论人本主义课程观及其启示

第一篇：论人本主义课程观及其启示

论人本主义课程观及其启示

摘要：人本主义课程范式是针对结构主义课程范式对课程教学的主体“人”的忽视与压抑而提出的，其主要理论观点形成于20世纪60年代末70年代初的美国,形成了独特的以人为本的课程观。突出表现在课程目标、课程内容、课程实施、课程教学评价等几个方面。本文对此进行深入探讨,达到有效借鉴,以推动我国基础教育课程改革。

关键词：人本主义课程观；以人为本；启示

课程作为学校教育系统的一个重要组成部分,一直受到高度关注和重视,许多教育家把课程称作“教育事业的心脏”。为了适应社会发展进步的要求，在课程发展自身规律的制约下，课程理论的演变作为课程改革的引导力与推动力，就显得尤为重要。

课程改革是为了使课程教学的主体——学生，获得更好的发展，而且课程改革的顺利开展也需要研究者、教师、学生等多方面的配合，这就必须在互相尊重的基础上进行。因此，“以人为本”的人本主义课程理论对我国课程改革具有借鉴与指导的意义。

一、人本主义课程理论产生背景

（一）历史背景

20世纪70年代，结构主义课程理论和实践受到人们严厉的批评，一些结构主义课程论者也进行了自我批评。学科结构课程造成了的新的分离与专业化，摒弃了学习者的生活以及广泛的社会情境的要求，将重心放到一些抽象的知识上了。认为“强调探究——发现学习与解决问题的过程”无非是强求学习者学习抽象的问题与教材，脱离了许多学习者的现实世界。结构主义课程理论创立者布鲁纳也认为应该少谈学科的结构，多谈“学习者和他的学习结构”，并指出结构课程缺乏“人性化”“人本化”。于是，“人本化”的人本主义课程理论兴起。

（二）心理学背景——第三思潮

人本主义课程的心理学基础是马斯洛的“第三思潮”，人本主义心理学的逻辑起点与弗洛伊德一样，吸收了精神分析学派的本能决定论的观点，认为人的本性派生人的价值。但是就具体对人的本性的看法而言，则与弗洛伊德截然相反，认为人的本能只是人的一种潜能，有赖于后天的学习，重视后天的环境的作用，而这种潜能不仅仅是动物性的本能，还具有社会性和创造性。人的侵犯或者破坏行为是人的基本需要得不到满足时而产生的，并不是不可克服的。因此，整体而言，人本主义心理学对人的本能的看法是乐观的。同时，人本主义心理学也不同于行为主义的外在价值观，强调内在价值观，认为人的美德追求本身就是一种奖赏。另外，人本主义学派强调对人的整体观察和思考，而不仅仅是将动力、本能等割裂出来进行分别研究，在这点上又继承了完形心理学，可以说，人本主义心理学在一定程度上也是对主要心理学流派的综合和发展。在研究对象上，人本主义心理学主张以正常人为研究对象。强调研究整体的人或人的整体（人格），主张心理学应以统一的人为研究对象；强调研究健康人的心理或人格及人类中出类拔萃的人。在研究方法上，人本主义心理学并不摒弃精神分析，也不抛弃实验方法，而是在两种方法的基础上都有所借鉴。

总之，人本主义课程理论既反对弗洛伊德学派仅以病态的人作为研究对象，把人看作本能的牺牲品，也反对行为主义学派把人看作物理的、化学的客体。马斯洛强调人的主观活动，第一次把“自我实现”“人类潜能”引入心理学，强调了人的尊严。认为，是对天赋、能力、潜能等充分展开和利用。主张学校课程要鼓励学者的自我实现，它所关注的表示学生的学习结果（行为主义所关注的），也不仅仅是学生学习的过程（认知心理学家所关注的），而是进一步关注学生的学习起因、即情感、信念和意图等。所以，学校课程的设置要有利于学生寻找并重视个人的意义。

（三）哲学背景——存在主义

人本主义课程理论在形成过程中也吸收了存在主义的一些哲学观点，把人的存在看作人的潜能实现的能动过程，强调师生之间的对话。重视人性的陶冶，教育的目的培养人，主张重视生活秩序、艺术、宗教、文学和历史、科学教育。学校课程的设立根据学生的需要来决定。

二、人本主义课程理论

（一）课程目标

人本主义要求将课程的重点从教材转向个人，主张课程要适合学习者的内部和外部需要，而自我实现是人的基本需要，所以，学校课程就是要帮助学习者发现自我，而自我实现是人本主义课程理论的核心。即“完美的人性的形成”、“人

发潜能的充分发展”、“人的能力的全域发展”等。

人本主义课程研究者认为,课程的目的就在于培养“完整的人”。这种“完整的人”的基本特征是动态的、过程中的、有创造性的人,是“躯体、心智、情感、精神和心理力量(Psychic Power)融贯一体”。人本主义的课程范式就是要鼓励学生的自我实现,允许学生自由表达,发现自我,最终实现自我1。

（二）课程内容的选择

在课程内容方面,人本主义课程范式提出了“适切性”原则。适切性原则有两层含义:一是课程内容要适应全体学生的需要,与学习者的经验建立联系;另一方面,课程内容还要适应每个学生的需要,与每个学生的生活经验和社会状况相联系,适应学生的个性差异,这也就必然需要个性化课程。只有这样,才能使每一个人都能发挥潜能,成为个性全面和谐发展的“自我实现的人”。从培养完整的人”的需要出发,人本主义者注重课程的统整。在人本主义者看来,任何健康的人都是一个完整的统一体。因此,每个人都应该作为一个完整的人对所有事物的整体做出反应2。

（三）课程结构的组织

学校课程结构的组织要注重“整合”，如学习者心理发展与教材结构逻辑的吻合；情感领域（情感、态度、价值）与认知领域的整合；相关学科在教育指导下的综合。在课程结构的组织上，人本主义教育的显著特点，就是注重“统合”。其含义有三个方面:一为学习者心理发展与教材结构逻辑的吻合;二为情感领域(包括情绪、态度、价值)与认知领域(理智的知识和能力)的整合;三为相关学科在经验指导下的综合。“统合”原则的心理学基础是格式塔心理学的整体论，即“一个整体的各种分散的要素，只有在同整体联系在一起时才有意义。”

