高校英语教学与人本主义教学观[5篇材料]

第一篇：高校英语教学与人本主义教学观

高校英语教学与人本主义教学观

英语是世界上最被广泛使用的第二语言，是欧盟和许多国际组织与英联邦国家的官方语言之一，也是联合国的工作语言之一。英语的母语使用者数量位居世界第三，少于汉语和西班牙语，但上两个世纪英国和美国在文化、经济、军事、政治和科学上的领先地位使得英语成为一种国际语言，如今许多国际场合都使用英语作为沟通的媒介。英语也是与电脑联系最密切的语言，大多数编程语言都与英语有联系，而且随着网络使用，使英文使用更为普及，所以国内英语教学，特别是高校英语教学，显得尤为重要。

一.我国高校英语教育的现状

“中国外语教育事业的改革与发展成绩显著。”

改革开放以来，我国教育事业得到了迅猛发展，在外语教学这块更是发展迅速，通过一系列的建设和发展，我国高校在英语专业课程设置、教学师资配备、基础英语、高职外语、大学英语教育等多个方面得到了长足进步。我国英语教育系统正慢慢朝着科学化的结构完善中，对外语教育人才的培养和人才质量方面都有了突飞猛进的效果，在服务国家经济建设和社会需求方面正发挥着越来越大的作用。随着我国改革开放的发展，英语教育规模不断扩大，并取得了比较大的发展，但是在教学理念和教育模式上，渐渐已无法适应不断发展的社会和时代的发展要求，处于瓶颈期的高校英语教育，迎来了新的挑战。

二.我国高校教育存在的普遍问题

在大学校园里，大部分学生学习英语的目的性太强，带着通过考试的心理而学习。故而非英语专业的绝大部分学生英语语言运用能力差。所以在大学里经常有这样一个现象，平时课堂上缺课的学生不在少数，临近期末，教室，图书馆，则高朋满座。

而另一个更值得深思的是，高校教育本身也存在着很多问题。

在大学英语课堂上，几乎都是以讲单词，讲句子为核心，只授予知识，不注重培养和端正学生对英语学习认识和态度，其实这种模式从前就已普遍存在，英语从中学开始一直被作为一门学科，而非一门语言，沿用传统的教学内容和教学方式，对于那些刚刚跨入大学的大学生来讲，他们对大学生活中所面临的学习问题有了全新的期盼，与以往的教学模式形成了明显的对比。因此，产生厌学情绪在所难免。

另一方面，大学英语的理论学科也比较单一，诸如“听说”，“读写”。少有英语运用类的学科。很自然的会在非英语专业的学生潜意识中形成英语无用的想法，缺乏学习的动力。

作为学生，一方面是感觉学习英语没有什么用处，觉得是在浪费自己的时间；另外一个方面是因为担心英语学不好就无法通过级别考核，这样无法拿到学位证书，对以后的就业难感到迷茫。在这种学与不学的纠结状态下，英语学习根本无法取得很大的进步。

作为教师，若不注重培养学生的自主学习的态度和对英语“人文性”的认识，一味的沿用传统的教学内容和灌输式的教学模式，高校英语教育前景堪忧。

三人本主义教学观

人本主义教学观是在人本主义学习观的基础上形成并发展起来的，该理论是根植于其自然人性论的基础之上的。人本主义心理学家认为，人是自然实体而非社会实体；人性来自自然，自然人性即人的本性。他们的共同信仰是每一个人都具有发展自己潜力的能力和动力，行为和学习是知觉的产物，一个人大多数行为都是他对自己的看法的结果。由此，真正的学习涉及整个人，而不仅仅是为学习者提供事实。真正的学习经验能够使学习者发现他自己的独特品质，发现自己作为一个人的特征。从这个意义上说，学习即“成为”，成为一个完善的人，是唯一真正的学习。人本主义教学观强调学习和行为中“人”的因素，认为“自我的充分发挥和实现是人的基本需求之一”，而教育的最终目的是人的“自我实现”。――《自我实现与人格成熟》 马洛斯。

人本主义认为，教师的角色主要是“学习促进者”或曰“提供方便的人”，学校教育的主要作用是为社会的发展需要培养人才和发掘人的潜能，然而，教师的为学生的潜能发挥提供良好的条件。

传统教育中，教师是知识的拥有者，而学生只是被动的接受者，若能转换所扮演的角色，教师只是作为学习的促进者、协作者或者说伙伴、朋友；学生才是学习的关键；学习的过程就是学习的目的之所在，通过转换，学生能够端正对英语学习的态度和认识，将兴趣与需要结合起来，自发的主动的学习，学习效率定将显著提升。

因此，高校老师要真心对待学生，在授课过程中多与同学们进行沟通、在交流中指正英语发音或习惯，鼓励学生们大声说、勇敢讲出来……通过这些行为的改善和提高，让师生之间的距离拉近，让学生感受到老师们的关心和爱护，同时打开双方封闭的心灵，尝试接受对方，达成统一的意志。英语学习是一个需要时间的过程，要认识到这个历程的各个阶段和相应的进度，老师要明白学生们现在处在学习过程中的哪个环节，了解学生的优势、劣势是各是什么，在过程中需要对哪块进行加强和补充，在哪块需要特别照顾和跟进，也给学生指明需要着重注意的地方，课下花时间去完善和补充。作为学生们的传道授课解惑者，老师要注重理论知识和实际方法相结合，让学生们学会发现学习的乐趣，激发学生们的学习激情，通过教会学生们各种提升英语学习的方法，为大家营造良好的学习氛围，让学生有兴趣花时间和精力去努力专研，达到活学活用的地步。最后，老师也要教会学习发挥自主学习的能力和习惯，发挥大家的主观能动性，学会在过程中发现问题、分析问题、解决问题的能力，通过学生自学，快速把英语这块提升起来，利用好课堂内外的时间，努力学好、做好。

四、结论

总之，国内高校教育的模式必须实现从“以教师为中心”向“以学生为中心”的转变，运用人本主义教学观，更注重培养语言运用能力和自主学习能力，英语教学的发展必将有质的飞跃，由于大学英语教学方式和在学习中存在的一些问题不是短期内可以完成的，它的影响根深蒂固的，关于这类问题的解决不可以采取一蹴而就的方式，需要教师和学生长期的配合和努力完成的。（作者单位：北京理工大学珠海学院外国语学院）

第二篇：人本主义学习理论、教学观、教学设计模式.

