论人本主义下的教师教育改革

第一篇：论人本主义下的教师教育改革

论人本主义教育下的教师教育改革

摘要：人本主义倾向是世界教师教育发展的趋势和潮流，也是我国教师教育改革的需要和方向。其观照下的教育思想打破了现存教育制度对人的束缚，突出了学生的学习主体地位，对教师提出了全新的要求。文章对教师的人本主义教育理念加以探讨，对教师的职前教育和职后培训展开思考和讨论。关键字：人本主义教育 教师教育 改革

一、人本主义的教育观

人本主义教育思潮与其他不同于科学教育思潮的派别一起逐渐引起了人们的重视，人本主义者提出的“学校人性化”等观点，极大地影响了当代各国的教育改革。

（一）以人为本的教育价值观

人本主义者认为，教育应以人发展为中心，人、人的发展应该是教育教学活动的出发点和归宿，反对把学生当作工具、当作。人力”来培养。

（二）教育的目的在于增长人的智慧，使人趋于完善

人类生来就有学习的潜能．教育应使他们的潜在能力充分发挥。人生来就对世界充满着好奇心．但这种好奇心往往因他们在学校教育中的经验和扼杀而变得迟钝。只要具备合适的条件每个人所具有的学习、发现、丰富知识与经验的潜能和愿望是能够释放出来的。教师应充分地相信学生能够发展自己的潜在能力，教育的目标应当以学习者为中心，充分发挥每个学生的潜在能力，使他们能够愉快。

（三）课程的中心应该从重视知识、关注结果转到关注人生、人性即开发人性中心课程。教育内容不再局限于现有的人文学科，而是扩展到一切具有人性陶冶意义的方面(人际关系、生活情境、校园活动等)，涉及到宗教教育、艺术教育、道德教育、情感教育等许多领域。

（四）教学活动中构建真实的问题情境

提倡从实践中学习，鼓励学习者自由探索。人本主义者认为，若要让学生全身心地投入学习活动，就必须让他们面临具有个人生活意义的问题。对任何教师来说，明智的做法是要发现那些对学生来说具有现实生活意义，同时又与所教课程相关联的问题。只有这样的问题．才能让学生意识到真实的挑战，引发学生的学习动机，因此，教育者的任务就是给学生提供应对这些挑战的机会。

（五）重视价值、态度、情感等因素的作用，促进学生全面发展人本主义者认为，科学教育片面强调智育、知识的学习，单纯以考试方式衡量教育教学结果，虽然在培养社会需要的人才方面具有一定的作用．但是在一定程度上轻视德育、体育、美育以及劳动技术教育。导致学生片面发展，与教育培养人全面发展的理想越来越远。

二、人本主义的教师观

(一)关于教育目的罗杰斯强调，意义学习不取决于教师的学识、讲解、教学技巧、课程计划和教辅手段；正好相反，教师应该避免确定教学计划，避免规定阅读材料，而且除非学生要求，教师也不应该用考试手段来评价学生的学习。教师的主要作用就是营造这种促进学习的气氛。教师不是专家，不是知识的传授者，而是“学习的促进者”。教师的任务是创造学习条件，设计问题情景，鼓励学生积极探索，最大限度地挖掘学生的潜能，使学生的学习尽量赋有个人意义从而成为真正的意义学习。

（二）关于对待学生教师为学生提供尽可能多的资料，包括书籍、地图、录音以及其它各种教学辅助资料。不仅如此，“教师本人，他的知识和经验”也是可供学生学习利用的资料源泉。但教师提供资料，是让学生选择而不是强加给他们。罗杰斯主张教师应以真诚、关怀和理解的态度对待学生。只有这样，教师才能分享学生学习过程中的各种体验，设身处地地理解学生对教学的看法，并尊重和信任他们。教师必须无条件地接受每一个学生，真诚地关心他，尊重他的独立人格。教师要有“移情理解”的能力，即能从学生的角度来体验教育对于他们的意义。

（三）教学过程

传统教育把教学过程侧重点放在传授知识上，忽视学生的个性发展与人格建构。教师是知识的拥有者，学生只是一个被动的“容器”。教师以传授知识为己任，把他们认为重要的知识或可能会考试的知识不顾一切地注入“容器”里。人本主义教育思想认为教育是培养健全的人格，而不是分数，“教人”比“教书”更重要；认为“教学追求的结果主要是价值的实现、学生个性发展的需要和兴趣的满足、情感的宣泄等，而不是掌握多少知识技能”。

（四）教学方法

人本主义教师观对传统教学模式进行猛烈的抨击，认为教师的任务不是教学生学习知识，也不是教学生如何学习，而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。教师只是学习的“促进者”、协作者或者说伙伴、朋友，学生才是学习的关键。主张教学工作要注意创设良好的人际关系和课堂气氛，以学生的“自我”完善为核心，把教学的活动的重心由教师引向了学生。强调教师的促进作用，营造良好的心理氛围传统教育中。