人本主义教育理论认为，任何健康人都是一个完整的统一体，在他们那里，意识、认知、情感和运动彼此较少分离，更多的是互相协作，即为了同一目的没有冲突地协同工作。因此，每个人都应该作为一个完整的人(包括感情、观念和情绪)对所有事物的整体做出反应。人本主义教育认为，以往由专家精心设计的注重教材思想结构的分解课程，无视学习者的心理特征，致使知识的呈现支离破碎，让人难以整体把握。“统合”意味着打破固定的教材界限，强调知识的广度钟启泉.现代课程论[M].上海:上海教育出版社, 2006,(07)：170.钟启泉.现代课程论[M].上海:上海教育出版社, 2006,(07)：166.而非深度，关心知识的内容而非形式。

（四）课程实施

人本主义课程的实施很有特色，主要有“合成教育”，将一种认知学习与情感经验协调起来，促使学习者在生理、心理、认知以及情感、道德、审美等诸方面获得全方位发展的教育；“价值澄清”，作为一种道德评价提出，强调获得价值观的过程，而不是价值内容本身；创造活动法，旨在培养创造性的“一代新人”，即要有创造能力，在课程实施中，教师帮助学生创设学习材料、环境氛围，在教学过程中，教师要重视对学生的启发、讨论、思考、探索、发现、表达、手工制作、专题辩论等活动方法，来开展创造活动；人际交往训练法，交友小组、研究室训练、课堂会议等，由20位学生和一位教师组成小组，目的在于创设气氛，展现人格，表达感情、与人交往。

（五）课程设置

在课程的设置上，人本主义教育极为重视人文学科。在他们看来，历史、文学、哲学、艺术等人文学科比科学学科更能深刻地揭示人的本性，通过这些学科，人更能了解人类的苦难、痛苦、焦虑乃至死亡，从而对其有所准备，通过这些学科，人们对自己的认识也就更加全面、深刻、真实。人本主义心理学家主张学校课程人本化，主张开设三种类型的课程:学术性课程(或知识课程):是指理解和掌握自然科学、社会科学或人文科学的学术(科学)知识的课程；情感课程(或情意课程):是指健康、伦理及游戏这一类旨在发展非认知领域的能力的课程；体验性课程(综合课程)。

A.W.福谢依在70年代提出的并行课程是人本主义的一种典型课程。他规定了三类课程:

1、正规的学术性课程及有计划的课外活动。学校应指导和要求学生系统地学习一些必要的科学知识，并把某些课程作为基础课程安排，如英语、数学、科学课、社会课、计算机课等。

2、社会实践课程。要求学生积极参与同自己的社会生活密切相关的现实生活，探讨当前社会中发生的战争与和平、种族歧视、经济贫困、人口增长、环境污染等社会问题。

3、自我觉知和自我发展的课程。这种课程可唤起学生对人生意义的追求，促使学生人格全面、健康地发展。

三、人本主义课程的启示

教育的本质功能就是提高人的素质和促进人的全面发展。而人的素质的核心

就是人文精神和科学精神的统一。过去我们的功利性太强,重视的只是见效快、物质效益高的科学主义课程,人本主义课程则被忽略了。其实,即使是科学主义课程体系也一直未能在我国真正建构起来。我们将科学精神和科学结果人为地分离开来,采取简单的“拿来主义”,只要科学结果,却忽视了产生科学结果的思想和精神,“高分低能”式的学生就是这一课程观的必然产物。

事实上,直到今天,教育上的这一功利性思想仍在某些人的头脑中存在着,例如动辄就是教育要为经济、为政治、为社会主义现代化建设服务,等等。这固然不错,但问题是教育的首要功能是培养人,人才是一切社会活动的主体,是生产力中最活跃的因素。没有了人,一切活动也就无从谈起。

长期人本精神的缺失造成了一系列严重后果。不必说历史上军阀混战、人命如芥的年代,就近的来说,上世纪的“文革”,人道不存、人性泯灭,给整个中华民族带来了巨大的精神灾难。改革开放后,面对形形色色的物质诱惑,一小部分人丧失理想信念,整天纸醉金迷、醉生梦死,精神极度空虚,犯罪率、自杀率不断上升,社会伦理道德水准不断下滑。“这种种惨痛的教训,实际都和我们教育中无视人的价值甚至践踏人的尊严息息相关。”“说道底,我们今天的教育,最缺的还是对人的教育。”3构建人本主义的课程理论体系已成为我们的必然抉择。为此,国家在新的《基础教育课程改革纲要(试行)》中指出:“要改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”

人本主义课程观认为,除了正规的“学术性课程”以外,学生还应学习“社会实践课程”。这是一种突出“参与集体与人际关系”的课程,以学生的生活现实问题为主题选择出来的教材,教学才会真正适合儿童的生活,才会产生真正的学习活动,必须使以生产劳动的形式参与现实生活,成为全部教育经验——无论教育初期还是后期——的一部分。

因而,目前必须尽快地建立起国家、地方、学校三级课程管理模式,改变国家管理课程过于集中的现象,以便让不同地方根据自己发展需要来设置课程,使教育能与当地的经济、社会发展密切联系。让学生和家长觉得学校所教的东西十分有用,从而提高学习和就学的积极性。3 陈嘉.基础教育改革和人的教育[J].教育科学研究2002(11):25-26.它山之石可以攻玉。人本主义课程观特别重视人的潜能的发展。强调理解自己与他人,并同他人很好地相处;强调满足人的基本需要;强调向自我实现发展。这种教育将帮助人尽其所能成为最好的人,尽管人本主义课程不是尽善尽美,但这些观点对我们目前正在进行的课程改革具有很大的启发性。

我国的人本主义的课程体系,相对于西方国家落后,对于我国的人才战略,科教兴国战略都是很不利的制约,因此构建完备、成熟的人本主义课程体系提高到关系国家前途、民族复兴的战略高度上来,积极吸收国外的一些有利经验,并要注意和我国传统文化、社会主义文化中的人本主义思想相结合,从而构建出中国特色的人本主义课程体系。

参考文献：

[1] 钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社，2006.[2] 张华，石伟平，马庆发著.课程流派研究[M].济南：山东教育出版社，2000.[3] 钟启泉.“情意教育论”述略[J].教育理论与实践，1996（5）.[4] 周云.教学理论流派的创生与基础教育课程改革的关系探索——以美国课程改革为例

[J].现代教育论坛，2009（9）.[5] 何秋钊.人本主义课程理论评述[J].西南民族大学学报·人文社科版,2003(11).[6] 周兴平.人本主义教育观的两种认识取向一一苏霍姆林斯基与卡尔·罗杰斯人本教育思想比较研究[J].现代教育论丛,2010(6).[7] 吴民祥,谢清连.人本主义课程观对我国当前基础教育课程改革的启示[J].钦州师范高等专科学校学报,2001(6).[8] 侯英.浅析人本主义课程理论视野下的教学过程[J].现代教育科学,2007(6).