人本主义学习理论、教学观、教学设计模式 胡丽芳

一、人本主义学习理论(代表人物、主要观点

人本主义心理学是 20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮,其主要 代表人物是马斯洛(A.Maslow 和罗杰斯。

1、马斯洛 是美国著名心理学家,他是智商高达 194的 天才 ,伟大的先知。第三代心理学的开创者,提出了人本主义心理学,我们熟知他是因为他提出了马 斯洛层次需求理论。其心理学理论核心是人通过“自我实现” ,满足多层次的 需要系统,达到“高峰体验” ,重新找回被技术排斥的人的价值,实现完美人 格。按马斯洛的理论,个体成长发展的内在力量是动机。而动机是由多种不 同性质的需要所组成,各种需要之间,有先后顺序与高低层次之分;每一层 次的需要与满足,将决定个体人格发展的境界或程度。马斯洛认为,人类的 需要是分层次的,由高到低。它们是:自我实现 尊重需求 社交需求(包 含爱与被爱, 归属与领导 安全需求 生理需求。1、生理需要(physiological need 生存所必须的基本生理需要,如对食物,水和睡眠和性的需要。2、安全需要(safety need 包括一个安全和可预测的环境,它相对地可以免除生理和心理的焦虑。3、爱与归属的需要(love and belongingness need 包括被别人接纳、爱护、关注、鼓励、支持等,如结交朋友,追求爱情,参加团体等。4、尊重需要(esteem need 包 括尊重别人和自尊重两个方面。5、自我实现需要(self-actualization need包括 实现自身潜能。著名的哲学家尼采有一句警世格言——成为你自己!马斯洛在自己漫长的生命历程中,不仅将毕生精力致力于此,更以独特的人 格魅力证明了这一思想,成功地树立了一个具有开创性的形象。《纽约时报》 评论说:“马斯洛心理学是人类了解自己过程中的一块里程碑”。

2、罗杰斯 ,美国心理学家。当代美国人本主义心理学的主要代表之一。罗 杰斯长期从事咨询和 心理治疗 的研究。他以首倡患者中心治疗而闻名。他还 在心理治疗的实践基础上,提出了关于 人格 的“自我理论。罗杰斯以心理 治疗和心理咨询的经验论证了人的内在建设性倾向,认为这种内在倾向虽然 会受到环境条件的作用

而发生障碍,但能通过医师对患者的无条件关怀、移 情理解和积极诱导使障碍消除而恢复心理健康。他并把这一理论用于教育改 革,强调教育中建立师生亲密关系和依靠学生自我指导能力的重要性。】。人本主义的学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革,是与程序教 学运动、学科结构运动齐名的 20世纪三大教学运动之一。

人本主义的学习理论是根植于其自然人性论的基础之上的。他们认为,人是 自然实体而非社会实体。人性来自自然,自然人性即人的本性。凡是有机体都具 有一定内在倾向,即以有助于维持和增强机体的方式来发展自我的潜能;并强调 人的基本需要都是由人的潜在能量决定的。

人本主义心理学家认为,人的成长源于个体自我实现的需要。所谓自我实现 的需要,马斯洛认为就是“人对于自我发挥和完成的欲望,也就是一种使它的潜 力得以实现的倾向”。通俗地说,自我实现的需要就是“一个人能够成为什么,他 就必须成为什么,他必须忠于自己的本性”。正是由于人有自我实现的需要,才使 得有机体的潜能得以实现、保持和增强。

正是因为人本主义心理学家持有“人的潜能是自我实现的,而不是教育的作 用”这样的观点,所以在环境与教育的作用问题上,他们认为“文化、环境、教 育只是阳光、食物和水,但不是种子” ,自我潜能才是人性的种子。他们认为,教 育的作用只在于提供一个安全、自由、充满人情味的心理环境,使人类固有的优 异潜能自动地得以实现。在这一思想指导下, 罗杰斯在 60年代将他的 “患者中心”(client centered 的治疗方法应用到教育领域, 提出了 “自由学习” 和 “学生中心”(student centered的学习与教学观。

罗杰斯认为,情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分, 彼此是融为一体的。因此,罗杰斯的教育理想就是要培养“躯体、心智、情感、精神、心力融汇一体”的人,也就是既用情感的方式也用认知的方式行事的情知 合一的人。这种知情融为一体的人,他称之为“完人”(whole person或“功能完 善者”(fully functioning person。当然, “完人”或“功能完善者”只是一种理想 化的人的模式,而要

想最终实现这一教育理想,应该有一个现实的教学目标,这 就是“促进变化和学习,培养能够适应变化和知道如何学习的人”。他说:“只有 学会如何学习和学会如何适应变化的人,只有意识到没有任何可靠的知识,只有 寻求知识的过程才是可靠的人,才是真正有教养的人。在现代世界中,变化是唯 一可以作为确立教育目标的依据, 这种变化取决于过程而不是静止的知识。” 可见, 人本主义重视的是教学的过程而不是教学的内容,重视的是教学的方法而不是教 学的结果。

1、有意义的自由学习观(课本 10页案例 非指导性培训

由于人本主义强调教学的目标在于促进学习,因此学习并非教师以填鸭式严 格强迫学生无助地、顺从地学习枯燥乏味、琐碎呆板、现学现忘的教材,而是在 好奇心的驱使下去吸收任何他自觉有趣和需要的知识。

罗杰斯认为,学生学习主要有两种类型:认知学习和经验学习,其学习方式 也主要有两种:无意义学习和有意义学习,并且认为认知学习和无意义学习、经 验学习和有意义学习是完全一致的。因为认知学习的很大一部分内容对学生自己 是没有个人意义(personal significance 的,它只涉及心智(mind ,而不涉及感 情或个人意义,是一种“在颈部以上发生的学习” ,因而与完人无关,是一种无意 义学习。而经验学习以学生的经验生长为中心,以学生的自发性和主动性为学习动力,把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来,因而经验学习必然是 有意义的学习,必能有效地促进个体的发展。

所谓有意义学习(significant learning ,不仅仅是一种增长知识的学习,而且 是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习,是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。在这里,我们必须注意罗 杰斯的有意义学习(significant learning 和奥苏伯尔的有意义学习(meaning fullearning 的区别。前者关注的是学习内容与个人之间的关系;而后者则强调新 旧知识之间的联系,它只涉及理智,而不涉及个人意义。因此,按照罗杰斯的观 点,奥苏伯尔的有意义学习(meaningful learning 只是一种“在颈部以上发生的 学习” ,并不是罗杰斯所指的有意义学习(significant learning。

对于有意义学习,罗杰斯认为主要具有四个特征:(1全神贯注:整个人的 认知和情感均投入到学习活动之中;(2自动自发:学习者由于内在的愿望主动 去探索、发现和了解事件的意义;(3全面发展:学习者的行为、态度、人格等 获得全面发展;(4自我评估:学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否 完成等。因此,学习能对学习者产生意义,并能纳入学习者的经验系统之中。(课

本 9页

人本主义突出学生的中心地位、重视情感与动机因素,相信并鼓励学生的自我 发现、自我创造与自我实现,为学习理论注入了新的生机与活力,对当前我国的教 育发展有重要的启示与借鉴意义。