三、我国教师教育存在的问题

在新形势下，我国教师教育还存在一些问题和困难。如：教师教育“教师教育优先发展、适度超前”的政策尚未很好的落实，在国家财政性教育投资不断增长的情况下，教师教育依旧投入不足，师范院校办学条件相对较差；教师教育体系的布局和层次结构还不尽合理，培养培训相互衔接一体化程度较低，教师教育体系的开放程度不高，教师教育制度建设有待进一步加强；师资培养模式比较单一，教师教育观念、课程体系、教学内容和教学方法手段不能适应教育现代化和实施素质教育的要求；中小学教师学科结构不够合理，特别是小学外语教师和中小学信息技术教育教师严重缺乏，中小学教师学历水平总体上偏低，专业化水平不高等。······凡此种种使我国教师教育面临着严峻的形势，也决定了加强教师教育的必要性、紧迫性和艰巨性。

四、我国教师教育改革的策略

(一)提高中小学教师自主发展能力

1.提高小学教师的自主学习能力

教师要具有终身学习理念，那种“一朝学成便受用终身”的时代早已过去，终身学习已成为未来每个社会成员的基本生存方式，教师再也不能只通过一段时间的集中学习，获得一辈子享用不尽的知识技能。只有当教师学会自我教育、学会自主学习时，才能提高自己、变革自己、使自己不断走向成熟。另外，在终身学习的社会里，学校教育要为学生以后一生的学习奠定良好的基础，那就必须使学生成为具有自我教育、自主学习能力的个体，而教师应该在这方面成为一种楷模。

2.加强教师的专业自主能力

教师应当有权编制教学内容、对教科书进行处置、选订辅助教材、评价教育进行指导：在整体上，教师应当有权编制课程、教学自治、决定教育措施。教师只有有了自主权，其全面素质才能在工作中不断提高和发展。

3.培养教师的自我反思能力

若想谋求教师教学行为的改变，教师必须具备自我教育能力，必须能对自己的教育教学行为进行反思，所以在教师教育过程中要培养教师的反思能力。

（二）构建合理的教师继续教育课程体系

1.明确教师继续教育课程设置的依据

弥补教师职前教育的不足，尽可能满足社会、经济、科技发展的需要，考虑到学校发展的需要：更应该满足教师个人发展的一系列需要：如人生价值的实现，教师角色的变换，岗位竞争，职务、职称的晋升；这样的课程设置才能使培训具有针对性。

2.突出以解决具体的教育问题与课题为中心来设置教师培训课程

教师进行在职学习问题往往是有自己的预期，这种预期常常是以解决实际问题为导向的，这也是教师学习的原动力。

3.培训中要挖掘来自教师的丰富资源

在教师培训的过程中应该挖掘教师在自己职业生涯成长中所积累的成功和失败的教训以及处理许多疑难问题的智慧，使这些经验、智慧以及教训不仅为教师独享，更为重要的是创造条件让所有参与培训的教师能够在学习中分离和共享，从中吸纳对自己有益的方面，从而取人之长，补已之短，共同探寻真理，丰富自己的知识宝库。

【参考文献】

[1][美]马斯洛著,成明编译.马斯洛人本哲学[M].北京：九州出版社,2003.[2]黄济,王策三.现代教育论[M].北京：人民教育出版社,1996.[3]张玉雪.人本主义教育观述评[J].中小学教育与管理,2000(5).[4]许长青.超越人本主义：后人本主义哲学及其教育观解读[J].高等农业教育，2004,(10)．

[5]黄济等.教育学原理[M].郑州：大象出版社,1993.[6]吴式颖.外国教育史教程[M].北京：人民教育出版社,1999.[7]路书红,张琳.试论当代教师教育的发展趋势[J].当代教育科学,2003,(15).[8]刘复兴.我国教师教育的转型与政策导向[J].高等师范教育研究,2002(4).[9]洪明著.教师教育的理论与实践[M].福州：福建教育出版社,2002.[10]王玉秋.我国教师的专业化与教师教育改革探析[J].中国成人教育,2002(3).

第二篇：人本主义课程论[模版]

人本主义课程论

一、人本主义课程论产生的背景

人本主义课程论(Humanistic curriculum orHuman-centered curriculum)又称人性中心课程论，产生于20世纪60、70年代的美国,到目前已经发展为更加完善的一种新的课程观。现代人本主义课程论,是在抨击“学问中心”课程论的“非人性化”的浪潮中应运而生的,从教育本身的角度来看,其内涵也从知识向“人性论”在不断发展,使每个人都得到他所能达到的充分完善,使个体具有独立自主的人格。

