它的文章和书籍。其实与其说没有机会，不如说没有时间。现在高考当前，一切与高考无关的东西都要为高考让路，所以对于除了课本里的文章，学生很少有时间有机会去阅读其它的文章和书籍，教师更不曾去指导，打压还来不及呢！其实这种做法是与语文教学目标是相违背的。我们学习语文绝不仅仅是为了应付考试。教师在高考的压力下只看到了成绩，其实语文能力的检测一张卷子是远远不够的。你考的分数再高，可是你除了学习到卷子上的知识之外，似乎没有学习到其它的。这样的结果，对于学生来说，是很吃亏的，对于老师来说是很失败的。我们教育的目地不仅仅是考试，我们的学生也不是参加完高考之后就再也不用学习了。高考很重要，但没有重要到是人生的全部。教育要公平，尤其是那些高考失利的学生，不能让他们高考没考好，在高中三年还没学到对以后人生有用的东西。在教学中，学生要学的不仅仅是书本上那几篇文章，更重要的还有对书本以外的文章的欣赏和理解。

叶圣陶先生曾经说：“就教学而言，精读是主体，略读是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”2 叶老认为“如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半。其弊害是想象得到的，学生遇到需要阅读的书籍文章，也许会因没有教师在旁作精读

3那样的详细指导，而致无所措手。” 但是现在很多学校都忽视了略读。那么什么是略读呢？“略读的‘略’字，一半系就教师的指导而言：还是要指导，但是只须提纲挈领，不必纤屑不遗，所以就做‘略’。一半系就学生的功夫而言：还是要像精读那样仔细咬嚼，但是精读时候出于努力钻研，从困勉达到解悟，略读时候却以熟能生巧，不需多费心力，自会随机肆应，所以叫做‘略’。”4

从某个方面来说，精读就是为了略读做准备。所以我们在对课本进行详解的时候，也不应该忽视略读。自然，略读并不是除了课本以外，学生随便的找些文章和书籍来读，读的越多越好。略读最好全班用统一的教材，这样便于教师的指导。同时教材的选取要兼顾篇幅的长短，学生的兴趣，教育意义等多种因素，由教师进行综合判断，然后进行选择。略读的指导包括阅读以前对于选定教材的阅读方法的提示，及阅读以后对于阅读结果的报告和讨论。在阅读以前教师要从版本、序目、参考书籍、阅读方法、问题等方面给予指导。在现在学校里，学生课外时间有限，同时还要复习预习其它的科目，所以略读也要控制好时间，大约每 12 张定远：《重读叶圣陶·走进新课标》.武汉：湖北教育出版社，2004年版，168页。

刘国正：《叶圣陶教育文集：第3卷》.北京：人民教育出版社，1994年版，254页。3 刘国正：《叶圣陶教育文集：第3卷》.北京：人民教育出版社，1994年版，254页。4 刘国正：《叶圣陶教育文集：第3卷》.北京：人民教育出版社，1994年版，255—256页。天半个小时左右。坚持下来，除去放假，一个学期大约有六十个小时。这是在学校里，等到寒暑假学生就会有大量的时间供他们阅读各种各样的书籍。这样对于扩展学生的阅读，增长知识，培养阅读能力都有很大的好处。

基于语文这个科目的特殊性，我认为要在教师的统一指导下，带领学生阅读课本以外的文章和书籍，因为只学习书内的文章是远远不够的，反复的咀嚼得到的东西也是有限的。再说只读这些文章是远远不够的，要在课内学习的篇目的基础上，指导学生阅读其它的文章和书籍，这对于学生将来的阅读是非常有帮助的。

2.3对自由阅读的启示

上过高中的同学大约都知道，在高中阶段，学校和老师是不允许学生读课外书的，不允许读任何的除了课本以外的书。我对此感触颇深，高中时每天都被各个科目弄的晕头转向，没有时间读一点自己想读的书。可是，时间再紧，老师再怎么取缔，我还是会挤出一点时间偷偷地看的，比如课间、午休时间或晚上熄灯之后。这样做的后果可想而知，白天上课无精打采，瞌睡连连。其实现在想想，那时读课外书一部分原因是喜欢，还有一部分原因是老师越是不让看，就越想看个究竟，再有就是教师剥夺我们看书的权利，这是一种沉默的反抗。

我一直认为这种做法是不可取的。其实在很早之前，叶圣陶先生就已经指出来了，不能把学生看成是思想上的囚犯，要给予学生阅读的自由，培养学生明澈的识别力。叶老说：“取缔的办法实际上是无法彻底做到的。越是不准阅读的东西，越是想弄一本来看看，这是人之常情。”1 再者说，学生一天二十四小时不可能全在你的监控下，一旦离开你的视线就很有可能阅读学校的“禁书”。并且，学生总有离开校园的那一天，总有不归你管的那一天，到那时他还不知道哪些书该读，哪些书不该读，为什么不该读，哪里不好。“学校当局取缔某些读物固然出于善意和苦衷，实际上只是个消极的不很有效的方法；积极有效的方法要从锻炼学生的识别力着眼；不采取缔的措置，让学生自由地阅读，同时给予学生平正的通达的指导，使学生的识别力渐渐地趋向正确，趋向坚定。”2 所以在学校时教师有责任培养学生明澈的识别力，让学生知道哪些书好，好在哪里；哪些书不好，不好在哪里，培养学生的明澈的识别力。从根本上说，教师和学生是朋友，可能在知识和经验上有着差异，可是在精神上是朋友。教师不应该在阅读上限制和约束学生，要像朋友那样给予指导和帮助，学生可不是你压制和压迫的对象。更要的是学生是一个独立的个体，我们要给予尊重，不能把我们喜恶强加到学生身上，我们不能做那种独断专横的君主，我们能做的只是培养他们对于好坏善恶的识别力，然后让他们自己做出判断。

叶老指出，“学生在阅读课外读物的时候也应该明白，写在书上的东西并不是完全可以信赖的，尽信书不如无书。阅读果然要认真，但是尤其重要的是要抱着批判的态度，要区别哪些是应该接受的，哪些是不该接受的，不能‘照单全收’。不加区别地‘照单全收’绝对 1 张定远：《重读叶圣陶·走进新课标》.武汉：湖北教育出版社，2004年版，174页。

张定远：《重读叶圣陶·走进新课标》.武汉：湖北教育出版社，2004年版，175页。不是妥当的读书方法，也不能提高自己的识别力。”1 所以，教师在学生阅读课外读物的时候要指导和帮助学生，要让学生明白“尽信书不如无书”的道理。要让他们知道书中哪些是可取的，哪些是要不得的。其实人的一生中都是不断地对自己所接触到的事物做出判断，所以培养学生明澈的识别力是对学生一生都受益的。