①重视教师的“促进者”角色,构建新型师生关系。当前,我们时常强调学生 的主体地位与教师的主导作用,但往往还是陷入了教师的权威与控制中,即教师仍 然是知识与权利的拥有者,学生是被动接受者与权利服从者。教学中“我讲你听、我灌输你接受、我要求你照办、我命令你执行”的局面并没有得到根本的改变,最 终消磨了学生的想象力与创造力,压抑了学生的兴趣、激情,严重阻碍了学生的个 性发展。罗杰斯提出的“教师即促进者”的教育观念以及倡导“真诚、理解与信任” 的师生关系,使我们更加明确教师的职业角色与教学任务,能真正实现师生间的平等对话、顺畅沟通与情感交融,营造和谐、愉悦与自由的教育氛围,优化学生的成 长环境。

②关注学习的过程而非学习结果,明确教学定位。现今的教育因沿袭了传统教育 的许多特征,特别重视学习的最后结果,不太重视学生的学习过程,忽视了对学生 价值、态度、情感等健康人格的培养和塑造。对于学习结果和学习过程,罗杰斯更 看重后者,他认为学生获得有效的学习方法和养成健全人格正是渗透在学习过程中 的。由于学生在学习过程中受显性与隐性因素的影响,我们在教学改革中应重视和 加强对学生学习过程的研究、指导和评价,注重培养学生的认知方法、探索兴趣和习惯以及健康人格,使他们逐步学会学习,引导学生主动发展。

③强调 教育 与“真实问题”相关,体现教育的实践性与开放性。罗杰斯指出教学内 容应与“真实问题”相关,从做中学,构建真实的问题情景,这实际就是强调了教 学 的实践性。可悲的是,当前我们的教育往往只局限于课堂,局限于校内,割断了 学校与社会的联系,使学校教育不能向外延伸,也未能发挥社会教育的重要作用。为了使学生学有所用,适应未来社会的变化,我们应重视实践教学,注重“校区、园区、城区”的三区互动,努力为学生开辟第二课堂,开发多样化的实践教学基地, 让学生能亲身参与和体验,引导学生在社会实践中不断成长。

④推崇学生的自主评价,更新教育的评价方式。罗杰斯主张自主评价,将评价的权 利和责任交给学生,促进学生端正学习态度并对自己的学习负责,培养学生的独立 性与创造性。与此相对照的是,我们仍然将教师评价作为主要甚至是唯一的评价方 式,不能给予学生应有的自由,使学生主动、有效、持久地开展学习,严重阻碍了 学生的全面、自由 发展 与个性弘扬。这就迫切需要我们改革目前的教育评价方式, 突出教育的真正主体——学生的自我评价, 使学生成为主动的、自我负责的学习者, 实现教育评价由传统的外部评价向以学生自我评价为主、以外部评价为辅的转变, 注重评价方式的多元化与评价目标的层次动态性。通过转变评价方式,开启培养学 生自主性与创造性的另一扇亮窗。

二、人本主义教学观(学生中心的教学观

一方面提出“以学生为中心”的教学理论,相信学生能“自己指导自己,教学 要激发学生”自我实现的潜能;另一方面,倡导“非指导性教学” ,否定教师作用, 言过其实。

人本主义的教学观是建立在其学习观的基础之上的。

罗杰斯从人本主义的学习观出发,认为凡是可以教给别人的知识,相对来说都 是无用的;能够影响个体行为的知识,只能是他自己发现并加以同化的知识。因

此,教学的结果,如果不是毫无意义的,那就可能是有害的。教师的任务不是教 学生学习知识(这是行为主义者所强调的 ,也不是教学生如何学习(这是认知主 义者所重视的 ,而是 为学生提供各种学习的资源,提供一种促进学习的气氛,让 学生自己决定如何学习。为此,罗杰斯对传统教育进行了猛烈的批判。他认为在 传统教育中, “教师是知识的拥有者,而学生只是被动的接受者;教师可以通过讲 演、考试甚至嘲

弄等方式来支配学生的学习,而学生无所适从;教师是权力的拥 有者,而学生只是服从者”。因此,罗杰斯主张废除“教师(teacher ”这一角色, 代之以“学习的促进者(facilitator ”。

罗杰斯认为,促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识、课 程计划、视听辅导材料、演示和讲解、丰富的书籍等(虽然这中间的每一个因素 有时候均可作为重要的教学资料 ,而在于特定的心理气氛因素,这些因素存在于 “促进者”与“学习者”的人际关系之中。那么,促进学习的心理气氛因素有哪 些呢?罗杰斯认为,这和心理治疗领域中咨询者对咨客(患者的心理气氛因素 是一致的,这就是:(1真实或真诚:学习的促进者表现真我,没有任何矫饰、虚伪和防御;(2尊重、关注和接纳:学习的促进者尊重学习者的情感和意见, 关心学习者的方方面面,接纳作为一个个体的学习者的价值观念和情感表现;(3 移情性理解:学习的促进者能了解学习者的内在反应,了解学生的学习过程。在 这样一种心理气氛下进行的学习, 是以学生为中心的, “教师” 只是学习的促进者、协作者或者说伙伴、朋友, “学生”才是学习的关键,学习的过程就是学习的目的 之所在。

总之, 罗杰斯等人本主义心理学家从他们的自然人性论、自我实现论及其 “患 者中心”出发,在教育实际中 倡导 以学生经验为中心的“有意义的自由学习” ,对 传统的教育理论造成了冲击,推动了教育改革运动的发展。这种冲击和促进主要 表现在:突出情感在教学活动中的地位和作用,形成了一种以知情协调活动为主 线、以情感作为教学活动的基本动力的新的教学模式;以学生的“自我”完善为 核心,强调人际关系在教学过程中的重要性,认为课程内容、教学方法、教学手 段等都维系于课堂人际关系的形成和发展;把教学活动的重心从教师引向学生, 把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体,从而促进了个别化教学运 动的发展。不过,罗杰斯对教师作用的否定,是不正确的,是言过其实的。

既然我们对人本主义学习论对学生的主体作用和自身价值的独到见解有了初步 的了解,那么我们应当如何将其渗透到实践教学当中呢?详见书上 9— 10页:

1、以学生为中心的原则。重视教师角色的转换 教师信任学生相信学生能够发挥 自己的潜能,能够自我实现。学生参与到教学中。教师不再是课堂的权威,而是帮 助学生理

解自己,发展自己,创造一种真诚,关心,理解同时又能促进学习的气氛。

2、重视培养学生良好的道德品质与行为习惯。注重教学目的转化, 由“纯知识 传授”转向“情感教育”培养认为理想的教育是将道德教育的理念与实践融合到各 学科的教学活动中,使学生在不知不觉中形成健全的人格。

3、教师要辅导学生了解并接纳自己;了解群已关系和社会规范;了解自己的权 利和义务,树立团结合作的精神,选择自己的前进 方向,建立适当的价值观念。注 重学生个性培养。

4、加强传统文化和人文科学两面方面的教育。使学生树立远大的理想和志向, 形成高尚的情操和坚定的意志品质, 使用权每一个未来 的社会主义事业的接班人都 有具有深厚而扎实的文化底蕴和人文内涵。