二、代表人物是马斯洛和罗杰斯。

三、1.国外人本主义课程论流派的历史发展

(一)20世纪60年代末至70年代:初步形成时期

在社会人士对结构课程“非人性化”的抨击和结构主义课程论者的自我反省下,人本主义课程论迅速兴起。

(二)整个70年代:鼎盛时期

在这一阶段,先后出现了很多相关著作。譬如:全美教育协会的《70年代的课程》,提出了改革的构图:“人本主义课程论主张,学校的职能是使人充分地培养成为名副其实的人,而决不能只是提供人力资源”。

(三)80年代以来:改革和逐步发展时期

美国在20世纪70年代中后期,在全国范围内兴起了一场“回到基础学科”的教育运动。这场运动强调教育的最基本的使命是使学生掌握基本技能与读写算,显示出促进“基本的智力训练与学术性学科教学”的倾向。可以说是对人本主义课程论的批判。

2.国内人本主义课程论的历史发展

(一)1979一1957:引进和形成阶段

人本主义课程论是在20世纪80年代随着改革开放的东风传入我国的,之后对我国产生了相当大的影响。80年代末有许多介绍人本主义思想的译作,如林方译(1987年版),云南人民出版社出版的《人性能达到的境界》(马斯洛著)等。这一阶段主要是对人本主义课程理论相关思想的学习阶段,主要是对国外译著的学习和整合。这一阶段主要采用的研究方法是概念辨析。

(二)1987一1999:借鉴和发展阶段

原国家教委副主任柳斌同志于1987年在《努力提高基础教育的质量》一文中正式使用了“素质教育”一词。接着教育理论界也对素质教育的概念、内容等进行了许多分析和探讨。1993年,中共中央、国务院在《中国教育改革和发展纲要》中首次对素质教育作了经典性描述。1997年召开了全国中小学素质教育经验交流会。素质教育改革的进行与人本主义“以人为本”思想在中国的广泛传播和深入人心有着直接的关系,它们具有内在的一致性:尊重人的价值、关心人的需要、开发人的潜能、发展人的个性。素质教育强调在教育中应把人放在第一位来考虑,强调在实践中把着力点放在挖掘人的潜力、发挥人的主体性和积极性上。素质教育改革的实践证明,素质教育汲取了人本主义课程论“以人为本”的思想精髓,是对人本主义课程理论的借鉴和发展。这一阶段的理论基础是马克思主义的全面发展学说和人本主义心理学,采用的研究方法是实践法、观察法和经验总结法。

(三)1999年至今:完善和成熟阶段

1999年6月,中共中央、国务院做出《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》,并召开了全国第三次教育工作会议。提出要“调整和改革课程体系、结构、内容、建立新世界的基础教育课程体系。”2001年6月8日,教育部印发了了《基础教育课程改革纲要(试行)》的通知,我国由此展开新一轮基础教育课程改革，新课程改革中蕴含着许多人本主义课程理念,处处渗透着人本主义课程论的精神。新课程改革的各个方面无不体现人本主义课程论的精髓。这也标志着我国人本主义课程论的完善和成熟。此阶段的研究方法大多运用实践法、观察法和经验总结法。

四、观点

强调教育应培养“自我实现的人格”，这种人格是情感、态度、价值观等的“情意发展”与理智、知识、理解等的“认知发展”的统一。

马斯洛的“自我实现的人格”特征有：崇尚实际，有创造性，爱惜生命，能包容，坦诚，重公益，富幽默，悦己信人等。具有上述特征的人是健康的人，换言之，心理健康的人也就是自我实现的人。强调实施三类课程：学术性课程、人际关系课程、自我实现课程。

罗杰斯在课程领域的独到见解：1.培养“完整的人”的课程目标 2.“适切性”课程的内容 3.“非指导性”课程的实施

4.提倡学生自我评价 5.课程资源的多样化

人本主义的教学论

一、代表人物是马斯洛和罗杰斯。

二、人本主义教学理论的基本观点:

1、承认学生学习的能动性

人生来就对世界充满好奇心,每个人都具有学习的愿望和潜能。只要条件合适,这种潜能就会释放出来。人本主义对教育的全部探讨,都是建立在学生的这种渴望学习的天性上。

2、强调学习资源的提供

教师作为学习促进者不是把大量时间放在组织教案和讲解上,通过提供大量的学习资源,为学生提供各种新的学习方式,使学生处于一种可以自由选择并能满足他们需求的学习环境。

3、通过使用合约使学生获得明确的学习目的

人本主义教学理论认为,当学生具有某种目的,而且意识到学习有助于这一目的的实现时有意义学习才会发生,学习的速度也会加快。合约便是帮助学生确立明确的学习目的的一种手段。合约的实施保障了学生在自由的学习气氛内学习的效率和质量。

4、学习氛围对学生的学习有着极其重要的影响

宽松的学习氛围,相互理解相互支持的的学习环境,能够消除学生因学习成绩差而感到的焦虑,并能从不断的支持中感受到自己的成功,从而改善了学习, 强了自我。

5、强调真实体验和情感参与对学习的重要性

人本主义教学理论认为, 促进学习最有效的方式是让学生直接体验、解决实际问题。可以通过设计各种场景让学生扮演各种角色,或者短期强化课程来让学生获得真实的体验。

6、重视学生的自我评价

对学生的评价应以学生的自我评价为主要依据, 只有这样学生学习的独立性、创造性和自主性才会得到促进。对学生的评价应以学生的自我评价为主要依据, 只有这样学生学习的独立性、创造性和自主性才会得到促进。