当然对于学生课外阅读，时间是一个不能不说的问题。学生要应付大量的繁多的科目，有着众多的习题、作业等等，还要每天预习复习。根本没有充足的时间阅读。但是每天阅读几页，坚持下来，时间一长，结果是非常可观的。这样可以养成每天阅读的习惯。在今天信息技术飞速发展的时代，已经很少有人读书了——纸质书。我们在中学时就培养学生这样的习惯，对于弘扬全民读书事业是大有帮助的。叶先生将课外读物大致分为四类：“第一类是各种科目的参考书；第二类是关于修养方面的书；第三类是供欣赏的书；第四类是供临时需要的书。”2 对于第一类和第四类读物，只要能够理解就可以了。而第二类和第三类就不能只求理解了。第二类是书，目的在修养，是要躬行的。而第三类书籍，要欣赏，是可以反复的阅读，每读一次都会有新的发现和新的感受。在指导方面我们要让学生明白，读第二类和第三类书籍，不可以一目十行的看过，要细细的读细细的品味。读的时候要时时翻找工具书，养成查找各类工具书的习惯。并且，想到了什么，随时记下来，就是要做读书笔记。

总的来说，就是我们不能限制和约束学生阅读的自由，我们要做的就是培养其明澈的识别力，让他们自己知道哪些书好，好在哪里；哪些书不好，为什么不好。这样即使将来毕业了，要学生自己选择他要读的书的时候，学生也能够自己做出正确的判断，这是为学生做长远的打算。

3.叶圣陶阅读教学观对于写作教学的启示

叶圣陶的阅读教学观不仅对我们的语文阅读教学有帮助有启示，还对写作教学有知道作用。在中学的语文教学里，写作总是被当作独立的教学内容。每周都有作文课，教师讲解写作方法，包括怎样审题，如何立意，什么样的题目能够吸引人，如何开头、发展、结尾等等，然后给出一个题目让学生练习。不能说这样做绝对没有用，但是这是治标不治本的方法，并不能从根本上提高学生的作文水平，更不可能凭着教师的几堂课就使学生的作文水平发生质的飞跃，然而更多的时候是老师辛辛苦苦的讲了一个乃至几个学期，学生的作文水平都没有提高。其实作文是需要慢慢积累的，当你的知识水平文化修养到了一定的阶段，你的作文水平自然就会上升就会提高。它是语文水平的综合体现。

叶圣陶先生曾经说过：“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切的关系。”3 叶老指出，阅读与写作是一贯的，阅读是写作的基础。很多时候，我们都 1 张定远：《重读叶圣陶·走进新课标》.武汉：湖北教育出版社，2004年版，178页。

张定远：《重读叶圣陶·走进新课标》.武汉：湖北教育出版社，2004年版，179页。

张定远：《重读叶圣陶·走进新课标》.武汉：湖北教育出版社，2004年版，131页。认为阅读和写作是相互独立的，二者是互不相关。可是实际上，写作基于阅读，阅读读的好，才能写得好。试想，假如你什么都没有读过，什么都没有看过，只告诉你写作的方法，你能写出什么好文章么？就好比只教你种田的方法而不给你种子一样，巧妇难为无米之炊啊！古人曰：“读万卷书行万里路”，“读书破万卷，下笔如有神”。只有你积累够了才能写出好的文章。叶老说：“作文教学应当和阅读教学联系起来。把课文讲好，使学生学习每篇文章的思路是怎样发展的，语言怎样运用的，这就是很好的作文指导。不要把指导阅读和指导作文看成两回事。”1 其实阅读和写作时一脉相通的。至今我还记得高中时我的语文老师给我作文写得评语是：腹有诗书气自华。他告诉我当我读的文章和书籍到了一定的量的时候，我自然而然的就会写出好的作文，他鼓励我多读书。

其实在阅读的时候，我们不仅能够积累知识，扩大我们的视野，还能够借鉴作者所用的写作手法，作者的叙述角度。读的多了，积累的多了会在不自觉地情况下用到我们的写作中，这就是所谓的“近朱者赤”吧！叶老在他的论述中指出：“阅读要得其法，最要紧的还在多比较，多归纳，多揣摩，多体会，一字一语都不轻轻放过，务必发现它的特性。唯有这样阅读，才能够发掘文章的蕴蓄，没有一点含胡。也唯有这样阅读，才能够养成用字造句的好习惯，下笔不至有失误。”2 是的，一目十行跑马一样的读书，对于我们是没有益处的；唯有细细的品味，细细的琢磨，细细的揣测才对我们有益处才对写作有益处。所以在我们现在的语文课堂里，最重要的一个任务就是要学生多读书，读的多了自然写的出来。

在叶老一生的大部分时间一直从事语文教学和研究工作。因而，无论是在语文教学，还是语文教育研究方面都为我国的语文科学的发展做出了很大贡献。特别是他在教学实践中总结出来的“教师为了不需要教”的观点以及他的阅读教学观，对于中小学语文教学的改革起了重要的指导作用，已被广大教师广为传颂，叶圣陶先生的阅读教学观使我们对中学语文阅读教学有了新的理解和新的思路，使我们对阅读教学有了全新认识。教育没有捷径，知识只有应用于实践才算真正的掌握了。所以，在教学中，我们要一步一步脚踏实地的教，认真巧妙地启发引导学生，让他们动脑筋，感受到学习的快乐。并且在中学阶段就养成良好的阅读习惯和明澈的识别力，即使离开了校园和老师也能自己解决问题，这对以后的人生发展将有很大的帮助。

张定远：《重读叶圣陶·走进新课标》.武汉：湖北教育出版社，2004年版，200页。

张定远：《重读叶圣陶·走进新课标》.武汉：湖北教育出版社，2004年版，132页。

参考书目：

1.崔相录.《中外教育名著评介》.济南: 山东教育出版社,1992年版。2.刘国正主编.《叶圣陶教育文集》.北京：人民教育出版社，1994年版。3.陈辽.《叶圣陶评传》.天津：百花文艺出版社，1981年版。4.庞旸.《叶圣陶和他的家人》.北京：中国物资出版社，2010年版。5.叶至善.《中了头彩的婚姻》.北京：同心出版社，2008年版。6.商金林.《叶圣陶年谱》.南京：江苏教育出版社，1986年版。7.陈辽.《叶圣陶传记》.南京：江苏教育出版社，1986年版。