5、家庭学校社会三结合,共同营造良好的育人环境。附:课本 8页书上观点: 人本主义强调要重视学习者的意愿,情感,需要和价值观等因素,认为学习需要 整个人都投入其中,也就是认知和情感两方面都要投入到学习活动中。人本主义 学习论者反对刺激——反应这种机械决定论,强调学习中人的因素。他们认为必 须尊重学习者,把学习者视为学习活动的主体;必须重视学习者的意愿,情感, 需要和价值观。相信正常的学习者都能自己指导自己,激发自我实现潜能。

罗杰斯认为,意义学习主要包括四个要素:

1、学习具有个人参与的性质,即整个人(包括情感和认知两方面都参与到学习活动中。

2、学习是自我发起的,即便在推动力或刺激来自外界时,要求发现、获得、掌握 和领会的感觉是来自内部的。

3、学习是渗透性的,也就是说,它会使学生的行为、态度乃至个性都发生变化。

4、学习是由学生自我评价的,因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要,是 否有助于导入他想要知道的东西,是否了解到了自己原来不很清楚的某些方面。在教学中人本主义应当

1、以学生为中心的原则。重视教师角色的转换教师信任学生相信学生能够发挥自 己的潜能,能够自我实现。学生参与到教学中。教师不再是课堂的权威,而是帮 助学生理解自己,发展自己,创造一种真诚,关心,理解同时又能促进学习的气 氛。

2、重视培养学生良好的道德品质与行为习惯。注重教学目的转化,由“纯知识传 授”转向“情感教育”培养认为理想的教育是将道德教育的理念与实践融合到各 学科的教学活动中,使学生在不知不觉中形成健全的人格。

3、教师要辅导学生了解并接纳自己;了解群己关系和社会规范;了解自己的权利 和义务,树立团结合作的精神,选择自己的前进方向,建立适当的价值观念。

4、加强传统文化和人文科学两方面的教育。使学生树立远大的理想和志向,形成 高尚的情操和坚定的意志品质,使每一个未来的社会主义事业的接班人都有具有 深厚而扎实的文化底蕴和人文内涵。

5、家庭学校社会三结合,共同营造良好的育人环境。它的缺点是:对教师的作用的否定,是言过其实的。

三、人本主义教学设计模式 P27----30 在这儿需要说明的一点是:由于人本主义心理学不是以研究学习为己任,所以 并没有提出系统的学习理论,因而也没有形成一套具体可行的教学设计模式,它所 提出的一些关于学生学习及教师教学的观点,更多的是从“关注人的生命在现在和 未来的价值”这一整体视角出发而展开论述的。

没有一套具体、可操作的教学设计模式,并不意味着人本主义学习理论对教 育教学没有明确、可遵循的指导方向。人本主义理论指导下的教学设计主要有以下 特点:详见课本 28页:

1、特别关注教育教学与学生全面发展的关系。教学过程仅仅围绕认知远远不够, 学 生的情感、欲望、自主性、体验和感受,这些统统成为教学设计必须面对的因素及 必须考虑和回答的问题。

2、注重教学设计的个性化。罗杰斯提出的有意义学习告诉我们教学要符合意义学习的要求,就要和学生的个性经验结合,那么我们的教学设计的焦点就要直指学生的

学习经验、学习需要与个性发展，总之，教学设计的起点和最终目标都只能是为学 生学习需要提供支持，为个性发展创设空间。

3、关注认知设计与情感设计并重、协调，注重学习氛围、环境（尤其是人际关系）、关注认知设计与情感设计并重、协调，注重学习氛围、环境（尤其是人际关系）的创设，促进学生无压力无威胁的学习。的创设，促进学生无压力无威胁的学习。人本主义学习理论使人们重新认识到情感 在教育中的重要作用，因此不再以认知设计为唯一目标，而是重视情感设计，关注 认知设计与情感设计并重。教学设计所关注的是如何给学生提供无压力无威胁的学习氛围，给学生提供真实的情境，让学生自己去体验、尝试、发现、探究。教学设计的应用指导 具体应用到教学当中，我们教师要采取有效的方法来促进学生的变化和学习，也就是以人本主义学习理论为指导的教学设计应该从以下四方面着手进行教学设 计：

1、以学生为中心，重视主体作用的发挥、以学生为中心，人本主义学习理论认为：在适当的条件下，每个人所具有的学习、发现、丰富 知识与经验的潜能和愿望是能够被释放出来的。由此，我们在进行教学设计时，应 充分信任学生的潜在能力，以他们为中心，激发他们高层次的学习动机，从而使他 们能够对自己进行教育，最终把他们培养成“完整的人”。

2、协调师生关系，重视情感性因素的作用。师生关系融洽是调动学生主动、协调师生关系，性，积极展开学生思维，让教学有效进行的重要保证。这就要求教师营造一种令人 心情顺畅，宽松愉悦的课堂氛围。有一颗爱学生的心，在课堂上要发扬教学民主，使自己成为学生的朋友。

3、创设真实的教学情境，重视问题情境的影响、创设真实的教学情境，重视问题情境的影响【案例呈现】课本 26 页 首先，教师要能发现一些对学生来说是真实的同时又与教学活动相关的问题。课本 页生活中会有意想不到的不幸降临，当你面临困难、忧伤的时候，你是否接 受过别人的爱心和帮助？请你谈谈自己的经历和当时的感受。其次，教师要切实激发学生的学习动机，引导学生挑战各种复杂的问题情境。第三，让学生进行角色扮演，模拟在真实问题情境下的各种角色的行为，以便将来 在真正问题的情境中得心应手。第四，如果有条件的话，应让学生到第一线去，让 他们直接面临社会各行各业人员所面临的问题。

4、主张合作学习，重视协作式的情感支持、主张合作学习，合作学习是两个或两个以上的个体在一起从事学习活动，互相促进以提高学习效果的一种教学形式。在这里可以：第一，采取同伴教学与分组学习的方式进行协 作学习，学生可以根据自己的个性和兴趣来与志趣相投的伙伴进行合作学习。第二，为了使学生在自由学习氛围内保证学习的效果并对学习承担责任，我们可以采取师 生合作方式。总之，记住一点：第三，在进行协作学习时，协作双方应做到资源共 享、相互尊重、相互信任和相互理解。6

第三篇：人本主义和建构主义学习理论及其教学观

人本主义学习理论及其教学观

（一）人本主义学习理论的基本观点

人本主义是20世纪50年代末60年代初兴起，60-70年代迅速发展的心理学流派，由于其观点同近代心理学两大传统流派──弗洛伊德的精神分析和行为主义心理学均不同，被称为心理学中的“第三势力”。人本主义学习理论的代表人物主要有马斯洛、罗杰斯等。人本主义心理学的基本原则是：心理学必须关心人的尊严；重视人的主观性、意愿和观点，不论是有意识的还是无意识的；心理学家应该研究人的价值、人的创造性和自我实现等。与此相应，人本主义心理学强调学习过程中人的因素。所以，基本的学习观点是：必须尊重学习者；必须把学习者视为学习活动的主体；必须重视学习者的意愿、情感、需要和价值观；必须相信任何真正的学习者都能自己教育自己，发展自己的潜能，并最终达到“自我实现”；必须在师生中间建立良好的交往关系，形成情感融洽、气氛适宜的学习情境。