第三篇：论人本主义管理及其哲学基础

论人本主义管理及其哲学基础

一、人本主义。

对于人本主义的内容，詹姆士的定义是:人本主义就是对“每一种思想都是一种个人的行为，作这个行为的是某个思想者，而对于这个行为是可以要让他负责的。”这一见解的系统一贯和由方法条理的发挥。同时，席勒也提出了七个人本主义定义，即第一，真理是逻辑上的价值学说，并依照此学说系统地检验真实性的方法；第二，真理是具体的。第三，一个规则的意义，就在于看其是否有用；第四，一切事物的意义都取决于目的；第五，目的性，是一切心灵生活的本质特点；第六，必须坚持兴趣、目的、愿望、感情、目标、有用性、假定和选择等等渗透所有实际的认识，并且否认哪些与这些东西不相容的学说，并对一切忽视目的性的学说进行反驳；第七，人本主义或实用主义是“一种目的论的心理学认识论中的一种自觉应用”。

人本主义的特点包含，第一，人本主义是一种最简单的哲学学说；第二，人本主义是最坦诚的学说，它撇开了其他哲学本想抛弃但没有能抛弃的东西；第三，人本主义是最能体现人的本性的学说；第四，人本主义认同情感的多样性。人本主义认为，一种哲学说来说去总归是一个生活的理论，而生活本来就是丰富多彩的。而人本主义的意义在于，第一，促使人们重新思考问题；第二，人本主义揭示了所谓一元论“绝对真理”观，和“神秘”的实体理论的秘密就在于：使人们用虚无的“未来”取代眼前的现实；第三，人本主义高扬人的主体性，张扬个性；第四，人本主义提高人的尊严的同时，也加强了人的责任。

二、人本主义管理。

管理就是通过他人来完成工作，是管理主体为了实现一定的目标对管理客体所进行的计划、组织、指挥、协调和控制。管理的实体要素包含管理中的人、财、物，而人，是管理实体要素的第一位因素。

人本主义管理，是人本主义理论与管理的紧密结合，是人本主义在企业管理中的实践，以泰罗的科学管理理论为代表。传统的劳资关系理论认为：劳资关系不可协调，资本对剩余价值的追求和工人的利益尖锐冲突；资本对剩余价值无止境的贪婪，最终会使工人沦为“绝对贫困”直至死亡，要解决劳资矛盾，必须推翻资本主义制度。而泰罗的观点是：第一，雇主与员工存在共同利益；第二，和谐的劳资关系有利于财富的创造，有利于劳资双方。泰罗的科学管理理论提出，利用科学管理提高劳动效率，第一，管理在于通过最佳管理模式提高生产，最能调动员工积极性的管理模式就是最佳的管理模式；第二，科学管理是一种综合的改善管理的方法，这些方法包含，一是在改善劳资关系基础上，在更大的范围内以绝对的一致性去调动员工的积极性，发挥其聪明才智，努力工作，以及与资方的友好合作态度。二是除做好工人方面的工作外，管理者还要对管理体制本身进行完善。具体可概括为四个方面，第一，对工人操作的每个动作进行科学研究，用以代替老的单凭经验的办法；第二，科学的挑选工人，并进行培训和教育，使之成长；第三，与工人们亲密协作，以保证一切工作都按已发展起来的科学原则去办；第四，资方和工人之间在工作和职责上几乎是均分的，资方把自己比工人更胜任的部分工作承揽下来。科学管理的两个要素，一是双方合作尽到生产最大盈利的责任，二是必须用科学知识来代替个人的见解或个人的经验知识。科学管理理论的提出，转变了传统的劳动关系理论，有效的化解了劳资矛盾，使他们双方由对抗转为合作，使劳动生产率有了空前的提高，为社会和谐奠定了基础。

三、人本主义管理及其哲学基础。

人本主义管理归属于管理哲学范畴。管理哲学是关于理性化管理的科学，所谓理性化管理，就是对管理的规律和本质、管理的基础和前提条件、管理的环境和管理的发展进行系统化的理论反思。管理哲学的特点是管理的实践与理性的统一，个性与共性的统一，在场与趋势的统一。它的研究对象基于对管理本质和管理对象的理解，是管理领域中具有世界观和方法论一一的基本理论和基本方法，研究管理方式、方法的文化背景和发生作用的条件，以及对人类社会的影响，引导管理向科学化、理性化的方向发展，其目的是实现社会的和谐和进步。