8.张定远.《重读叶圣陶·走进新课标》.武汉：湖北教育出版社，2004年版。9.乔建中.《中外教育经典名著速读》.合肥：安徽人民出版社，2009年版。

第二篇：《学记》的教学原则对当今语文教育的启示

《学记》的教学原则对当今语文教育的启示

《学记》不仅是中国古代也是世界上最早的一篇专门论述教育、教学问题的论著。是中国古代一部典章制度专著 《礼记》中的一篇，写作于战国晚期。据郭沫若考证，作者为孟子的学生乐正克。《学记》文字言简意赅，喻辞生动，系统而全面地阐明了教育的目的及作用，教育和教学的制度、原则和方法，教师的地位和作用，在教育过程中的师生关系以及同学之间关系，文中每一点都令人深思。

“玉不琢，不成器；人不学，不知道。”从教育者角度，我认为应该先把学生看成是“美玉”，在此基础上，再学习雕刻美玉之“师道”。

为什么不用“花不浇，不娇艳”“树不剪，不成材”这样的“比”“兴”呢？我认为花虽然美丽，但容易受到风雨的侵袭，容易凋零，花有四季，温室里长不出栋梁之才。小树虽然茁壮，但容易被砍伐或折断或移植，或容易变成朽木。玉，本身就是宝贝，是稀有的珍品。嘉汇的学生人人是美玉。

在世界上没有任何一个民族像中华民族那样对“玉”如此的情有独钟。2008年北京奥运会被奥委会主席罗格说成是“无与伦比”，不仅仅是盛大的开、闭幕式，也不仅仅是金牌与总数的双第一，我认为最重要的是“金镶玉”的设计理念让世界了解中华民族永远有玉一样的美德。

著名作家毕淑敏说“当看到熟睡的面庞上淡淡的茸毛，听到孩子发出均匀的呼吸，就觉得一个女人不枉做一个母亲”，因为孩子是母亲的“杰作”。她还说“我们任何人都是不可复制的孤本”。既然是杰作、不可复制的孤本，任何东西都代替不了，那么讲台的神圣，就是掌握这无比的财富、拥有一个个鲜活的无价之宝。为此，我们就多了一份敬畏、尊重、平等、倾听、欣赏、珍惜之心。我由此感悟为师之道需要“五道”：

第一，缘分之道。玉的天然美不以人的意志为转移，“美玉可遇而不可求，可一不可再”。就如同许多事情是没办法选择的一样。做老师的，不能选择学生，什么学生进来，你都得接受。这就是一种缘分。“东海月明珠有泪，蓝田日暖玉生烟”。也就是有“珍珠”的地方，月格外的明亮；有“玉”的地方太阳明丽，有吉祥的云烟缭绕，如仙境一般，仿佛紫气东来。缘分在仙境，和谐在自然。

第二，品观之道。任何的玉都有瑕疵，没有瑕疵的玉是不存在的。玉经过雕琢，才能变成价值无比的珍宝。“品观”就是细致入微观察玉的质地的柔软、纹理的象形、品质的高低、脉络的蕴涵之后，自然就讲究心态的平衡，刀法的技艺，力量的均匀，方法的取舍。我们必须在一举手、一投足之间，学会每时每刻欣赏自己的雕刻细节，用整个人生雕琢属于我们的时光。

第三，“外圆内方”之道。“外圆”就是包容学生的一切，“内方”就是严正和有原则的教育学生。第四，“上善如水”之道。水善于帮助万物而不与万物相争。性格像水那样滋润学生，醉人而不知，教人而不觉，育人而无痕。

第五，淡泊宁静之道。“非淡泊无以明志，非宁静无以致远”。君子怀“淡泊宁静”之心，就会远离物欲横流的诱惑，就会让和学生无数相扶相收的日子，化作茶杯里一片片茶叶，你中有我，我中有你，倾吐出彼此原有的芳香，温润着彼此的心田，老师工作就像一杯茶一样清香而久远。

我认为教学“三规”——“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，应该涵盖教育教学的全过程：第一是注重引导，但不去强迫学生做不愿意做的事情；第二是督促勉励学生，但是不要压抑学生的个性思考；第三是适当给学生以点拨，不要代替学生思考。

最近几年来的央视《百家讲坛》节目出现了一些优秀传播者的典范。他们以娴熟的教育教学技巧，硬是一人调顺众口，牵着众人眼睛走，成功导演出了一波又一波受众追星捧月的热剧，创造了现代传播史的惊人神话。这其间，刘心武、于丹、易中天、曾士强等，便是杰出的风云代表。为什么就轻而易举的俘获了受众高傲、挑剔的心理？是因为他们在“传道授业解惑”的整个过程中，落实教学“三规”非常到位。

我们的学生就像是一块块带有泥土气息的原始的玉石，为我们提供了丰富多彩的各种原始案例；我们的学生就是一本本教科书，为我们提供丰富的教育理论。我们的老师晓古通今，能把最恰当的事例信手拈来，融入课堂，天衣无缝，让学生有“天上一日人间十年”的感觉，不再有学习之苦，不再觉背书之累。

“好雨知时节,当春乃发生”，很多情况下,并不是你需要下雨,老天就会给你下雨。教育也是如此。教育学生不是想教育就可以去教育的，需要选择时机，还需要根据学生个例来等待适合于教育的时机。因为，如果不是适时的及时雨，就会毁坏庄稼，破坏自然，对双方都有害无益。

班级有一个学生，说话不利索，丢三落四的，同学有嫌弃他的意思，不和他一桌，我及时召开了《阳光下的禾苗》主题班会。我说，在小时候，在农村，跟爷爷一起给玉米施肥，地头有一棵矮小较弱的禾苗，爷爷把剩余的肥料全部给了它。我说除掉算了，爷爷说不要看它弱小，一样长出温饱的粮食。同学们，你们应该怎样看待“弱小”的同学呢？同学们展开了讨论，认为应该关爱。从此，这位同学也阳光般的生活在教室里。

《学记》中有关“今之教者，呻其占毕，多其讯言，及其数进而不顾其安”的无效教育，给了我们告诫。那种教学生死记硬背，照本宣科，一味灌输知识，只顾赶进度，是百害而无一利的。以语文为例，从阅读到作文，无论内容还是形式，还有语言，都明显的“程式化”了。阅读模式，作文思路，走常规，走常态，无生动活泼真实语言，无随心随性的深刻思考。两千多年前，孔子在解释“仁”问题时，根据不同的学生，有一百多种解释。有时，面对两千多年前的《学记》又感到一种苍白。这是可怕的，如果不早点解决，我们的民族将要付出代价。可喜的是，我们嘉汇教育制定的教育教学“四个基本要求”（《教师备课基本要求》、《课堂教学基本要求》、《班主任工作基本要求》、《学生家庭作业基本要求》）改变着我们教师的理念，关心着我们教师的成长，提升着我们教师的业务水平，老师们都把这些简称为“四十条”的基本要求夹在教案里，以时时的提醒自己，鞭策自己，丰富自己的教育智慧。