人本主义学习理论有一个基本假设：每个正常的人犹如一粒种子，只要能给予适当的环境，就会生根发芽、长大并开花结果。每个人在其内部都有一种自我实现的潜能。而学习就是这种天生的自我实现欲的表现，也就是人本主义心理学当中的生成。基于这种观念，人本主义学习理论的重点，便是研究如何为学习者创造一个良好的环境以使学习者从他自己的角度来感知世界，如何发展个人对世界意义的形成从而达到自我实现的最高境界。在人本主义学习理论看来，真正的学习关系到整个人，而不仅仅是为学习者提供材料。真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现他自己作为一个人的特征。因此，学习过程不仅是学习者获得知识的过程，更是发展健全人格的过程。

可见，人本主义学习理论与只重视环境刺激、外显行为的行为主义学习理论和只重视认知发展的认知主义学习理论不同的是，它关注人的整体发展，强调人的尊严与价值，注重研究健康的、完整的人。

（二）人本主义学习理论的教学设计观 1．教学目标

人本主义学习理论在教学目标上，强调个性与创造性的发展。对于“人为什么要学习”这个问题，罗杰斯认为无非是为了实现自我的需要。因此，帮助学生自我实现应成为教学的唯一目标。他强调教学要发展学生的个性，充分调动学生学习的内在动机，并要求创造和谐融洽的教学人际关系，这无疑对克服传统教学忽视培养个性发展功能、学生学习的主动性不够等弊端非常有利。

2．教学内容 人本主义学习理论强调学生的直接经验。罗杰斯认为学习并不只受环境的支配，学习者可自主发动学习，自由选择学习内容，学习成为学习者自己的学习。因此，在教学内容方面，教师提供现实的同时又提供与所教课程相关的问题与环境，并激发学习者内在的动机，促使其进行探究学习。由于要激发学习者的内在动机，教学内容必须是学习者感兴趣的，并能够引起其自主发动与选择。

3．教学过程

在传统的教育中，由于注重书本知识的传授，往往只强调教师把书教好，以教好作为学好的前提。事实上，真正要把教学搞好，不仅要研究教师如何教好，更要研究学生如何学好，这正是人本主义学习理论所强调的教学过程──自由发展。罗杰斯提出让学生自由发展，他对“自由”有特殊的理解，认为它不是外在的给予，而是内在的“个人对自己是一个显示过程的认识”，“是使人敢于涉猎未知的、不确定的领域，自己作出抉择的勇气这样一种品质”。教学过程就应该是让学生在安全的心理气氛中不断释放内在能量的过程，而自由发展是实现先天能量的最好条件。教学要为学习者创造一个良好的环境，让学习者从他自己的角度来感知世界，发展个人对世界的意义，达到自我实现。因此，教学的任务就是创设一种有利于学生学习潜能发挥的情境。教师的任务是帮助学生增强对变化的环境和自我的理解，而不应该像行为主义学习理论所主张的那样，用安排好的各种强化去控制或塑造学生的行为。在教学方法上，主张以学生为中心，放手让学生自我选择、自我发现。并且，罗杰斯将人本主义思想运用于教学研究与实验，确定了“情意教学论”和“以学生为中心的教学模式论”。

4．教学评价

人本主义学习理论强调自我评价。人本主义学习理论一改传统的由他人对学习者进行评价的方式，而让学习者自己对学习的目的以及完成程度进行评价，并认为只有学习者自己决定评价的准则、学习目的以及达到目的的程度并负起责任，才是真正的学习。

建构主义学习理论及其教学观

（一）建构主义学习理论的基本观点

20世纪90年代以来，认知学习理论由于本身的局限性，受到来自建构主义学习理论的挑战。建构主义学习理论被称做教育心理学中所发生的一场革命。它在吸收认知主义关于认知加工观点的基础上，提出自己对学习过程本质的不同看法。对建构主义思想的发展起推波助澜作用，并将它直接与人的学习联系起来的要首推杜威、皮亚杰和维果茨基三人。

建构主义学习理论认为学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动，运用已有的经验，对所提供的信息进行新的意义建构的过程。建构主义强调知识的构建不仅是对外部信息的加工，而且意味着外来信息与已有知识之间存在双向反复的相互作用，新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息，而原有的经验又会在此过程中被调整或改造。即在学习过程中，一方面学习者以自己已有的知识经验为基础，通过与外界的相互作用，对新的信息进行加工处理，以实现对新信息意义的建构；另一方面，学习者又要对自己原有的经验进行改造和重组。不论是获得知识技能还是运用知识技能解决实际问题都同时包含了这两个方面的建构。对于学习的结果，传统认知派学习理论认为，学习的结果是形成认知结构，它是高度结构化的知识，按概括水平的高低层次排列。建构主义则认为，学习的结果是围绕着关键概念建构起来的网络结构知识。关键概念是结构性知识，而网络的其他方面是非结构性知识。建构主义者认为，在现实生活中，结构不良领域是普遍存在的，我们不可能依靠将已有的知识简单提取出来去解决问题，只能根据具体的情境，以原有的知识为基础，建构用于问题解决的图式，而且往往不是单以某一个概念原理为基础，而是要通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用而实现。因此，建构主义者强调学习可以分成两种：初级学习和高级学习。在初级学习中，学生主要获得一些重要的概念和事实；在高级学习阶段，要求学生把握概念的复杂性，并灵活地运用到具体的情境中，涉及大量的非结构性知识。

可见，建构主义学习观是一种全新的学习理论，它对我们进一步认识学习本质、揭示学生学习规律、指导教学设计具有积极的意义。

（二）建构主义学习理论的教学设计观 1．教学目标

传统教学设计的理论受到客观主义的影响，教学设计强调为了实现有逻辑的、有系统的、预先设定的目标，客观地设计教学策略，使学习者都能达到预先设定的目标、高度客观化的共同业绩或能力。而以建构主义的观点来看，教学应该是一个学习者主动利用经验和已有知识建构知识的过程。因此，教学目标被“意义建构”所取代，使得“知识”这一概念含糊、笼统。建构主义教学观强调培养学生借助已有的知识经验主动建构新知识的能力，具体地说，也就是要培养学生的自学能力、研究能力、思维能力、表达能力和组织管理能力，让学生学会认知，学会做事，学会共同生活，学会生存。

2．教学内容 建构主义者特别是激进的建构主义，一般强调知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，而且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体使用中，需要针对具体情境进行再创造。因此，课本知识是一种关于现象的较为可靠的假设，而不是问题的唯一正确答案。学生对这些知识的学习是在理解基础上对这些假设作出自己的检验和调整的过程。因此，作为教学内容的课本知识并不是唯一的教学内容。