人本主义管理研究的根本是在企业管理中相互作用的人，从哲学的角度，人的意识不仅反映客观世界，而且创造客观世界，人的主观能动性使人们能动地认识客观世界并在认识的指导下能动地改造客观世界。人是历史和文化的产物，是一定社会关系的总和，同时，人也是符号的动物，人的创造、人的各种表象都是人的本质的体现。同时，在管理过程中，任何个人，即作为管理的主体而存在，也作为管理客体而存在，管理的客体和主体互为条件、互为依存，没有高素质的管理主体就没有高素质的管理客体。

从人本主义在企业管理中的发展历程上看，一是形成于19世纪末到20世纪初，以泰罗、法约尔和韦伯为代表的古典管理理论，古典管理理论以亚当˙斯密的“经济人”理论为其基础，阐述既然每个人的行为都以利益最大化为动机，那么，人心同然，不论资方还是劳方，要想提高自己的收入必须坚持一个前提，即同时也应当让对方获利；二是形成于20世纪20年代的行为科学理论，行为科学以“社会人”为其理论基础，即每个人都生活于社会中，社会中任的交往、感情、尊重与被尊重等情感，在他们的活动中具有重要意义；三是现代管理学派，以“决策人”理论为基础，即组织的每一个人，上总裁，下至普通员工，都是自主的人。

另外，人本主义管理研究源于人性假设，人性假设是管理理论的哲学基础，管理理论的发展大体经历了五个阶段: 经济管理、古典科学管理、行为科学管理、现代科学管理和企业文化管理, 与此相联系, 人性假设的理论也经历了机械人、经济人、社会人、理性人和主体人五个阶段，管理理论的发展是以人性假设的变化为前提的。

四、人本主义管理在企业管理工作中的应用。人本管理的核心是把组织中人视为人本身来看待，而不仅是将他们看作一种生产要素和资源，这也警示我们，在企业的管理工作中，要根据员工的心理规律、思想规律，通过尊重、激励、关心，改善人际关系等办法，满足员工的需要，充分发掘其潜力和积极性、创造性，从而达到提高劳动效率和管理效率的目的。一是要承认员工的贡献。不能够热衷于片面追求产值和利润，却忽视了创造产值、创造财富的人和使用产品的人，必须清楚的认识到，决定一个企业发展能力的，在于员工的知识、智慧、才能和技巧，应时刻铭记每位员工的贡献，并乐于表达出来；二是要激发员工的潜能。每位员工都潜藏着大量的才智和能力，企业必须通过恰当的方式充分调动员工的积极性，释放其潜藏的能量，让员工以极大的热情和创造力投身于企业活动之中；三是尊重每一位员工，无论高层管理还是普通员工，都是具有独立人格的人，都具有做人的尊严和做人应有的权利，一个被尊重的员工，他会对自己有严格的要求，并会尽最大努力去完成自己应尽的责任；四是塑造高素质的员工队伍。一支训练有素的员工队伍是企业的核心竞争力，企业应当把培训员工，不断提升团队整体素质作为首要任务；五是要凝聚团队的合力。企业本身是一个生命体，其中每一个员工都是这个生命体的一份子，所以，管理的目标不仅要提高个体员工的积极性、创造力和综合素质，还要注重整个团队的凝聚力和向心力，以形成整体的强大合力；六是将员工的全面发展作为企业管理的终极目标。为员工搭建良好的提升和发展的平台，鼓励和帮助每一位员工全面发展，当员工充满自主意愿的努力提升自己，企业也肯定会随之蓬勃发展。

第四篇：论人本主义课程观及其启示

论人本主义课程观及其启示

摘要：人本主义课程范式是针对结构主义课程范式对课程教学的主体“人”的忽视与压抑而提出的，其主要理论观点形成于20世纪60年代末70年代初的美国,形成了独特的以人为本的课程观。突出表现在课程目标、课程内容、课程实施、课程教学评价等几个方面。本文对此进行深入探讨,达到有效借鉴,以推动我国基础教育课程改革。

关键词：人本主义课程观；以人为本；启示

课程作为学校教育系统的一个重要组成部分,一直受到高度关注和重视,许多教育家把课程称作“教育事业的心脏”。为了适应社会发展进步的要求，在课程发展自身规律的制约下，课程理论的演变作为课程改革的引导力与推动力，就显得尤为重要。

课程改革是为了使课程教学的主体——学生，获得更好的发展，而且课程改革的顺利开展也需要研究者、教师、学生等多方面的配合，这就必须在互相尊重的基础上进行。因此，“以人为本”的人本主义课程理论对我国课程改革具有借鉴与指导的意义。

一、人本主义课程理论产生背景

（一）历史背景

20世纪70年代，结构主义课程理论和实践受到人们严厉的批评，一些结构主义课程论者也进行了自我批评。学科结构课程造成了的新的分离与专业化，摒弃了学习者的生活以及广泛的社会情境的要求，将重心放到一些抽象的知识上了。认为“强调探究——发现学习与解决问题的过程”无非是强求学习者学习抽象的问题与教材，脱离了许多学习者的现实世界。结构主义课程理论创立者布鲁纳也认为应该少谈学科的结构，多谈“学习者和他的学习结构”，并指出结构课程缺乏“人性化”“人本化”。于是，“人本化”的人本主义课程理论兴起。