第二篇：人本主义课程论[模版]

人本主义课程论

一、人本主义课程论产生的背景

人本主义课程论(Humanistic curriculum orHuman-centered curriculum)又称人性中心课程论，产生于20世纪60、70年代的美国,到目前已经发展为更加完善的一种新的课程观。现代人本主义课程论,是在抨击“学问中心”课程论的“非人性化”的浪潮中应运而生的,从教育本身的角度来看,其内涵也从知识向“人性论”在不断发展,使每个人都得到他所能达到的充分完善,使个体具有独立自主的人格。

二、代表人物是马斯洛和罗杰斯。

三、1.国外人本主义课程论流派的历史发展

(一)20世纪60年代末至70年代:初步形成时期

在社会人士对结构课程“非人性化”的抨击和结构主义课程论者的自我反省下,人本主义课程论迅速兴起。

(二)整个70年代:鼎盛时期

在这一阶段,先后出现了很多相关著作。譬如:全美教育协会的《70年代的课程》,提出了改革的构图:“人本主义课程论主张,学校的职能是使人充分地培养成为名副其实的人,而决不能只是提供人力资源”。

(三)80年代以来:改革和逐步发展时期

美国在20世纪70年代中后期,在全国范围内兴起了一场“回到基础学科”的教育运动。这场运动强调教育的最基本的使命是使学生掌握基本技能与读写算,显示出促进“基本的智力训练与学术性学科教学”的倾向。可以说是对人本主义课程论的批判。

2.国内人本主义课程论的历史发展

(一)1979一1957:引进和形成阶段

人本主义课程论是在20世纪80年代随着改革开放的东风传入我国的,之后对我国产生了相当大的影响。80年代末有许多介绍人本主义思想的译作,如林方译(1987年版),云南人民出版社出版的《人性能达到的境界》(马斯洛著)等。这一阶段主要是对人本主义课程理论相关思想的学习阶段,主要是对国外译著的学习和整合。这一阶段主要采用的研究方法是概念辨析。

(二)1987一1999:借鉴和发展阶段

原国家教委副主任柳斌同志于1987年在《努力提高基础教育的质量》一文中正式使用了“素质教育”一词。接着教育理论界也对素质教育的概念、内容等进行了许多分析和探讨。1993年,中共中央、国务院在《中国教育改革和发展纲要》中首次对素质教育作了经典性描述。1997年召开了全国中小学素质教育经验交流会。素质教育改革的进行与人本主义“以人为本”思想在中国的广泛传播和深入人心有着直接的关系,它们具有内在的一致性:尊重人的价值、关心人的需要、开发人的潜能、发展人的个性。素质教育强调在教育中应把人放在第一位来考虑,强调在实践中把着力点放在挖掘人的潜力、发挥人的主体性和积极性上。素质教育改革的实践证明,素质教育汲取了人本主义课程论“以人为本”的思想精髓,是对人本主义课程理论的借鉴和发展。这一阶段的理论基础是马克思主义的全面发展学说和人本主义心理学,采用的研究方法是实践法、观察法和经验总结法。

(三)1999年至今:完善和成熟阶段

1999年6月,中共中央、国务院做出《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》,并召开了全国第三次教育工作会议。提出要“调整和改革课程体系、结构、内容、建立新世界的基础教育课程体系。”2001年6月8日,教育部印发了了《基础教育课程改革纲要(试行)》的通知,我国由此展开新一轮基础教育课程改革，新课程改革中蕴含着许多人本主义课程理念,处处渗透着人本主义课程论的精神。新课程改革的各个方面无不体现人本主义课程论的精髓。这也标志着我国人本主义课程论的完善和成熟。此阶段的研究方法大多运用实践法、观察法和经验总结法。

四、观点

强调教育应培养“自我实现的人格”，这种人格是情感、态度、价值观等的“情意发展”与理智、知识、理解等的“认知发展”的统一。

马斯洛的“自我实现的人格”特征有：崇尚实际，有创造性，爱惜生命，能包容，坦诚，重公益，富幽默，悦己信人等。具有上述特征的人是健康的人，换言之，心理健康的人也就是自我实现的人。强调实施三类课程：学术性课程、人际关系课程、自我实现课程。

罗杰斯在课程领域的独到见解：1.培养“完整的人”的课程目标 2.“适切性”课程的内容 3.“非指导性”课程的实施

4.提倡学生自我评价 5.课程资源的多样化

人本主义的教学论

一、代表人物是马斯洛和罗杰斯。

二、人本主义教学理论的基本观点:

1、承认学生学习的能动性

人生来就对世界充满好奇心,每个人都具有学习的愿望和潜能。只要条件合适,这种潜能就会释放出来。人本主义对教育的全部探讨,都是建立在学生的这种渴望学习的天性上。

2、强调学习资源的提供

教师作为学习促进者不是把大量时间放在组织教案和讲解上,通过提供大量的学习资源,为学生提供各种新的学习方式,使学生处于一种可以自由选择并能满足他们需求的学习环境。

3、通过使用合约使学生获得明确的学习目的

人本主义教学理论认为,当学生具有某种目的,而且意识到学习有助于这一目的的实现时有意义学习才会发生,学习的速度也会加快。合约便是帮助学生确立明确的学习目的的一种手段。合约的实施保障了学生在自由的学习气氛内学习的效率和质量。

4、学习氛围对学生的学习有着极其重要的影响

宽松的学习氛围,相互理解相互支持的的学习环境,能够消除学生因学习成绩差而感到的焦虑,并能从不断的支持中感受到自己的成功,从而改善了学习, 强了自我。

5、强调真实体验和情感参与对学习的重要性

人本主义教学理论认为, 促进学习最有效的方式是让学生直接体验、解决实际问题。可以通过设计各种场景让学生扮演各种角色,或者短期强化课程来让学生获得真实的体验。

6、重视学生的自我评价

对学生的评价应以学生的自我评价为主要依据, 只有这样学生学习的独立性、创造性和自主性才会得到促进。对学生的评价应以学生的自我评价为主要依据, 只有这样学生学习的独立性、创造性和自主性才会得到促进。

第三篇：第四节.人本主义课程观doc

第四节人本主义课程论

一、人本主义教育的产生

人本主义教育思想是20世纪60-70年代盛行于美国的一种教育思潮。20世纪，美国教育经历了进步主义以及与之相对立的要素主义、永恒主义、结构主义等诸多改革，然而这种“钟摆式”的教育改革，并没有从根本上解决美国教育的弊病。20世纪60年代末期，美国又迅速堕入“冰川时代”。面对着新的幻灭，许多人在万般无奈之中产生了深深的“怀旧”情愫，社会呼吁“复归人性”的声浪日益高涨。正是在这种日趋浓重的“无奈”与“怀旧”社会氛围之中，人本主义教育应运而生，成为人们新的寄托。