3．教学过程

在建构主义学习理论指导下，学生和教师的角色发生了历史性的转变：学生从外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变成知识意义的主动建构者；教师的文化传承执行者的角色转向学生知识意义建构的帮助者、协作者、组织者和促进者。因此，教学模式由以教为主转变为以学为主。在以学为主的教学模式中，因为采用了自主学习策略，学习者可以按照自己的认知结构、学习方式，选择自己需要的知识，并以自定的进度进行学习。

4．教学评价

建构主义理论指导下的教学评价主要表现在以下几方面。（1）教学评价是以学为主。行为主义学习理论把教师放在主导核心的位置，而把学习者视为知识的被动接受者，是灌输的对象，因此教学评价的主要对象是教师，评价的内容围绕教师的教展开。而建构主义学习理论提倡以学习者为中心，强调学习者的认知主体作用，所以教学评价的对象必然从教师转向学习者，评价学习者的学习，如学生的学习动机、学习兴趣、学习能力等。在此思想指导下，教学评价的主要对象是学生，当然也对教师进行评价，但评价的出发点从“教”改变成是否有利于学生的“学”、是否为学生创设了有利于学习的环境及是否能引导学生进行自主学习等。（2）教学评价标准。在传统教学模式下，教师最主要的责任是把知识传授给学习者，所以教师本人的学识和教学方法是非常重要的。这种模式下对学生的评价更多地以对教师所传授知识接受的数量多少、掌握程度的深浅等为标准。而以学习者为中心的教学评价，评价对象从教师转到了学生，评价的标准从知识转向了能力。而对教师评价更加关注教师是否为学习者创设了一个有利于意义建构的情境，是否能激发学习者的动机、主动精神和保持学习兴趣，以及是否能引导学生加深对基本理论和概念的理解等。（3）教学评价的方法。在以教为主的传统教学模式评价体系中，以知识为核心，考察学生对知识的掌握程度，更确切地说，是考察学习者能够记忆教师所教知识数量的多少。在建构主义教学模式中，因为采用了自主学习策略，学习者可以按照自己的认知结构、学习方式，选择自己需要的知识，并以自定的进度进行学习，所以评价方法也多以个人的自我评价为主，评价的内容也不是掌握知识数量的多少，而是自主学习的能力、协作学习的精神等。另外，在建构主义教学过程中进行的评价主要是形成性评价。由于学生进行的都是自我建构的学习，对于同样的学习环境，不同学生学习的内容、途径可能相关不大，如何客观公正地对他们学习的结果作出评价就变得相当困难。很明显，对他们实施统一的客观性评价是不合适的。

第四篇：第四节.人本主义课程观doc

第四节人本主义课程论

一、人本主义教育的产生

人本主义教育思想是20世纪60-70年代盛行于美国的一种教育思潮。20世纪，美国教育经历了进步主义以及与之相对立的要素主义、永恒主义、结构主义等诸多改革，然而这种“钟摆式”的教育改革，并没有从根本上解决美国教育的弊病。20世纪60年代末期，美国又迅速堕入“冰川时代”。面对着新的幻灭，许多人在万般无奈之中产生了深深的“怀旧”情愫，社会呼吁“复归人性”的声浪日益高涨。正是在这种日趋浓重的“无奈”与“怀旧”社会氛围之中，人本主义教育应运而生，成为人们新的寄托。

1．人本主义教育是以人本主义心理学的兴起为先导的。

人本主义心理学是20世纪中叶勃然兴起的一种心理学思潮，被誉为异于行为主义和精神分析学派的“第三势力”。它直接导源于对“技术主义”价值观的反叛和对“科学化”的、量化的心理学研究方法的不满。其主要代表人物是马斯洛和罗杰斯。

其基本观点包括：（1）心理学的研究对象是“健康的人”；（2）以自我实现为核心的需要层次理论。马斯洛认为，人有七个由低到高的需要层次：①生理需要（饮食等）②安全需要（生活有保障，无危险等）；③归属和爱的需要（与他人亲近，受到接纳，有所依归）；④尊重需要（胜任工作，得到赞许、认可）⑤认识需要（求知，理解和探索）；⑥审美需要（追求秩序和美）；⑦自我实现的需要。(3)强调人的情意发展（affective development）（情绪、感情、态度）和认知发展（cognitive development)(理智、知识、理解)的统一，尤其关注人情意因素对人发展的影响。（4）注重个案研究、经验描述等质性研究方法。

2．人本主义教育是对西方人文主义传统的继承和发展。当代人本主义教育思想的产生既与西方历史悠久的人文主义教育传统有着密切的渊源联系，又是为了适应新的历史条件下教育改革的需要而产生的。它既继承了西方传统人主文义中的崇尚心智潜力的自由运用和个性和谐发展的教育理想，又对文艺复兴以后人文主义中的理性崇拜进行了批判和反思。文艺复兴时期的人文主义者藉理性对抗神性，秉理性确立人在万物中的至尊地位。然而，在其后的发展中，对理性的过度热情使人的个性和谐发展的教育理想受到了严峻的挑战。在现代社会中，人仅凭理性已无法确立人的至尊地位，理性的误用反而可能使人沦为机器和知识的奴隶。因此，20世纪中叶出现的人本主义心理学非常重视情意因素在人的发展中的作用。

3．人本主义教育的产生是60年代末美国教育改革的召唤。

促生人本主义教育思想的直接动因，是60、70年代美国教育改革的需要。20世纪初，美国教育家杜威(JohnDewey,1859-1952)举起了他的“实用主义”教育旗帜，呼吁教育要实现“哥白尼式”的革命，改原先的“教师为中心”为“学生为中心”，强调学生在学习过程中的主动性、能动性，强调学生的学习兴趣在整个教学活动中的主导作用。这一新的认识取向对美国乃至全世界的教育

观念、理论及其实践产生了弥深的影响。但其结果却是学生学业水平的下降。1957年，苏联人造卫星上天震惊了美国朝野，进步主义受到了人们越来越多的批评。要素主义又就地运而生。“要素主义”教育把社会需要作为教育目的的基本内涵，要求教育必须满足社会的要求，必须有助于捍卫国家的利益，因此，在学校教育中反对“学生为中心”，主张在制定教学计划和设置课程时必须体现学术性、逻辑性、系统性。于是，十分自然地，学生个性的多样化发展，学生极为丰富的情感世界的发展，诸如此类的问题，在“要素主义”教育中得不到应有的重视，甚至被忽视了。60年代，而布鲁纳又以 “结构主义”理论为基础进行了课程改革，其主观上是想解决好儿童的认识结构与教材的逻辑组织相一致的问题，但客观上却增大了课程难度，加重了学生负担，造成教育质量下降。在诸多的失败之后，人们又开始重新反思美国的教育，寻找新的医治美国教育弊病的良药，试图重新燃起人们对美国教育的新的希望，人本主义教育正是在这种背景下应运而生。