第三篇：叶圣陶的语文教学观-----写作教学观

叶圣陶的语文教学观点——写作教学观

叶圣陶先生认为：（文章）是生活的一部分，是一种发明，一种享受。惟有生活才是作文的源泉：生活犹如泉源，文章犹如溪流，泉源丰盈，溪流自然活泼泼地昼夜不息；生活充实到什么程度，就会作成什么样的文字。因而只有‚生活充实，才会表白出、发抒出真实的深厚的情思来。‛

叶圣陶先生在写作教学上的观点和主张基本上都是建立在这种对生活与写作关系的独到见解之上的。

首先，在写作内容上，叶老主张‚求诚‛。他说：

‚我们作文，要写出诚实的、自己的话，‛‚鸣出内心的感受‛；‚在人群中表白自我‛，‚假如有所表白，这当是有关于人间事情的，则必须合于事理的真际，切乎于生活的实况；假如有所感兴，这当是不倾吐不舒快的，则必须本于内心的郁积，发乎情性的自然。这种要求可以称为‘求诚’。‛也就是说‚要写出自己的经验‛。

叶圣陶的‚求诚‛观，主张学生‚我手写我口‛，或叙写自己的身边人身边事，或述说自己内心的真情和实感。这从根本上改变了学生写作时感到的‚无话可写‛的尴尬处境，使他们不仅感到有话可写，而且乐于去写。

其次，在写作教学目的上，叶圣陶先生认为应立足于‚应需‛。‚练习作文是为了一辈子学习的需要，工作的需要，生活的需要，并不是为了应付升

学考试，也不是为了当专业作家‛故课内外作文的训练必须立足于‚应需‛。他说：‚惟练似宜通乎课内课外，不宜专以课内作文为主。课外应需而作文，固用也，而亦练也。学生能明乎此，则随时随处认真，不以课内作文为特殊事项，进步殆可较大。复次，课内作文最好令作应需之文，易言之，即令叙非叙不可之事物，令发非吐不可之议论。课内练习，固将求其应需，非欲其徒然弄笔也。‛

再次，在写作训练的方式上，叶圣陶认为应以‚写生为主，临摹为辅‛。‚作文之形式为文字，其内容实不出思想情感两端。以言思想，则积理必富而为文始佳。若但读物得宜，便令仿其词句，握管撰作，则收效犹薄。‛因为‚学写文章从临摹的方法入手，搞得不好，可能跟一个人的整个生活脱离，在观念上和实践上都成了为写作而学习写作。还有，在实践上容易引导到陈词滥调的路子上，阻碍自己的独立思考和创意铸语。通常说的公式化的毛病，一部分就是临摹来的。‛

这种‚写生为主，临摹为辅‛的写作训练观是以他对语言形式与思想内容二者关系的认识为基础的。他说：‚盖文之所载者实质，而文之所以成者方术也。质之不存，术将焉用？昧乎此而但以作文练习作文，不及其他，其卒无成效，固应得之果矣。或者乃专务形式方术，以文篇之峭拔波折，字句之研练雕琢，为作文之进步，而于内容实质转无所措意，亦舍本逐末矣。‛这对于那些妄图以纯技能训练来提高学生作文水平的做法从理论上做了否定。

最后，在作文的评价上，叶圣陶先生认为其客观依据是‚通而且好‛。

‚通‛即词使用得适合，篇章组织得调顺。‚好‛的标准是诚实与精密。‚诚实‛是有什么说什么；‚精密‛是文字里要有由写作者深挚地发现出、亲切地感受到的意思情感，而写时又能不漏失它们的本真。这里，我们可以看出，‚通‛只是作文最低度最起码的要求，‚通‛而且‚好‛，才能引起观赏者的感兴，并给写作者以创造的喜悦。

叶圣陶对‚通‛与‚好‛这两个层次写作程度的理解，既顾及到了作文本身的语言形式和思想内容两个方面，又注意到了学生个体写作水平的差异，避免了对学生作文评价的‚一刀切‛的弊端。这对我们建立科学的作文评价标准不无启示。

此外，在作文的构思与修改方面，叶老有专文论述。一篇文章的构思，是‚事前准备‛工作。叶老说：‚作文在一个字不曾写之前，整篇文章已经活现在胸中了‛，‚结尾和开头和中部都得在动笔之前有了成竹。‛多次强调作文要‚想清楚然后写‛，并且使之成为习惯。平时还须做些‚准备工夫‛：实际生活里养成精密观察与仔细认识的习惯、养成推理下判断有条理的习惯及正确的语言习惯。这‚不仅是写作方面纯技术的准备，更重要的是实际生活的准备，不从这儿出发就没有根‛，‚实际生活充实了，种种习惯养成了，写文章就会象活水那样自然地流了‛。

修改是善后工作。叶老说，修改，是为了使‚语言妥当‛。‚语言妥当‛，即把要表达的意思‚表达得又充分又确切‛。认为‚修改文章不是什么雕虫小技，其实就是修改思想，要它想得更正确，更完美。‛ 对于作文批改，叶老颇有感慨：‚我当教师，改过学生的作文本不计其数，得到过深切的体会：

徒劳无功。‛所以他多次在文中倡导让学生自己改作文，认为‚‘改’与‘作’关系密切，‘改’的优先权应该属于作文的本人‛，‚作文教学要着重在培养学生自己改的能力‛。让学生变被动为主动，教师加以引导和指点。从而养成自己改的能力，终身受用。此外，在与人交往的书信中提出了‚全班改、轮流改、重点改‛等形式，特别推荐两种批改方法：师生共改与面改。在‚既节教师之劳，不损学生之益‛的情况下，‚兼采其他办法‛是叶老批改方法的核心。

为了减少改作文的辛劳，叶老要求老师‚事前多做准备‛工作，诸如平时不放松口头表达的训练，多注意指导阅读，钻到学生心里出题，并做些必要的启发，等等。这样教师‚改作文大概不会太费事了，而学生得到的实益可能多些。‛

第四篇：鲁迅的读写观对语文教学的启示

鲁迅的读写观对语文教学的启示

鲁迅先生虽然并非语文教育家，语文教学并未作专门系统的研究，作为一代文学巨匠，他为我们留下许多关于阅读、写作的宝贵论述，的真知灼见不但能给文学青年以教，也能给我们的中学语文教学以启。