1．人本主义教育是以人本主义心理学的兴起为先导的。

人本主义心理学是20世纪中叶勃然兴起的一种心理学思潮，被誉为异于行为主义和精神分析学派的“第三势力”。它直接导源于对“技术主义”价值观的反叛和对“科学化”的、量化的心理学研究方法的不满。其主要代表人物是马斯洛和罗杰斯。

其基本观点包括：（1）心理学的研究对象是“健康的人”；（2）以自我实现为核心的需要层次理论。马斯洛认为，人有七个由低到高的需要层次：①生理需要（饮食等）②安全需要（生活有保障，无危险等）；③归属和爱的需要（与他人亲近，受到接纳，有所依归）；④尊重需要（胜任工作，得到赞许、认可）⑤认识需要（求知，理解和探索）；⑥审美需要（追求秩序和美）；⑦自我实现的需要。(3)强调人的情意发展（affective development）（情绪、感情、态度）和认知发展（cognitive development)(理智、知识、理解)的统一，尤其关注人情意因素对人发展的影响。（4）注重个案研究、经验描述等质性研究方法。

2．人本主义教育是对西方人文主义传统的继承和发展。当代人本主义教育思想的产生既与西方历史悠久的人文主义教育传统有着密切的渊源联系，又是为了适应新的历史条件下教育改革的需要而产生的。它既继承了西方传统人主文义中的崇尚心智潜力的自由运用和个性和谐发展的教育理想，又对文艺复兴以后人文主义中的理性崇拜进行了批判和反思。文艺复兴时期的人文主义者藉理性对抗神性，秉理性确立人在万物中的至尊地位。然而，在其后的发展中，对理性的过度热情使人的个性和谐发展的教育理想受到了严峻的挑战。在现代社会中，人仅凭理性已无法确立人的至尊地位，理性的误用反而可能使人沦为机器和知识的奴隶。因此，20世纪中叶出现的人本主义心理学非常重视情意因素在人的发展中的作用。

3．人本主义教育的产生是60年代末美国教育改革的召唤。

促生人本主义教育思想的直接动因，是60、70年代美国教育改革的需要。20世纪初，美国教育家杜威(JohnDewey,1859-1952)举起了他的“实用主义”教育旗帜，呼吁教育要实现“哥白尼式”的革命，改原先的“教师为中心”为“学生为中心”，强调学生在学习过程中的主动性、能动性，强调学生的学习兴趣在整个教学活动中的主导作用。这一新的认识取向对美国乃至全世界的教育

观念、理论及其实践产生了弥深的影响。但其结果却是学生学业水平的下降。1957年，苏联人造卫星上天震惊了美国朝野，进步主义受到了人们越来越多的批评。要素主义又就地运而生。“要素主义”教育把社会需要作为教育目的的基本内涵，要求教育必须满足社会的要求，必须有助于捍卫国家的利益，因此，在学校教育中反对“学生为中心”，主张在制定教学计划和设置课程时必须体现学术性、逻辑性、系统性。于是，十分自然地，学生个性的多样化发展，学生极为丰富的情感世界的发展，诸如此类的问题，在“要素主义”教育中得不到应有的重视，甚至被忽视了。60年代，而布鲁纳又以 “结构主义”理论为基础进行了课程改革，其主观上是想解决好儿童的认识结构与教材的逻辑组织相一致的问题，但客观上却增大了课程难度，加重了学生负担，造成教育质量下降。在诸多的失败之后，人们又开始重新反思美国的教育，寻找新的医治美国教育弊病的良药，试图重新燃起人们对美国教育的新的希望，人本主义教育正是在这种背景下应运而生。

二、人本主义的课程主张

1．培养“完整的人”或“自我实现”的课程目标

人本主义者课程的主要代表罗杰斯认为，课程的目的就在于培养“完整的人”。这种“完整的人”的基本特征是动态的、过程中的、有创造性的人，是“躯体、心智、情感、精神和心理力量(Psychic Power)融贯一体”。具体地说，完整的人是情意与认知、感情与知性、情绪与行为相统一的人，即知情意行统一的人。同时,这种目标又有较强的开放性,并不刻意追求学生学习的结果,也不要求学生有整齐划一的表现,而是让学生自由充分的发展。而另一人本主义的著名代表马斯洛则把满足学生个人自由发展和自我实现的需要作为课程的目标，认为“自我实现”是课程的根本的目的和核心。人本主义的课程就是要鼓励学生的自我实现，允许学生自由表达、做实验、犯错误、获得反馈、发现自我，最终实现自我。

2．强调人的认知发展和情意发展的统一，并要求突出课程的情意基础

强调人的情意发展（affective development）（情绪、感情、态度）和认知发展（cognitive development)(理智、知识、理解)的统一，进而强调情意教育和认知教育相统一，要求突出课程的情意基础，这是人本主义课程观的一个重要特色。人本主义者强调，唯有借助于情意教育和认知教育的统一，整体人格成长才有可能。正加麦克尼尔（J.QMCneil）辛普森(E.L.Simpson)所指出的：“人的存在，就是认知与情意相统一的整体的人格，所以，认知学习与情意学习必须统一。”由此不难看出，人本主义课程的教育目的也就是培养情意与认知、感情与知性、情绪与行为相统一的完整的个人。关于这一点，全美教育协会（NEA）的70年代报告是这样说的：“人本主义课程不仅仅把重点放在智力上，它是以„人的能力的全域发展‟为目的的。课程除了纯粹的智力发展外，情绪、态度、理想、雄心、价值，对于教育过程来说也是应当关注的领域，还要发展自尊和尊他的思想意识。”基于这种认识，人本主义者要求课程突出情意基础。温斯坦和范特尼（G.Winstein and M.Fantini)说：“仅仅凭借知识，是不会产生社会所需要的适当行为的、如果认识到学习者的感情和企求．影响行为的机会将会增多。”可见，人本主义者认为情意是行为的基础，不仅如此，他们还认为情意是智慧的基础。因此，人本主义者要求将教育内容与方法植根于情意的“土壤”之中。

3．强调课程的个人意义，强调意义学习

罗杰斯认为：知识对学生是否具有个人意义，是知识保持的决定性因素。课程是实现教育目的的基本途径和手段，然而教育的意义并不是内在于课程之中。怎样呈现课程内容并不是很重要的一件事，关键是要让学生认识到课程的个人意义。因而人本主义教育强调学生的需要、愿望、兴趣与学习材料的关系,认为学习是一种有意义的学习,与一个人的生活、实践息息相关，学习的内容、材料是学生所关心的，能够打动学生的感情，推动学生去行动。它影响学习者的态度、认识、感情、行为和生活。它不但包括认识活动,也包括情意活动,它涉及整个个性的发展。