二、人本主义的课程主张

1．培养“完整的人”或“自我实现”的课程目标

人本主义者课程的主要代表罗杰斯认为，课程的目的就在于培养“完整的人”。这种“完整的人”的基本特征是动态的、过程中的、有创造性的人，是“躯体、心智、情感、精神和心理力量(Psychic Power)融贯一体”。具体地说，完整的人是情意与认知、感情与知性、情绪与行为相统一的人，即知情意行统一的人。同时,这种目标又有较强的开放性,并不刻意追求学生学习的结果,也不要求学生有整齐划一的表现,而是让学生自由充分的发展。而另一人本主义的著名代表马斯洛则把满足学生个人自由发展和自我实现的需要作为课程的目标，认为“自我实现”是课程的根本的目的和核心。人本主义的课程就是要鼓励学生的自我实现，允许学生自由表达、做实验、犯错误、获得反馈、发现自我，最终实现自我。

2．强调人的认知发展和情意发展的统一，并要求突出课程的情意基础

强调人的情意发展（affective development）（情绪、感情、态度）和认知发展（cognitive development)(理智、知识、理解)的统一，进而强调情意教育和认知教育相统一，要求突出课程的情意基础，这是人本主义课程观的一个重要特色。人本主义者强调，唯有借助于情意教育和认知教育的统一，整体人格成长才有可能。正加麦克尼尔（J.QMCneil）辛普森(E.L.Simpson)所指出的：“人的存在，就是认知与情意相统一的整体的人格，所以，认知学习与情意学习必须统一。”由此不难看出，人本主义课程的教育目的也就是培养情意与认知、感情与知性、情绪与行为相统一的完整的个人。关于这一点，全美教育协会（NEA）的70年代报告是这样说的：“人本主义课程不仅仅把重点放在智力上，它是以„人的能力的全域发展‟为目的的。课程除了纯粹的智力发展外，情绪、态度、理想、雄心、价值，对于教育过程来说也是应当关注的领域，还要发展自尊和尊他的思想意识。”基于这种认识，人本主义者要求课程突出情意基础。温斯坦和范特尼（G.Winstein and M.Fantini)说：“仅仅凭借知识，是不会产生社会所需要的适当行为的、如果认识到学习者的感情和企求．影响行为的机会将会增多。”可见，人本主义者认为情意是行为的基础，不仅如此，他们还认为情意是智慧的基础。因此，人本主义者要求将教育内容与方法植根于情意的“土壤”之中。

3．强调课程的个人意义，强调意义学习

罗杰斯认为：知识对学生是否具有个人意义，是知识保持的决定性因素。课程是实现教育目的的基本途径和手段，然而教育的意义并不是内在于课程之中。怎样呈现课程内容并不是很重要的一件事，关键是要让学生认识到课程的个人意义。因而人本主义教育强调学生的需要、愿望、兴趣与学习材料的关系,认为学习是一种有意义的学习,与一个人的生活、实践息息相关，学习的内容、材料是学生所关心的，能够打动学生的感情，推动学生去行动。它影响学习者的态度、认识、感情、行为和生活。它不但包括认识活动,也包括情意活动,它涉及整个个性的发展。

4．设置并行和“统合”课程，着眼于整体人格的发展 为了实现认知教育与情意教育的统一，实现儿童人格的整体发展，人本主义者设立了并行课程（Parallel curriculum）。福谢依说：“学校必须设立并行课程，一方面接受系统的知识，另一方面探讨现实中直接提出来的社会的、人类的问题。”于是他提出了如下的并行课程方案：

课程1：正规的学术课程及有计划的课外活动。

课程2：社会实验课程。这是一种突出“参与集体与人际关系”的课程，因此又称“人际关系课程”。它以战争与和平、种族歧视、经济贫困、人口增长、环境污染等同儿童的社会生活密切相关的活生生的现实问题为题材，重视个体的探究、比较、阐释、综合的学习过程。

课程3：自我觉醒和自我发展的课程（亦称“自我实现”课程）。设立这种课程的意图是；教师不仅要传授知识和技术，而且要为个体的人格解放与发展提供经验，帮助儿童的人格成长及其自律性的建立。在上述并行课程论的基础上，人本主义的学校课程体现出整合的特点，它由三种课程整合而成：

（1）知识课程——理解和掌握自然科学、社会科学和人文科学知识的课程，旨在发展认知能力。

（2）情意课程——指健康、伦理、游戏一类旨在发展包括情绪、态度、价值等在内的非认知领域的课程。

（3）体验·整合课程——强调认知与情意的整合，即把情感因素增添到常规课程中去，赋予课程内容以个人意义。这种课程一般由以下要素组成：

参与——儿童与教师协商合作，共同参与制订计划，共同承担责任；

整合——课程内容及教材体现认知、情感和行为三者相互贯通；

关系——课程内容与学生的基本需要及生活密切相关；

自我——儿童自我是构成教学的法定对象；

目的——促进整体人格的发展。

5．“适切性”的课程内容和统合化的课程组织

在课程内容方面，罗杰斯提出了“适切性”原则。适切性原则有两层含义:一是课程内容要适应全体学生的需要,与学习者的经验建立联系；另一方面，课程内容还要适应每个学生的需要，与每个学生的生活经验和社会状况相联系，适应学生的个性差异，这也就需要个性化课程。只有这样,才能使每一个人都能发挥潜能，成为知情意行全面和谐发展的“自我实现的人”。罗杰斯强调只有当学生自身的目的同课程内容发生关系时，就会产生强烈的学习动机而全身心地投入学习之中，学习各个科目的时间就会大大减少，产生有意义的学习。这样,才能使学

生的情感方面得到发展,发挥学习者的潜能全面发展,而不是迫使学生按照别人预先设计的模式发展。

从培养“完整的人”的需要出发，人本主义者注重课程的统合。所谓统合，主要包括三个方面的内容：一是学习者心理发展与教材逻辑的吻合；二是认知领域与情意领域的整合；三是相关学科在经验指导下的统合。在人本主义者看来，任何健康的人都是一个完整的统一体。因此，每个人都应该作为一个完整的人对所有事物的整体做出反应。

6．“非指导性教学”的课程实施

罗杰斯把教学看作课程实施的关键,提出了著名的“非指导性教学理论”。认为课程实施是一种动态的过程，这一过程是学生在良好的人际关系中的一种体验过程,它没有既定的目的，只是通过学生自己发现问题和解决问题来达到对经验意义的理解，从而有效地影响行为。课程实施不是使学生按别人预设的方案进行的一种活动。非指导性教学是由教师提供材料、创造情境，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中，自由地表现自我、认识自我，进而改变自我、实现自我的一种教学方式。它主要内涵包括以下几个方面：