启示之一：不要让读书“变成苦 ”。

读书至少有两种：一是职业的读，一是嗜好的读书。所谓职业的读者，譬如学生因为升学，教员因为讲功课„„嗜好的读书，那是出于自愿，全勉强，离开了利害关系的。因为随随便便，所以不吃力，因不吃力，所以会觉得有趣。如果一书拿到手，就道“我在读书了%” 在读书了！”“我在用功了！”那就易疲劳。因而减掉兴味，或者变成事了。———鲁迅《读书杂谈》

《读书杂谈》一文，是鲁迅在广州知用中学的演讲稿。由于是在学校的演讲，所以对语文教学的针对性更强。教师以阅读教学为苦差，学生以阅读为苦事，并非自今日始，也并非 个别现象。其原因何在呢&是因为带了“利害关系”，是因为没有做到“随随便便”。读书成了职业的读书，而不是嗜好的读书。教师每教一篇文章，必定要条分缕析；学生每学一段文字，必完成思考题若干。课外阅读篇目也受到了指定，甚至哪些精读、哪些泛读都作了明确的规定。如此一来，学生不能读自己喜欢的书，不能以自己喜欢的方式读书，不能“放下包袱，轻装上阵”地读书，自然视阅读为畏途。读书于是也就沦为了“苦事”。应对策略：’、读书自主权适当下放。让学生自己选一些感兴趣的书读。!、灵活增删语文教材，为学生提供更多选择，“教材无非是一个例子”。教师可以于教材之外，多为学生提供一些“例子”。学生从中总可以找到自己喜欢的文章。(、减轻阅读负担，多搞一些“零思考题阅读”或“不求甚解式阅读”。师生都不刻意追求其效果，吸收了多少是多少，而效果自在其中。学生一旦将“职业的读书”变成了“嗜好的读书”，就会出现像鲁迅先生所说的那种理想效果———“他在每一天里，都得着深厚的趣味，自然也可以扩大精神，增加智识的。” 启示之二：不提倡“硬写”。“写不出来的时候不要硬写。” ———鲁迅《答北斗杂志社问》“做不出的时候，我也决不硬做。”———鲁迅《我怎么做起小说来》

不可否认，在当前的中学语文教学中，确实普遍存在着“教师硬要学生写”与“学生硬着头皮写”的现象。教师硬要学生写，是为了完成作文教学的量化任务，提高学生的作文应试能力。“硬”体现在以下几个方面：’、作文的题材、体裁、题目、篇幅等限定得过死。!、作文有严格的时间限制与速度要求，什么时候作，什)!时间范围内作好，都有规定。不作不由学生决定。一般带有强制措施，如：批评、扣分等。在这种况下，学生只能硬着头皮写。他们 于压力，为了完成老师布置的任，只好在创作兴趣不浓、创作准备足、思维激活不够的状态下，搜肠肚，图解主题，拼凑素材，堆砌文，来应付交差。“硬写”是一种违背创作规律的 法。“硬写”导致的结果是：学生作兴趣丧失、创造激情泯灭；无病吟，“为赋新词强说愁”；概念化、式化的平庸之作、矫情之作、空洞作大量涌现。学生几乎都成了炮制文快餐的高手。应对策略：

!出题前作一些“可写性论证”，出无根基之题。尽量出那些学生感趣的、有生活积累的、有感可发、话可说的题目，少出偏题、难题、题。

"让学生充分占有材料，不写无备之文。只有生活经验丰富，头脑贮存大量信息的人，他的脑海里才出现浮想联翩、文思活跃的情况。一次作文前，都必须让学生作好材的搜集、整理工作。写议论文，要用上网、油印、口述、互相交流等式尽可能地让学生多占有一些事例 据与道理论据；写散文，要给予足时间让学生针对文题“精骛八极，游万仞”，让一些尘封的记忆重现，一些被忽略了的细节发出光辉；写状物，作文前要组织或布置学生观 实景、实物或相关图片；写人记，要让学生在作文前对相关人物进“明察”与“暗访”，掌握第一手材。

“临阵磨枪”授写法。通常的法是为学生提供范文并作写法评。但也可以为学生提供针对性较强的“写法菜单”，供学生参考选择。例如：写《春雨》一文，我们可以为学 生提供一份这样的写法菜单：、托物言志；’、融情于景；(、写人记事；)、其它。有了这样一个写法提示，学生就不会面对文题，茫然不知所措了。

$营造良好的创作心境，激活创作情绪。例如：作文的时间最好要在文思通畅的上午；作文课不一定非要在教室里上，也可以安排在美好的大自然中；作文课前或课中不妨听一听 轻音乐；课前不要批评学生，制造压抑和紧张气氛；作文不一定要当堂完成，当有的学生实在写不出来，冥思苦想仍不见效时，可以允许他们暂时放一下，让文思在潜意识中酝酿，等到酝酿成熟后再写，课前可以作一些心理暗示，让学生放松心情、集中心神；写抒情散文前，教师还可以采用“播放歌曲”、“吟诵诗文”、“激情导入”等方式“煽情”„„ 启示之三：在比较中揣摩“应该这么写”和“不应那么写”。凡是已有定评的作家，他的作品，全部都说明着“应该怎样写”。只是读者不容易看出，也就不能领悟。因为在学习者一方面，是必须知道了“不应该那么写”，这才会明白原来“应该这么写”的。这“不应该那么写”，如何知道呢*++“„„应该那么写，必须从大作家们的完成的作品去领会。那么，不应该那么写这一面，恐怕最好从那同一作品的未定稿去学习了。在这里，简直好像艺术家在对我们用实物教授，恰好他指着每一行，直接对我们这样说的。你看哪，它是应该删去的，这要缩短，这要改作，因为不自然了。在这里，还得加些渲染，使形象更加显豁些„„———从鲁迅这段论述中，我们可以找到一个作文教学的好方法：在比较中求进步，在差异中悟窍门。

（一）比较名家的原作与定稿。

例如：我们可以让学生从魏巍的《谁是最可爱的人》的原稿与定稿的比较中，悟出一套选材的窍门。魏巍最初搜集了近三十个事例，但最后却只选择了三个事例。学生细加比较，深入 品味，自然就会明白，材料不在多，而在典型。再如：研究鲁迅手稿也可以让学生大获启发。这里仅举一例。《藤野先生》中，“„问问精通时事的人，答道，那是在学跳舞。”原稿的 “精通”原为“熟识”。这一改有如下好处：作为与“时事”配搭的词语，“精通”比“熟识”更为贴切；更重要的是，“精通”二字用在这里，饶有讽刺与挖苦意味。