4．设置并行和“统合”课程，着眼于整体人格的发展 为了实现认知教育与情意教育的统一，实现儿童人格的整体发展，人本主义者设立了并行课程（Parallel curriculum）。福谢依说：“学校必须设立并行课程，一方面接受系统的知识，另一方面探讨现实中直接提出来的社会的、人类的问题。”于是他提出了如下的并行课程方案：

课程1：正规的学术课程及有计划的课外活动。

课程2：社会实验课程。这是一种突出“参与集体与人际关系”的课程，因此又称“人际关系课程”。它以战争与和平、种族歧视、经济贫困、人口增长、环境污染等同儿童的社会生活密切相关的活生生的现实问题为题材，重视个体的探究、比较、阐释、综合的学习过程。

课程3：自我觉醒和自我发展的课程（亦称“自我实现”课程）。设立这种课程的意图是；教师不仅要传授知识和技术，而且要为个体的人格解放与发展提供经验，帮助儿童的人格成长及其自律性的建立。在上述并行课程论的基础上，人本主义的学校课程体现出整合的特点，它由三种课程整合而成：

（1）知识课程——理解和掌握自然科学、社会科学和人文科学知识的课程，旨在发展认知能力。

（2）情意课程——指健康、伦理、游戏一类旨在发展包括情绪、态度、价值等在内的非认知领域的课程。

（3）体验·整合课程——强调认知与情意的整合，即把情感因素增添到常规课程中去，赋予课程内容以个人意义。这种课程一般由以下要素组成：

参与——儿童与教师协商合作，共同参与制订计划，共同承担责任；

整合——课程内容及教材体现认知、情感和行为三者相互贯通；

关系——课程内容与学生的基本需要及生活密切相关；

自我——儿童自我是构成教学的法定对象；

目的——促进整体人格的发展。

5．“适切性”的课程内容和统合化的课程组织

在课程内容方面，罗杰斯提出了“适切性”原则。适切性原则有两层含义:一是课程内容要适应全体学生的需要,与学习者的经验建立联系；另一方面，课程内容还要适应每个学生的需要，与每个学生的生活经验和社会状况相联系，适应学生的个性差异，这也就需要个性化课程。只有这样,才能使每一个人都能发挥潜能，成为知情意行全面和谐发展的“自我实现的人”。罗杰斯强调只有当学生自身的目的同课程内容发生关系时，就会产生强烈的学习动机而全身心地投入学习之中，学习各个科目的时间就会大大减少，产生有意义的学习。这样,才能使学

生的情感方面得到发展,发挥学习者的潜能全面发展,而不是迫使学生按照别人预先设计的模式发展。

从培养“完整的人”的需要出发，人本主义者注重课程的统合。所谓统合，主要包括三个方面的内容：一是学习者心理发展与教材逻辑的吻合；二是认知领域与情意领域的整合；三是相关学科在经验指导下的统合。在人本主义者看来，任何健康的人都是一个完整的统一体。因此，每个人都应该作为一个完整的人对所有事物的整体做出反应。

6．“非指导性教学”的课程实施

罗杰斯把教学看作课程实施的关键,提出了著名的“非指导性教学理论”。认为课程实施是一种动态的过程，这一过程是学生在良好的人际关系中的一种体验过程,它没有既定的目的，只是通过学生自己发现问题和解决问题来达到对经验意义的理解，从而有效地影响行为。课程实施不是使学生按别人预设的方案进行的一种活动。非指导性教学是由教师提供材料、创造情境，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中，自由地表现自我、认识自我，进而改变自我、实现自我的一种教学方式。它主要内涵包括以下几个方面：

（1）以学生为中心。学生在课程实施中居于主体地位,他们在教师的指导帮助下按照自己的兴趣、爱好和特点选择目标、内容和方法,自己独立思考,自我评价学习结果。为了达到这样的要求,作为促进者的教师应具备以下条件:(1)真诚，对学生没有丝毫的虚伪与欺诈。(2)接受，对学生无条件的接受。(3)理解，移情性的理解,通过学生的眼睛看事物，做出的评论应反映学生的感情。

（2）教学进程的非控制性、无计划性。罗杰斯的一个学生在报告中这样描述：“这门课程完全是无组织的，确实是这样。在任何时候，任何人，甚至是教师本人都不知道课堂的下一刻会出现什么，会再现哪些讨论课题，会形成什么样的个人需要、感情和情绪。”

（3）良好人际关系心理气氛的创造。罗杰斯把人际关系摆在了前所未有的地位上加以强调,认为良好的人际关系是课程实施成功与否的关键性影响因素。在他看来,良好的人际关系既是促进个体自由健康发展的必要条件,又是保证课程实施顺利进行的重要前提。

（4）教师是促进者。为了与传统的教师相区别,罗杰斯把教师称为“学习的促进者”,他要做一个“方便学习的人”,是学生的促进者、鼓励者、帮助者、辅导者、合作者和朋友,他要“构建真实的问题情境,创设一种滋育学习过程的良好的心理气氛,并提供学习的资源,帮助学生安排适宜的学习活动；帮助学生发现他们所学的东西的个人意义”。

7．提倡学生自我评价 罗杰斯持一种侧重于教学的课程评价观，注重学生的内部自我评价，反对外部评价。他认为，传统的课程评价是一种外部评价,这种评价的目的不是为了课程和学生的发展,而是为了对学生的学业成绩加以区别、分等和排队，评价的范围也只限于学生的智育方面,评价的方法单一。因此,罗杰斯反对考试与测评,反对一切外部评价，提出了让学生进行自我评价的方法。这种评价没有固定的模式，主要是让学生对照自己，而不是和别人比较。罗杰斯提出了许多学生自我评价的具体方式，诸如:（1）在某些课题中,让学生提问,据此编制试卷,并让学生参与评价。（2）在学生彼此熟悉的小班中,当课程结束时,让学生评价课堂公开讨论所达到的效果。（3）师生共同讨论,分数由大家一起确定。（4）在某些课程中,每个学生进行自我书面评价,包括他对自己所得分数等级的评价。另外,罗杰斯还认为,评价应是动态的,而不是僵死不变的。