（二）心理学背景——第三思潮

人本主义课程的心理学基础是马斯洛的“第三思潮”，人本主义心理学的逻辑起点与弗洛伊德一样，吸收了精神分析学派的本能决定论的观点，认为人的本性派生人的价值。但是就具体对人的本性的看法而言，则与弗洛伊德截然相反，认为人的本能只是人的一种潜能，有赖于后天的学习，重视后天的环境的作用，而这种潜能不仅仅是动物性的本能，还具有社会性和创造性。人的侵犯或者破坏行为是人的基本需要得不到满足时而产生的，并不是不可克服的。因此，整体而言，人本主义心理学对人的本能的看法是乐观的。同时，人本主义心理学也不同于行为主义的外在价值观，强调内在价值观，认为人的美德追求本身就是一种奖赏。另外，人本主义学派强调对人的整体观察和思考，而不仅仅是将动力、本能等割裂出来进行分别研究，在这点上又继承了完形心理学，可以说，人本主义心理学在一定程度上也是对主要心理学流派的综合和发展。在研究对象上，人本主义心理学主张以正常人为研究对象。强调研究整体的人或人的整体（人格），主张心理学应以统一的人为研究对象；强调研究健康人的心理或人格及人类中出类拔萃的人。在研究方法上，人本主义心理学并不摒弃精神分析，也不抛弃实验方法，而是在两种方法的基础上都有所借鉴。

总之，人本主义课程理论既反对弗洛伊德学派仅以病态的人作为研究对象，把人看作本能的牺牲品，也反对行为主义学派把人看作物理的、化学的客体。马斯洛强调人的主观活动，第一次把“自我实现”“人类潜能”引入心理学，强调了人的尊严。认为，是对天赋、能力、潜能等充分展开和利用。主张学校课程要鼓励学者的自我实现，它所关注的表示学生的学习结果（行为主义所关注的），也不仅仅是学生学习的过程（认知心理学家所关注的），而是进一步关注学生的学习起因、即情感、信念和意图等。所以，学校课程的设置要有利于学生寻找并重视个人的意义。

（三）哲学背景——存在主义

人本主义课程理论在形成过程中也吸收了存在主义的一些哲学观点，把人的存在看作人的潜能实现的能动过程，强调师生之间的对话。重视人性的陶冶，教育的目的培养人，主张重视生活秩序、艺术、宗教、文学和历史、科学教育。学校课程的设立根据学生的需要来决定。

二、人本主义课程理论

（一）课程目标

人本主义要求将课程的重点从教材转向个人，主张课程要适合学习者的内部和外部需要，而自我实现是人的基本需要，所以，学校课程就是要帮助学习者发现自我，而自我实现是人本主义课程理论的核心。即“完美的人性的形成”、“人

发潜能的充分发展”、“人的能力的全域发展”等。

人本主义课程研究者认为,课程的目的就在于培养“完整的人”。这种“完整的人”的基本特征是动态的、过程中的、有创造性的人,是“躯体、心智、情感、精神和心理力量(Psychic Power)融贯一体”。人本主义的课程范式就是要鼓励学生的自我实现,允许学生自由表达,发现自我,最终实现自我1。

（二）课程内容的选择

在课程内容方面,人本主义课程范式提出了“适切性”原则。适切性原则有两层含义:一是课程内容要适应全体学生的需要,与学习者的经验建立联系;另一方面,课程内容还要适应每个学生的需要,与每个学生的生活经验和社会状况相联系,适应学生的个性差异,这也就必然需要个性化课程。只有这样,才能使每一个人都能发挥潜能,成为个性全面和谐发展的“自我实现的人”。从培养完整的人”的需要出发,人本主义者注重课程的统整。在人本主义者看来,任何健康的人都是一个完整的统一体。因此,每个人都应该作为一个完整的人对所有事物的整体做出反应2。

（三）课程结构的组织

学校课程结构的组织要注重“整合”，如学习者心理发展与教材结构逻辑的吻合；情感领域（情感、态度、价值）与认知领域的整合；相关学科在教育指导下的综合。在课程结构的组织上，人本主义教育的显著特点，就是注重“统合”。其含义有三个方面:一为学习者心理发展与教材结构逻辑的吻合;二为情感领域(包括情绪、态度、价值)与认知领域(理智的知识和能力)的整合;三为相关学科在经验指导下的综合。“统合”原则的心理学基础是格式塔心理学的整体论，即“一个整体的各种分散的要素，只有在同整体联系在一起时才有意义。”