（二）比较拙作与佳作。目前，在我国，关于名家的原稿的资料，并不是很丰富，也不易查找。我们不妨采取一些变通的方法：,、将学生的习作与相同题材或相同写法的佳作进行比较。例如：在学生未读《白杨礼赞》之前，先布置学生写一篇《小草颂》，写后与《白杨礼 赞》进行比较，揣摩象征手法的运用与多角度、多层次表现事物的方法；又如：在学生未阅读《麦琪的礼物》的前提下，告诉学生故事梗概，让学生将它写成小小说，写后与《麦琪的 礼物》作比较，学生一定会有很大的收获。!、对名作进行“笨拙化改写”，将改写之作与原作进行对比，看一看“不那样写”好不好，从而进一步体会“应该怎么写”。例如：将《我的叔叔于勒》一文由以“我”的视角叙事改为以于勒的视角叙事。学生通过比较，不难发现视角的选择对情节的展开、人物的刻画、主旨的突出具有重要作用。

第五篇：论叶圣陶语文工具观

论叶圣陶语文工具观

教师教语文，学生学语文，怎样才能收到较好的效果？这是一个极其复杂的问题，决非几篇文章及至几本书就能阐述清楚的。但是，有一个基本前提必须首先明确：语文学科的性质到底是什么？因为教学目的、任务、教材和教法等等，均由性质来决定。叶圣陶先生（以下均称叶老）通过语文教学的长期实践和深入研究，反复强调指明语文学科的性质：语文是工具！吕叔湘先生在为《叶圣陶语文教育论集》写的序言中说：“通观圣陶先生的语文教育思想，最重要的有两点。其一是关于语文学科的性质：语文是工具，是人生日用不可缺少的工具。”[1]

稍有语文教育史常识的人都知道，我国古代的语文教育是与政治、历史、宗教、人伦等混于一体的综合教育，这种教育全部以文章诗赋为本位，只学习书面的文言文，远离人民群众的口头语言。直到上个世纪初年，人们才逐渐认识到语文学科必须顾及其实用性。从此，语文在中小学校单独设科，小学叫“国语”，中学叫“国文”。叶老从青年时期任语文教员起就积极主张大力提倡白话文、大众语和新文字运动。全国解放初，叶老集中代表了彼时同人之意，及时给语文学科正名定性：“什么叫语文？平常说的话叫口头语言，写到纸面上叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”[1]按照叶老的阐述，我们可以明白地了解到，听和说偏重于口头语言，读和写偏重于书面语言。听说读写涵盖了语文教学的全部内容，所以，学语文就是学语言。只有学好了语言，才算学好了语文。那么，语言是什么呢？马克思主义经典作家对语言的本质曾作过许多精要的揭示。马克思认为“语言是思想的直接现实”[2]；斯大林否认“赤裸裸的思想”[3]，认为没有质料也没有形式的空灵玄妙、难以捉摸的思想是不存在的。叶老深有领会地说：“思想决不是无所依傍的，思想依傍语言。思想有它的质料，就是语言的材料，就是语汇。思想有它的形式，就是语言的规律，就是语法。无论想得粗浅的，想得精深的，都摆脱不了语言的质料跟形式。无论这个民族的人，那个民族的人，他想的时候都摆脱不了他那个民族的语言的质料跟形式。一个人学会了旁的民族的语言，他也可以依傍旁的民族的语言来思维，可不能一种语言也不依傍。脱离了语言就没法思维。”[4]正是在这样的基础上，叶老总结出了研究语言的语文学科是工具学科的观点：语文就个人说，是想心思的工具，是表达思想的工具；就人与人之间说，是交际和交流思想的工具。简言之，语文是人们思维和交际的工具。

首先，语文是思维的工具。叶老认为语言是思想的定型。任何人说出来的口头语言和写下来的书面语言都是他心里所想的；想的过程就是语言形成的过程。朦胧的思想是不清不楚的语言，清澈的思想是有条有理的语言。语言与思维是完全一致的。至于有人心里这样想，说出来和写下来的却是另外一套，即所谓心口不一等等，又到底是怎么回事呢？这“另外一套”有两种情况，其一是说话或写文章的人在彼时彼地的有意安排，如平时语言实践中的反话、反语等，只不过是作者用另一种语言质料和形式来表达自己的思维罢了；其二是作者的口头或书面表达能力太差所致。这与叶老关于思维、语言二而一的观点并不矛盾。为此，中小学的语文教学，要想使学生掌握好语言，一定要十分重视从源头上去开发，即化大力气训练学生的思维，千万不能忽略由不出声的内部语言到出声的外部语言的想的过程。分开来讲，阅读教学要紧紧抓住从听、读到想的过程，从而指导学生由感知语言文字的表象到理解、把握语言形式和思想内容及其相互联系的实质；作文教学要紧紧抓住由想到说、写的过程，从而指导学生审题，立意，布局，谋篇，成文，修改等等。语文老师指导学生进行听说读写训练，就是指导学生把朦胧的思想变为清澈的思想，把不清不楚的语言变为有条有理的语言。总之，离开了语言，人们就无法思维，所以，语言是工具。既然语言是工具，那末由口头语言和书面语言连在一起说的语文当然也是工具，这是一个不争的事实：古代是这样，现代也是这样；中国是这样，外国也是这样。

但是，长期以来的语文教育并不重视学生内部语言即思维语言的训练。那种教师讲学生听，学生写教师改的读写教学方法严重地遏制了学生的思维发展。至于全班学生异口同声的问答式教学和即兴发挥式的作文训练，表面上轰轰烈烈，实际上缺少思维的深度和广度，学生往往思想模糊，语言混乱，导致思想训练和语言表达两败俱伤。近些年来已有越来越多的语文老师认识到语文学科是思维的工具，通过各种渠道，化大力气培养学生的思维能力。思维能力提高了，诉诸口头即语言，诉诸书面即文章。掌握了思维这个工