三、对人本主义课程观的评价

“一撇一捺互支撑，一灵一肉相两成，一情一理为双翼，一言一行赖悟功。”这是著名特级教师赵谦祥先生对大写的“人”作的诗化般的诠释。现代教育的首要目标就是要培养一个大写的“人”，一个人格健全的人，一个灵与肉协调，情与理均衡，言与行统一的人。现代教育提倡以人为本，呼唤人性回归，而人本主义教育理念的核心就是要以人为本，尊重人，理解人，关爱人，教会学生做人，构建人的灵魂和人格精神，因而，人本主义的课程观对纠正当下科技理性主导下理性化、功利主义的教育弊端有重要的启示和借鉴意义。

1.主张课程应培养“完整的人”，强调情意领域，无论在当时的美国还是现今的中国，都切中时弊。罗杰斯主张培养“完整的人”是针对当时的课程理论过分强调人的认知与行为方面,而忽视人的情感、态度等方面的不足而提出的。他特别强调重视学生的情感、态度方面的发展,并作了具体的描述。我国的基础教育课程在目标上也存在着过分注重知识的传授,忽视学生学习态度、情感方面的培养,学生的个性没有得到充分的发展等问题。

2.重视课程的个人意义，强调意义学习，这对这们当今的教育改革是很有启发意义的。

3.罗杰斯倡导的“非指导性教学”对构建良好的师生有直接的指导意义。

4.反对外部评价，主张让学生进行自我评价，开创了一种新的

第四篇：人本主义学习论对教育的启示

人本主义学习理论对教育的启示

人本主义心理学是 20 世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮，其主要代表人物是马斯洛和罗杰斯，一方面反对行为主义没有恰当地探讨人类的思维能力情感体验和主宰自己命运等问题，把人看作是动物或机器；另一方面批评认知心理学虽然重视人类的认知结构，但却忽视了人类情感、价值、态度等方面对学习的影响，他们研究的主题是人的本性及其与社会生活的关系，强调人的价值和尊严，主张心理学要研究对个人和社会进步富有意义的问题。这些观点对于当今的教育教学有很多的启示。

一、人本主义学习理论的主要观点

1．重视“自我概念”的发展。自我概 念指个人的信念、价值观和基本态度。罗杰斯认为自我概念对学生学习有重要的影响。个人学习内容的选择，期望达到的 目标，往往取决于他对自己的看法。个人通常根据事物与自我概念是否一致而表现出不同的行为和学习方式。当自我概念及经验与自我实现的目标相一致时，会产生积极的体验，学习就会取得进展。

2．强调“学生中心”的教育理念。罗杰斯认为，人天生就有寻求真理、探索秘密和创造的欲望以及自我主动学习的潜能。学习过程就是这种潜能自主发挥的过程。因此，必须把学生看做“完整的人”，相信学生的本性是积极向上的；相信学生能进行自我教育，发展自己的潜能，最终达到“自我实现”。教学必须以学生为中心，把学生视为教学活动的主体。尊重学生的个人经验，创设环境，设法满足学生

渴望学习的天性。

3．主张有意义的学习。罗杰斯把学习分成两类，～类学习是类似于心理学上的无意义音节的学习。罗杰斯认为这类学习只涉及心智，是一种“在颈部以上”发生的学习。它不涉及感情或个人意义，与完整的人无关。另一类是意义学习。是指一种使个体的行为、态度，个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。罗杰斯主张有意义的学习，罗杰斯指出，当学生觉察到主题线索与他们的目的的关系时，就会产生有意义的学习。

4．促进学生学习能力的发展。人本主义学习论者建议教育和教学都应促进学生学会适应变化和如何学习。他们认为教育目标应培养“充分发挥作用的人”；能充分激发个人的潜能；在现实中能自我提高；行为恰当，能适应社会；有创造性，不断变化和发展，经常发现自己并时刻在自己身上发现新东西；富于自信、能够自尊也尊重别人。因此，培养目标应使学生成为“学会如何学习的人”，会如何应变的人，“从而成为能适应社会要求，充分发挥作用的人”。

二、人本主义学习理论对于教育教学的启示

1.重视人的整体协调发展，促进人的潜能发挥。罗杰斯强调的教育目的不仅是传授知识，更重要的是塑造完满人格，通过发展学生的潜能提高学生的自我学习能力。由于受应试教育的负面影响，我国教育长期存在着重智轻德的不良倾向和做法，导致许多学生片面发展，这就与社会要求教育培养的人应是全面发展的人形成了十分尖锐的矛盾，而罗杰斯认为每个人生来就有学习的动力，并能确定自己的学习需求。学习应对整个人产生有利影响，学习过程中不要仅让学生获得知识，而且要重视对学生价值、态度、情感等健康人格的培养和塑造，促进学生全面发展，显然，他的思想对纠正过去的不良做法，制定全面发展的教育目标具有积极的导向作用。

2.不仅重视学习结果，而且重视学习过程。人类的学习是一种自发的、有目的、有选择的学习过程。人本主义的学习观把学生看作是一个有目的、能够选择和塑造自己行为并从中得到满足的人。另外，学习过程对于学习者来说应该是一个愉快的过程，在教学中不应把惩罚、强迫和种种要求或约束作为促进学生学习的方法。教学的任务就是创设一种有利于学生学习潜能发挥的情境，使学生的潜能得以充分的发挥，以促进学生更好的发展。

3.重视学生的有意义学习。由于人本主义强调教学的目标在于促进学习，因此学习并非教师以填鸭式严格强迫学生无助地、顺从地学习枯燥乏味、琐碎呆板、现学现忘的教材，而是在好奇心的驱使下去吸收任何他自觉有趣和需要的知识。对于有意义学习，罗杰斯认为主要具有四个特征：（1）全神贯注：整个人的认知和情感均投入到学习活动之中；（2）自动自发：学习者由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义；（3）全面发展：学习者的行为、态度、人格等获得全面发展；（4）自我评估：学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。因此，学习能对学习者产生意义，并能纳入学习者的经验系统之中。总之，有意义的学习结合了逻辑和直觉、理智和情