人本主义教育理论认为，任何健康人都是一个完整的统一体，在他们那里，意识、认知、情感和运动彼此较少分离，更多的是互相协作，即为了同一目的没有冲突地协同工作。因此，每个人都应该作为一个完整的人(包括感情、观念和情绪)对所有事物的整体做出反应。人本主义教育认为，以往由专家精心设计的注重教材思想结构的分解课程，无视学习者的心理特征，致使知识的呈现支离破碎，让人难以整体把握。“统合”意味着打破固定的教材界限，强调知识的广度钟启泉.现代课程论[M].上海:上海教育出版社, 2006,(07)：170.钟启泉.现代课程论[M].上海:上海教育出版社, 2006,(07)：166.而非深度，关心知识的内容而非形式。

（四）课程实施

人本主义课程的实施很有特色，主要有“合成教育”，将一种认知学习与情感经验协调起来，促使学习者在生理、心理、认知以及情感、道德、审美等诸方面获得全方位发展的教育；“价值澄清”，作为一种道德评价提出，强调获得价值观的过程，而不是价值内容本身；创造活动法，旨在培养创造性的“一代新人”，即要有创造能力，在课程实施中，教师帮助学生创设学习材料、环境氛围，在教学过程中，教师要重视对学生的启发、讨论、思考、探索、发现、表达、手工制作、专题辩论等活动方法，来开展创造活动；人际交往训练法，交友小组、研究室训练、课堂会议等，由20位学生和一位教师组成小组，目的在于创设气氛，展现人格，表达感情、与人交往。

（五）课程设置

在课程的设置上，人本主义教育极为重视人文学科。在他们看来，历史、文学、哲学、艺术等人文学科比科学学科更能深刻地揭示人的本性，通过这些学科，人更能了解人类的苦难、痛苦、焦虑乃至死亡，从而对其有所准备，通过这些学科，人们对自己的认识也就更加全面、深刻、真实。人本主义心理学家主张学校课程人本化，主张开设三种类型的课程:学术性课程(或知识课程):是指理解和掌握自然科学、社会科学或人文科学的学术(科学)知识的课程；情感课程(或情意课程):是指健康、伦理及游戏这一类旨在发展非认知领域的能力的课程；体验性课程(综合课程)。

A.W.福谢依在70年代提出的并行课程是人本主义的一种典型课程。他规定了三类课程:

1、正规的学术性课程及有计划的课外活动。学校应指导和要求学生系统地学习一些必要的科学知识，并把某些课程作为基础课程安排，如英语、数学、科学课、社会课、计算机课等。

2、社会实践课程。要求学生积极参与同自己的社会生活密切相关的现实生活，探讨当前社会中发生的战争与和平、种族歧视、经济贫困、人口增长、环境污染等社会问题。

3、自我觉知和自我发展的课程。这种课程可唤起学生对人生意义的追求，促使学生人格全面、健康地发展。

三、人本主义课程的启示

教育的本质功能就是提高人的素质和促进人的全面发展。而人的素质的核心

就是人文精神和科学精神的统一。过去我们的功利性太强,重视的只是见效快、物质效益高的科学主义课程,人本主义课程则被忽略了。其实,即使是科学主义课程体系也一直未能在我国真正建构起来。我们将科学精神和科学结果人为地分离开来,采取简单的“拿来主义”,只要科学结果,却忽视了产生科学结果的思想和精神,“高分低能”式的学生就是这一课程观的必然产物。

事实上,直到今天,教育上的这一功利性思想仍在某些人的头脑中存在着,例如动辄就是教育要为经济、为政治、为社会主义现代化建设服务,等等。这固然不错,但问题是教育的首要功能是培养人,人才是一切社会活动的主体,是生产力中最活跃的因素。没有了人,一切活动也就无从谈起。

长期人本精神的缺失造成了一系列严重后果。不必说历史上军阀混战、人命如芥的年代,就近的来说,上世纪的“文革”,人道不存、人性泯灭,给整个中华民族带来了巨大的精神灾难。改革开放后,面对形形色色的物质诱惑,一小部分人丧失理想信念,整天纸醉金迷、醉生梦死,精神极度空虚,犯罪率、自杀率不断上升,社会伦理道德水准不断下滑。“这种种惨痛的教训,实际都和我们教育中无视人的价值甚至践踏人的尊严息息相关。”“说道底,我们今天的教育,最缺的还是对人的教育。”3构建人本主义的课程理论体系已成为我们的必然抉择。为此,国家在新的《基础教育课程改革纲要(试行)》中指出:“要改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”

人本主义课程观认为,除了正规的“学术性课程”以外,学生还应学习“社会实践课程”。这是一种突出“参与集体与人际关系”的课程,以学生的生活现实问题为主题选择出来的教材,教学才会真正适合儿童的生活,才会产生真正的学习活动,必须使以生产劳动的形式参与现实生活,成为全部教育经验——无论教育初期还是后期——的一部分。