具，也就掌握了语言，学好了语文。

其次，语文又是交际的工具。人是一切社会关系的总和，生活在社会上的每一个人都不可能独立存在，也就是说，人与人之间绝对离不开相互交往，而相互交往过程当中使用最经常、最广泛的就是语言。列宁说过：“语言是人类最重要的交际工具。”[5]斯大林说，语言“把人的思维活动的结果，认识活动的成果，用词及由词组成的句子记载下来，巩固起来，这样就使人类社会中思想交流成为可能的了。”[4]所以，从人人每天都会碰到的交际需要考虑，我们也必须认真学好语言，学好语文。叶老1953年在中国文学艺术工作者第二次代表大会上作了一个题为“语言和语言教育”的发言，他结合自己的体会指出，要是我的语言杂乱无章，人家决不会承认我的思想有条有理，因为语言杂乱无章正就是思想杂乱无章。要是我的语言含糊朦胧，人家就决不会承认我的思想清楚明确，因为语言含糊朦胧正就是思想含糊朦胧。要是我的语言干巴巴的，人家决不会承认我的思想好象刚开的花朵，因为语言干巴巴的正就是思想干巴巴的。„„总之，在思想交流上，我跟人家，人家跟我，关系是这样的：只有我拿出来的定型的语言对头，人家才会承认我的思维跟认识对头。反过来，我拿出来的定型的语言不对头，人家就无从承认我的思维跟认识对头。这是一条明白得很的规律。所以，从思想交流的实际看，我们完全可以断言，思想交流不靠旁的，就靠语言。人们为了充分发挥自身的价值，都希望说的话和写的文章与自己的思想完全不打折扣，收到思想交流的最大效果，进而提高学习、工具、生活的质量和效益。一个人如果听语言，说语言，读语言，写语言的能力未得到很好的培养和训练，在人际交往过程中势必会遇到很多的困难和障碍，所带来的苦恼和麻烦是不言而喻的。

以前的语文教学是忽视交际能力训练的，读死书，死读书的现象较为普遍。学生毕业之后不少人甚至在人稍多的场合就产生惧怕心理，不敢发言，或者说话语无伦次，自相矛盾，不能准确顺畅地表达自己的思想。现在人类社会已经进入高速发展的信息时代，培养和训练广大学生从小就善于使用这一交际工具的能力，比以往任何时候都显得更为紧迫和重要。近些年来，各地学校加强了素质教育，语文教学由只重视作文到读写并重再到听说读写四管齐下，并开展了丰富多采的课外语文活动，如组织社会调查，演课本剧，书报知识竞赛以及影视评论等，尝试着进行学校、家庭、社会三位一体的大语文教育，这些都体现了语文是交流思想情感的工具的本质特征，顺应了当代社会对语文教育更新更高的要求。

综上所述，语言是工具，语文是专学语言的学科，所以语文就是工具；语文这个工具具有思维和交际的双重功能。其中思维是手段，交际才是目的，语文的本质特征是交际工具性。交际包括吸收（听和读）、表达（说和写）两方面，所以语文教学必须听说读写四者并重。要从内部语言思维的训练入手，达到提高外部语言交际能力的目的，从而使学生的内部语言和外部语言，思维能力和交际能力相互促进，协调发展。由于叶老的语文工具观是从长期的教学实践和潜心研究中归纳出来的，所以尽管随着时代的前进，教育的发展，围绕语文学科性质问题产生了许多新的观点，但“工具说”至今仍是绝大多数专家、学者和语文教师所认同的观点。国家教育部1963年制订的《全日制中学语文教学大纲（草案）》指出：“语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具。”1978年、1986年、1990年、1992年的大纲继承了1963年大纲的语文性质观，确认语文的“基本工具”、“基础工具”特征。1996年的新大纲认为“语文是最重要的交际工具，也是最重要的文化载体。”2001年制订并颁布的《语文课程标准（实验稿）》指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”仍然将工具性作为语文学科的主要性质。由此可见，叶老的语文工具观现在和今后仍有其现实的指导意义。

吕叔湘同志非常赞同叶老的语文工具观，他说：“语言文字本来只是一种工具，日常生活中少不了它，学习以及交流各种知识也少不了它。这样一个简单的事实，为什么很多教语文的人和学语文的人会认识不清呢？是因为有传统的看法作梗。”[1]他认为这些传统的看法的弊病主要表现在以下三个方面：第一是在阅读教学上不适当地强调所读的内容而把语文本身的规律放在次要的地位。第二种弊病是在作文教学上要求模仿一套程式。第三种弊病就是读书作文不是为了增长知识，发表思想，抒发感情，而是为了应付考试。我们认为，吕老在高度评价叶老语文工具观时对我国语文教育历史和现状的批评是击中了要害且十分深刻的。

叶老的语文工具观要求通过阅读教学掌握语文自身的规律。语文是各种学科中的一个学科，各种学科

又像轮辐一样辏合于一个教育的轴心，所以，各种学科都承当着教育的责任。语文教育不可能也没有必要只重视课文的思想内容和学生的道德意识，而丢掉语文自身特有的任务。道德必须求其能够见诸践履，意识必须求其能够化为行动。要达到这样的地步，仅仅读一些书籍与文篇是不够的。必须有关各种学科都注重这方面，学科以外的一切训练也注重这方面，然后有实效可言。国文诚然是这方面的有关学科，却不是独当其任的唯一学科。所以，国文教学，选材能够不忽略教育意义，也就足够了，把精神训练的一切责任都担在自己的肩膀上，实在是不必的。

封建社会的教育是为封建统治服务的，那时的语文教育就是通过封建道德意识的灌输，把读书人训练成封建统治阶级的御用工具，培养成不劳而获的“人上人”。这种腐朽的教育思想一直延续下来，使得我们的语文教学，特别是在中学里，专重精神和思想一面，忽略技术训练，使一般学生了解和运用语言文字的能力没有得到适量的发展。全国解放后，尤其是在文化革命期间，几乎把语文课上成了肤浅而蹩脚的政治课，舍本文于一旁而抽出其政治道理而讲之，或化作品之内容为抽象之概念与术语而讲之。这种理性化、抽象化、概念化的教学，不但与提高学生的语文知能背道而驰，而且也不利于培养学生的道德品质。叶老认为语文课的思想教育是通过语言文字的教学来实现的，果能引导学生细读本文，获得透彻之理解，则学生非徒理解而已，其思想感情必受深切之影响。语文教学之思想政治教育之效果，宜于此求之。

叶老的语文工具观要求通过写作教学把作文变为生活中的一个不可缺少的有机组成部分。他说：“作文不该看作一件特殊的事情，犹如说话，本来不是一件特殊的事情。作文又不该看作一件呆板的事情，犹如泉流，或长或短，或曲或直，自然各异其致。我们要把生活与作文结合起来，多多练习，作自己要作的题目。久而久之，将会觉得作文是生活的一部分。”[1]既然作文是生活的一部分，而每个人的生活又是各不相同的，所以根本没有必要让学生去模仿一套死板的程式，弄得千人一面，万口同腔。叶老要求学生“养成抒写意思情感的习惯，„„内部有什么样的意思情感，便作什么样的文。”[1]当然，封建社会里的语文教学，是不允许学生随意写自己想写的文章的，内容必须“代圣人立言”，形式必须是“八股文”，即要按照一套固定的间架和腔调去写。叶老曾很形象地以自己小时候的经验为例说：“我八九岁的时候在书房里‘开笔’，教师出的题目是《登高自卑说》；他提示道：‘这应当说到为学方面去。’我依他吩咐，写了八十多字，末了说：‘登高尚尔，而况于学乎？’就在‘尔’字‘乎’字旁边博得了两个双圈。登高自卑本没有什么说的，偏要你说；单说登高自卑不行，你一定要说到为学方面去才合式：这就是八股精神。”[1]