感、概念和经验、观念和意义。若我们以这种方式来学习，便会变成统整的人。

4.突出学生的主体地位。在传统教育中，教师是知识的拥有者，而学生只是被动的接受者；教师可以通过讲演、考试等方式来支配学生的学习；教师是权力的拥有者，而学生只是服从者等。因此，罗杰斯主张废除教师这一角色，代之以学习的促进者。罗杰斯认为，促进学生学习的关键是：（1）真实或真诚：学习的促进者表现真我，没有任何矫饰、虚伪和防御；（2）尊重、关注和接纳：学习的促进者尊重学习者的情感和意见，关心学习者的方方面面，接纳作为一个个体的学习者的价值观念和情感表现；（3）移情性理解：学习的促进者能了解学习者的内在反应，了解学生的学习过程。在这样一种心理气氛下进行的学习，是以学生为中心的，教师只是学习的促进者、协作者或者说伙伴、朋友，学生才是学习的关键，学习的过程就是学习的目的之所在。总之，罗杰斯等人本主义心理学家从他们的自然人性论、自我实现论出发，在教育实际中倡导以学生经验为中心的有意义的自由学习，对传统的教育理论造成了冲击：突出情感在教学活动中的地位和作用，形成了一种以知情协调活动为主线、以情感作为教学活动的基本动力的新的教学模式；以学生的自我完善为核心，强调人际关系在教学过程中的重要性，认为课程内容、教学方法、教学手段等都维系于课堂人际关系的形成和发展；把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体，从而促进了个别化教学运动的发展，推动了教育改革运动的发展。

第五篇：人本主义学习论对素质教育的启示论文

摘 要：人本主义学习论是指人本主义心理学关于教育、教学的理念、态度和主张。我们发现人本主义学习论与素质教育存在着某些相通点，人本主义学习论对素质教育有以下几个方面的启示：实施素质教育要牢固树立以人为本的观念；教师应树立新的学生观，建立新型的师生关系；加强学生的心理素质教育，培养学生的健全人格；培养学生的创新能力；重视人文教育；家庭、学校、社会三结合，共同营造良好的育人环境。

关键词：人本主义学习论；素质教育；以人为本

人本主义心理学关注美国出现的一系列社会问题，尤其对美国传统教育进行了有力的抨击，强烈呼吁改革美国既有的“反人性”、“反个性”的教育模式；倡导推行“以人为本”的教育。人本主义学习论是指人本主义心理学关于教育、教学的理念、态度和主张。人本主义学习论强调尊重人的尊严与价值；主张发挥人的潜能，促进人的自我实现。在教育和教学过程中强调学生的意义学习、全面发展、主体地位和情感陶冶，力主为学生提供良好学习资源，促进学生主动性与创造性发挥。所有这些主张和努力都为一种崭新学习理论的形成奠定了基础，也为传统学习理论注入了新的活力并提供了新的视角。素质教育是我国20世纪80年代中后期以来日益得到广泛认同的一种教育思潮，它提出了一种新的教育价值观：素质教育是强调以人为对象，以人自身的发展为目的的教育；素质教育强调学生有个性的发展；素质教育注重可接受性，更注重可发展性；素质教育是指向大众化的教育。目前，中国正在围绕素质教育进行全面的教育改革，从“应试教育”向“素质教育”转轨成为当今我国教育界的主潮流。现在对素质教育的概念正在进一步厘清，素质教育的实践也在渐次深入。通过比较分析，我们发现人本主义学习论的立足点与素质教育的重心有某些类似，这就意味着我们可以从人本主义学习论的合理主张中寻求一些有益的启示。

一、实施素质教育要牢固树立以人为本的观念

推动“应试教育”向素质教育转变的真正动力，不是财，不是物，而是先进的教育思想，科学的教育胆识，敢于打破旧体制、旧观念、旧习惯，敢于开创新局面的人。以人为本，目中有人，是认识素质教育和实施素质教育的重要思想前提。实施以人为本的素质教育，必须构建以人育人，以人促人的机制。对于施教者来说，在素质教育中承担的职责是教人做人，做一个有理想、有道德、有文化、有纪律、会动脑、会动手的社会主义新人；对于受教育者来说，通过各种教育活动，要学会学习、学会生存、学会做事、学会创造、学会做人，做一个思想品德好、知识技能高、身心健康发展的人。由此可见，教人做人和学会做人是一部师生大合唱，这部教育大合唱要获得成功，必须调动两个方面的积极性，靠双方密切的协作和配合。所以教育是培养人的事业，我们必须以人为出发点和归宿，牢固树立“以人为本”的思想，才能把素质教育的各项目标真正落到实处。

二、教师应树立新的学生观，建立新型的师生关系

教育中的师生关系是一种特殊的人际关系，人本主义学习论相信良好的人际关系，是有效学习的重要条件，尤其是罗杰斯倡导的“师生平等”，“真实、尊重、理解”的思想，强调学生的主体地位，强调学生的需要、兴趣、情感和价值，主张采用情感教学，这正是我们传统的“家长式”的教育所缺乏的。其实，任何教学改革，教学理论的创新以及教学观念的改变，首先是教师观、学生观和师生关系观的更新，怎样看待每个学生，教师角色如何扮演，以及怎样处理师生间的人际关系是实施素质教育应该考虑的实际问题。我们可以从人本主义学习论有关师生关系的观念中得到些启发，改变我们教学中硬邦邦、令人窒息的气氛，使我们的教育、教学充满生机，散发浓郁的人情味儿。1．学生是学习主体。素质教育强调学生在学习活动中是认识的主体、实践的主体和发展的主体，是学习的主人。2．每个学生都值得培养。素质教育要求教师树立所有的学生都值得培养的观念，相信每个学生都有独特的天赋，都有内在的潜力，都有向上、向善的内在要求，关键在于调动每个学生的学习积极性、主动性。3．学生是完整的个体，促进学生的全面发展。学生是完整的个体具有两层涵义：一是学生的综合素质包含有思想道德素质、科学文化素质、生理素质、心理素质等诸方面的基本素质，缺一不可；二是在每个基本素质中，其组成要素也具有完整性。根据这一观点，我们就应该对学生毫不犹豫地坚持全面发展的教育。4．尊重学生。我们应该尊重学生，尊重他们的思想、感情和个性。教育过程是师生之间信息交流、思想碰撞、情感沟通、人格互动的过程，只有在民主、平等、和谐的新型师生关系下，学生才会身心愉悦地参加到学习活动中去，积极主动地进行学习和探索。