（1）以学生为中心。学生在课程实施中居于主体地位,他们在教师的指导帮助下按照自己的兴趣、爱好和特点选择目标、内容和方法,自己独立思考,自我评价学习结果。为了达到这样的要求,作为促进者的教师应具备以下条件:(1)真诚，对学生没有丝毫的虚伪与欺诈。(2)接受，对学生无条件的接受。(3)理解，移情性的理解,通过学生的眼睛看事物，做出的评论应反映学生的感情。

（2）教学进程的非控制性、无计划性。罗杰斯的一个学生在报告中这样描述：“这门课程完全是无组织的，确实是这样。在任何时候，任何人，甚至是教师本人都不知道课堂的下一刻会出现什么，会再现哪些讨论课题，会形成什么样的个人需要、感情和情绪。”

（3）良好人际关系心理气氛的创造。罗杰斯把人际关系摆在了前所未有的地位上加以强调,认为良好的人际关系是课程实施成功与否的关键性影响因素。在他看来,良好的人际关系既是促进个体自由健康发展的必要条件,又是保证课程实施顺利进行的重要前提。

（4）教师是促进者。为了与传统的教师相区别,罗杰斯把教师称为“学习的促进者”,他要做一个“方便学习的人”,是学生的促进者、鼓励者、帮助者、辅导者、合作者和朋友,他要“构建真实的问题情境,创设一种滋育学习过程的良好的心理气氛,并提供学习的资源,帮助学生安排适宜的学习活动；帮助学生发现他们所学的东西的个人意义”。

7．提倡学生自我评价 罗杰斯持一种侧重于教学的课程评价观，注重学生的内部自我评价，反对外部评价。他认为，传统的课程评价是一种外部评价,这种评价的目的不是为了课程和学生的发展,而是为了对学生的学业成绩加以区别、分等和排队，评价的范围也只限于学生的智育方面,评价的方法单一。因此,罗杰斯反对考试与测评,反对一切外部评价，提出了让学生进行自我评价的方法。这种评价没有固定的模式，主要是让学生对照自己，而不是和别人比较。罗杰斯提出了许多学生自我评价的具体方式，诸如:（1）在某些课题中,让学生提问,据此编制试卷,并让学生参与评价。（2）在学生彼此熟悉的小班中,当课程结束时,让学生评价课堂公开讨论所达到的效果。（3）师生共同讨论,分数由大家一起确定。（4）在某些课程中,每个学生进行自我书面评价,包括他对自己所得分数等级的评价。另外,罗杰斯还认为,评价应是动态的,而不是僵死不变的。

三、对人本主义课程观的评价

“一撇一捺互支撑，一灵一肉相两成，一情一理为双翼，一言一行赖悟功。”这是著名特级教师赵谦祥先生对大写的“人”作的诗化般的诠释。现代教育的首要目标就是要培养一个大写的“人”，一个人格健全的人，一个灵与肉协调，情与理均衡，言与行统一的人。现代教育提倡以人为本，呼唤人性回归，而人本主义教育理念的核心就是要以人为本，尊重人，理解人，关爱人，教会学生做人，构建人的灵魂和人格精神，因而，人本主义的课程观对纠正当下科技理性主导下理性化、功利主义的教育弊端有重要的启示和借鉴意义。

1.主张课程应培养“完整的人”，强调情意领域，无论在当时的美国还是现今的中国，都切中时弊。罗杰斯主张培养“完整的人”是针对当时的课程理论过分强调人的认知与行为方面,而忽视人的情感、态度等方面的不足而提出的。他特别强调重视学生的情感、态度方面的发展,并作了具体的描述。我国的基础教育课程在目标上也存在着过分注重知识的传授,忽视学生学习态度、情感方面的培养,学生的个性没有得到充分的发展等问题。

2.重视课程的个人意义，强调意义学习，这对这们当今的教育改革是很有启发意义的。

3.罗杰斯倡导的“非指导性教学”对构建良好的师生有直接的指导意义。

4.反对外部评价，主张让学生进行自我评价，开创了一种新的

第五篇：人本主义教学理论

人本主义教学理论

罗杰斯等人本主义心理学家从他们的自然人性论，自我实现论及其“患者中心”出发，在教育实际中倡导以学生经验为中心的“有意义的自由学习观”，对传统的教育理论造成了冲击，推动了教育改革运动的发展。然而，人本主义教学观有其积极3一面，也有其消极的成分。通过探讨和分析，我们可以得到以下几点启示：人本主人心理学派强调指出，人是万物之灵，教学应以人为本，尊重每个人的 独立人格，保护每个人的自尊心，帮助每个人充分发挥潜能，发展个性和实现自身 的价值。教学首先面临的是一个活生生的儿童及他们的内心的丰富的世界，而不 是以往教学理论和实践所看到的诸如教材、教法、作业、分数等没有生命的东西。我们认为，这是教学观的一个根本性的改变，任何教学改革归根到底是教学观念的 改变，其实质是学生观的更新。怎样看待每一个学生，是否相信他们的学习潜能，是否尊重他们的独立人格，是否帮助他们发挥潜能、发展个性和实现价值，是教学 改革所涉及的更深层的问题。随着改革的深入发展，我国正处在应试教育向素质 教育转轨的关键时期。素质教育是以提高人的素质为目标的教育，不仅重视学生 知识技能的掌握，更重视学生潜能和个性的发展。现在我们提倡素质教育，根本一 点就是根据学生的心理发展规律和个性特点来教育人、发展人、完善人。因此可以 说，素质教育就是挖掘人的潜力的教育。在这一点上，人本主义与我国的素质教育 是相吻合的。从此角度来看，人本主义心理学比行为主义学派和认知学派给我们 的启示显得棋高一筹。

人本主义主张教学要以学生为中心，就应使教育，尤其是青少年的教育引起学 生持续地产生学习的要求，并且应该知道如何进行学习。人本主义心理学家同意 J．w．格塔奈尔(1963)的意见，即自己要求学习是学生欲望的激发状态，学校和教 师的职责是帮助学生学会如何学习。他说：“长期以来我们给青年人的是剪过的花 朵，而我们应当教给他们的是如何栽培植物„„，我们一般认为心是仓库必须装满 它，而我们应当认为它是可供使用的工具。”人本主义心理学家们倡导，只有让学生 学会应付变化着的世界，才永远不会变的陈腐或感到不适应。已经掌握很多实际 知识而不愿意学习的学生，或者在学习中仅仅掌握熟练技能的学生，不能适应当代 生活。另一方面，如果某人知道如何学习某方面包括他自己的知识，他就会有令人 满意的前景，“对于常常改变的情景，需要持续地组织新的和引起争论的学习。”（罗杰斯，1969）。应该指出的是，当今世界政治、经济、科学技术等，一切都在迅速 变化着，呈现在我们面前的是一个全新的教育情境。要适应这种多变的情境，就应 把学生培养成“能充分发挥所有潜能的人，有创造性的人，行为恰当并能适应社会 的人。”因此，教育工作者应教会学生“学会生存，学会做人，学会学习，学会发展”，有目的地培养“充分发挥潜能的人”。