其实，类似的情形在现今的作文教学中仍大量存在着。《记一件难忘的事》，本应由学生毫无拘束地抒写真人真事真感情，但不少教师总是不放心，事前反复提示学生，只有蕴含着深刻思想意义的事情才能作为该文的写作材料，致使闹出了一个班级50多位学生中，竟有30多位在不同时间不同地点跳入冰冷的河水救人的大笑话。毫无疑问，如让学生从小为追求死板的程式而养成专讲假话的不良习惯，那将是一件多么令人痛心和可悲的事情。

叶老的语文工具观还要求学生读书作文不要为了应付考试，而应该为了增长知识，发表思想，抒发感情，为了成为善于运用国文这一种工具来应付生活的普通公民。叶老说：“从前读书人学作文，最主要的目标在考试，总要作得能使考官中意，从而取得功名。现在也有考试，期中考试，期末考试，还有升学考试。但是，我以为现在的学生不宜存有为考试而学作文的想头。只要平时学得扎实，作得认真，临到考试总不会差到哪里。推广开来说，人生一辈子总在面临考试„„学生学作文就是要练成一种熟练技能，一辈子能禁得起这种最广泛的意义的‘考试’即‘考验’，而不是为了一时的学期考试和升学考试。”[1]但是，时至今日，仍然有为数众多的学生谈考色变。他们把能不能考出好分数看得比什么都重要，至于是否真的理解了试卷的内容，掌握了有关的能力，能否应付日常工作所需，生活所遇的问题，则是全然不去考虑的。仍以作文为例，有的学生逢到考试时能够揣摩题目的意旨以及出题目的人的意旨，按着腔拍，咿唔一阵，或遇到无可奈何的题目，也能无中生有，瞎三话四，却又丁丁当当的颇有声调。这样做或许还能得个不低的分数，但倘若平时连写个总结报告和签份简单合同都困难重重（这些通常不考），怎么能成为一个合格的公民呢？

行文至此，我们想起了1997年由《北京文学》发起而展开的那场语文教学的大讨论。这场大讨论中的不少文章都对我国语文教学的现状深表忧虑，并各自对语文教改提出了一些新的设想，使我们受到震撼和

启迪。但是，其中有一种观点认为是“工具说”导致了语文教学的高耗低效，只有把“人文性”作为语文课程的基本属性，语文教改的步伐才能解除羁绊，突飞猛进。对此，我们实在不敢赞同。

首先，“人文性”是所有人文课程的共同属性。人文课程的教学目标旨在培养学生的精神人格和独特个性，教学内容上要求扩展到一切具有人性陶冶意义的方方面面，教学方法上强调学生情感的充实和兴趣、习惯的养成。既然人文性是所有人文课程的共同属性，那末，人文教育的任务应当由所有人文学科共同来承担，不应该全部由语文学科单独来承担。诚然，语文课在所有人文课程中具有较强的人文教育优势，语文课的教学内容也决定其应负载较多的人文教育任务，但是，人文教育任务在语文教学中应体现为传授好汉语言文字所承载的中华民族文化，以发展学生的思想感情，培育他们的健全人格和完美的个性等，所有这些，在叶老的语文工具观中都已论及。叶老的语文工具观从来都不希望把学生制造成只会搬运语言文字的机器，而是要把学生培养成能够熟练使用语言文字的有思想的“人”，只有这样的人才称得上是社会的合格成员。叶老历来主张在把工具性当作语文学科基本属性的同时，把人文性、思想性与工具性水乳交融地统一起来。关于这点，我们完全可以从叶老写的《教育与人生》、《作文与作人》等文章中体会得到。叶老说：“我就是最不信服把语言跟内容分开来说的一个人。咱们不能抛开了意思谈语言，也就是不能不管内容专谈语言。”[1]又说：“思想是一方面，表达思想内容的工具又是一方面。„„学习语文，这两方面都要正确对待。”[1]按照叶老的语文工具观，在语文教育的全过程中，应该十分重视掌握语文自身的规律，十分重视培养学生成为国家的合格公民。

语文学科是个老大难的学科，一代又一代有志于语文改革的教育界同仁都在不懈地追求语文教学的高效率。我们认为语文教学长期以来不能走出少慢差费的低谷，原因是错综复杂的，但关键之一还在于没有充分认识和认真实践叶老提出的语文工具观。语文教学的最基本任务应该是帮助学生掌握和运用好祖国的语言文字，只有在这个基础上才有可能去实现其他的教学功能。为此，语文教师必须排除一切干扰，毫不动摇地致力于学生语言能力的提高，引导学生学好与内容密不可分的语言，使学生在获得较强语言能力的同时，也得到实在的思想教育和深刻的人文熏陶。刘国正先生说得好：工具性发挥出来就有人文性。钱梦龙先生也非常赞赏叶老的语文工具观，认为语文教学主要就是对青少年一代进行母语教学，使学生熟练地掌握母语，规范地使用母语；若过多地强调人文精神，会让语文教师无所适从。由此可见，那种把人文性和工具观对立起来，或者以人文性来取代工具性的观点，不但在理论上站不住脚，而且在实际操作时也会造成混乱。试想，如果中小学生对祖国语言文字连起码的听说读写要求都未达到，如何对他们进行有效的人文教育？

最后，我们想援引叶老1978年3月说过的一段话作为本文的结束语：“语文是工具，自然科学方面的天文、地理、生物、数、理、化，社会科学方面的文、史、哲、经，学习、表达和交流都要使用这个工具。要做到个个学生善于使用这个工具（说多数学生善于使用这个工具还不够），语文教学才算对极大地提高整个中华民族的科学文化水平尽了份内的责任，才算对实现四个现代化尽了份内的责任。”[1]

【参考文献】

[1] 叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980.1;138;1;398;397;438;154;635;138.[2] 马克思恩格斯全集（第3卷）[M].北京：人民出版社，1953.525.[3] 斯大林.马克思主义与语言学问题[M].北京：人民出版社，1953.20.[4] 叶圣陶.语言和语言教育[N].光明日报，1953-10-11(3).[5] 叶圣陶语文教育思想研究[M].南京：江苏教育出版社，1990.126.