三、加强学生的心理素质教育，培养学生的健全人格

人本主义学习论的健康人格观对我们在教育上培养个性全面发展的人无疑具有很大的启示意义。人本主义学习论健康人格的心理目标──让人生活得更有尊严、更自在、更幸福、更有价值，达到心灵生活的丰满、自我的完善。近年来，人们逐渐认同了这样一个道理：社会发展的步伐越快，对人适应能力的要求越高；社会竞争越激烈，人的心理素质的作用越显重要。所以要把心理素质教育作为实施素质教育的突破口和关键任务，在中小学校开展正规而系统的心理健康教育。心理健康教育是有目的的培养学生良好的心理素质，提高学生的心理机能，开发学生的心理潜能，促进学生个性发展和整体素质提高的过程。学校心理健康教育可采取多种途径，各种教育教学活动蕴涵着丰富的心理教育因素，要充分挖掘和利用这些因素，通过组织生动活泼、健康向上的科技、体育、卫生、艺术等活动，培养学生良好的心理品质。另外，还可以开设专门的心理教育课程，专题心理讲座，开展学校心理咨询、心理测试等形式，使学生系统地学习有关心理知识，得到系统的训练，使学生有意识地用科学知识调节、控制行为，做到知、行统一。学校应该配备专职的、受过良好训练的心理辅导教师，对学生发展中遇到的各种心理问题进行指导。例如：自我认识的教育、青春期辅导、学习心理辅导、人际关系辅导、耐挫能力的培养、适应性教育、职业心理辅导等等。学校心理健康教育的目标应该是：1．开发学生的心理潜能，促进学生能力的发展，启发好奇心，发展求知欲和探索创新精神。2．促进心理健康，预防各种心理和行为问题的发生，协助学生形成完善的人格，学会认识和接纳自己，使学生具有正确的自知、稳定的情绪、坚强的意志、良好的品格、积极的心态。3．学会人际交往，使学生善于交往、乐于交往、掌握人际交往的准则及技巧。4．提高学习效率，认识学习的价值，形成正确的学习动机，掌握学法，学会学习。只有学生具备了完善的人格、良好的心理素质，才能适应未来社会的竞争与挑战。

四、培养学生的创新能力

人本主义学习论将培养学生的创造性作为教育的目标，相信人人都有创造力，人人都有创造的潜能，人生追求的最高目标就是自由创造，自由创造的实现就是人的价值的完美实现。人本主义学习论强调要给学生创设良好的问题情境，鼓励学生自发自主地积极探索问题的解决途径，从中发展学生的独立性、自主性和创造性。这一思想无疑会对我们的教育教学具有重要的指导价值。创造力是一种十分重要的能力，创新教育是素质教育的核心。儿童和青少年人人具有创新的潜能，创新教育的全部目的和意义就在于挖掘人的创造潜能和培养造就创新人才，就是在创新认知和创新思维的基础上，加速实现人的创新意识、创新行为的社会化进程，使具有创新人格的人尽快脱颖而出。如何进行创新教育呢？1．树立创新教育的观念。2．建立适应以创新为核心的素质教育体制、课程、教材、教法、评价等，形成完整的创新教育新体系。3．推行创造的知识结构策略。让学生形成以良好的基础知识为主干，理念知识（数、理、化、生）、人文知识（文、政、史、地、哲、艺术）、实验知识（操作、考察）比例合理，能举一反三的知识结构。4．创设创新教育环境。5．教师首先要创新。培养创新人才，教师应具备创新教育的全新观念，善于吸收最新的教育科研成果，完善知识结构，提高教学艺术。只有充分认识到创新教育的重要性和紧迫性，把创新教育作为素质教育、教改的核心，对儿童青少年的创新意识、创新思维、创新行为、创新人格的培养给予高度的重视，复兴中华民族这个历史的重任才能实现。

五、重视人文教育

人本主义学习论对美国教育界过分重视科学技术教育而忽视人文教育的做法提出质疑，主张应大力加强人文科学教育，且已成为学术界的共识。大力加强人文教育，也已引起我国教育界的高度关注。所谓“人文教育”，就是旨在培养学生人文精神、提高学生人文素养的教育。人文精神泛指人对自然、人对社会、人对他人、人对自己的基本态度。当代的人文精神在人与自然的态度上主张保护自然，保护环境，倡导人与自然的和谐发展，并提出了“可持续性发展”战略。人对社会的基本态度的实质是一种人生观和价值观，核心是如何认识和处理人生的社会价值与人生的个人价值之间的基本关系。正确的态度应当是坚持人生的社会价值和个人价值的辩证统一，注意社会群体长远利益，强调个人的社会责任。人对他人的基本态度，属于道德观的范畴，关键是如何认识和处理竞争与合作的关系，提倡在公平竞争的基础上，促进合作。人对自己的基本态度的核心是如何认识自己和控制自己。教育的人文意义和价值是人文精神在教育中的体现。亦即教育使人成为人，教育对个人和人类的幸福生活所具有的作用与功能。它以人生目的、人生理想、人生意义为核心，延伸到知识、道德、审美各个方面，具有非功利性和超功利性。在教育的培养目标上，教育的人文价值将培养健全或完整的人格放在首位。它关注教育所培养出来的人是否全面和谐地发展，是否具有独立人格。它强调人的自由、人的尊严和个性的彻底解放；要求教育所培养的人，不仅仅是一个劳动者，不仅仅是一个经济动物，还是一个有明确的生活目标、高尚的审美情趣，既能创造又懂得享受的人。在教育内容上，教育的人文价值将传递人类文化价值观念放在核心位置，强调学校不能仅仅只教给学生实际有用的知识，不能仅仅只提供就业准备，更为重要的是教给学生文化观念和伦理道德规范。如果学校一味强调知识或智能，只能造就出一批缺乏情感、缺乏意志，没有人生趣味的“现代机器人”。人文精神与科学素养、创新能力的统一，是现代人的基本特征。使学生既会做事，又会做学问，更会做人，是教育追求的理念，反映出一种对人的人格、文化、创造力的完整性追求，以适应时代的需要。

六、家庭、学校、社会三结合，共同营造良好的育人环境

人本主义学习论重视环境对学生的影响作用，主张为学生的学习提供宽松、自由、信任、无外在压力、无讽刺的良好学习氛围，提供丰富的学习资源，这是实现以学习者为中心的教学前提。这就要求家庭、学校、社会三结合，共同为学生创设良好的学习环境。我们认为家庭教育、学校教育、社会教育是素质教育的三大支柱，三者缺一不可。搞好家庭教育，家长必须转变观念，树立正确的人才观、成才观，提高家长的自身素质，才能正确的对孩子进行家庭教育。家长要以身作则，用律己正己的思想行为来影响孩子，成为他们的良师益友；要多鼓励孩子，充分尊重他们的人格，学会循循善诱，讲究方式方法，提高孩子的自信心和上进心。家长不能只关心孩子在校的学习成绩，更要关心孩子思想品德方面的修养，要注意开拓孩子的视野，增长社会实践经验。学校的教育离不开社会这个大环境，现实生活中存在着与社会进步极不相称的、不利于学生健康成长的丑恶现象，应当引起我们的高度重视。其实，教育不仅是教育部门的事情，也是全社会的共同责任，需要社会各界与教育部门一道努力，齐抓共管。只有家庭教育、学校教育、社会教育结合起来，形成教育的合力，才能为学生创设一个健康的成长环境。

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