因而,目前必须尽快地建立起国家、地方、学校三级课程管理模式,改变国家管理课程过于集中的现象,以便让不同地方根据自己发展需要来设置课程,使教育能与当地的经济、社会发展密切联系。让学生和家长觉得学校所教的东西十分有用,从而提高学习和就学的积极性。3 陈嘉.基础教育改革和人的教育[J].教育科学研究2002(11):25-26.它山之石可以攻玉。人本主义课程观特别重视人的潜能的发展。强调理解自己与他人,并同他人很好地相处;强调满足人的基本需要;强调向自我实现发展。这种教育将帮助人尽其所能成为最好的人,尽管人本主义课程不是尽善尽美,但这些观点对我们目前正在进行的课程改革具有很大的启发性。

我国的人本主义的课程体系,相对于西方国家落后,对于我国的人才战略,科教兴国战略都是很不利的制约,因此构建完备、成熟的人本主义课程体系提高到关系国家前途、民族复兴的战略高度上来,积极吸收国外的一些有利经验,并要注意和我国传统文化、社会主义文化中的人本主义思想相结合,从而构建出中国特色的人本主义课程体系。

参考文献：

[1] 钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社，2006.[2] 张华，石伟平，马庆发著.课程流派研究[M].济南：山东教育出版社，2000.[3] 钟启泉.“情意教育论”述略[J].教育理论与实践，1996（5）.[4] 周云.教学理论流派的创生与基础教育课程改革的关系探索——以美国课程改革为例

[J].现代教育论坛，2009（9）.[5] 何秋钊.人本主义课程理论评述[J].西南民族大学学报·人文社科版,2003(11).[6] 周兴平.人本主义教育观的两种认识取向一一苏霍姆林斯基与卡尔·罗杰斯人本教育思想比较研究[J].现代教育论丛,2010(6).[7] 吴民祥,谢清连.人本主义课程观对我国当前基础教育课程改革的启示[J].钦州师范高等专科学校学报,2001(6).[8] 侯英.浅析人本主义课程理论视野下的教学过程[J].现代教育科学,2007(6).

第五篇：人本主义学习论对教育的启示

人本主义学习理论对教育的启示

人本主义心理学是 20 世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮，其主要代表人物是马斯洛和罗杰斯，一方面反对行为主义没有恰当地探讨人类的思维能力情感体验和主宰自己命运等问题，把人看作是动物或机器；另一方面批评认知心理学虽然重视人类的认知结构，但却忽视了人类情感、价值、态度等方面对学习的影响，他们研究的主题是人的本性及其与社会生活的关系，强调人的价值和尊严，主张心理学要研究对个人和社会进步富有意义的问题。这些观点对于当今的教育教学有很多的启示。

一、人本主义学习理论的主要观点

1．重视“自我概念”的发展。自我概 念指个人的信念、价值观和基本态度。罗杰斯认为自我概念对学生学习有重要的影响。个人学习内容的选择，期望达到的 目标，往往取决于他对自己的看法。个人通常根据事物与自我概念是否一致而表现出不同的行为和学习方式。当自我概念及经验与自我实现的目标相一致时，会产生积极的体验，学习就会取得进展。

2．强调“学生中心”的教育理念。罗杰斯认为，人天生就有寻求真理、探索秘密和创造的欲望以及自我主动学习的潜能。学习过程就是这种潜能自主发挥的过程。因此，必须把学生看做“完整的人”，相信学生的本性是积极向上的；相信学生能进行自我教育，发展自己的潜能，最终达到“自我实现”。教学必须以学生为中心，把学生视为教学活动的主体。尊重学生的个人经验，创设环境，设法满足学生

渴望学习的天性。

3．主张有意义的学习。罗杰斯把学习分成两类，～类学习是类似于心理学上的无意义音节的学习。罗杰斯认为这类学习只涉及心智，是一种“在颈部以上”发生的学习。它不涉及感情或个人意义，与完整的人无关。另一类是意义学习。是指一种使个体的行为、态度，个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。罗杰斯主张有意义的学习，罗杰斯指出，当学生觉察到主题线索与他们的目的的关系时，就会产生有意义的学习。

4．促进学生学习能力的发展。人本主义学习论者建议教育和教学都应促进学生学会适应变化和如何学习。他们认为教育目标应培养“充分发挥作用的人”；能充分激发个人的潜能；在现实中能自我提高；行为恰当，能适应社会；有创造性，不断变化和发展，经常发现自己并时刻在自己身上发现新东西；富于自信、能够自尊也尊重别人。因此，培养目标应使学生成为“学会如何学习的人”，会如何应变的人，“从而成为能适应社会要求，充分发挥作用的人”。

二、人本主义学习理论对于教育教学的启示

1.重视人的整体协调发展，促进人的潜能发挥。罗杰斯强调的教育目的不仅是传授知识，更重要的是塑造完满人格，通过发展学生的潜能提高学生的自我学习能力。由于受应试教育的负面影响，我国教育长期存在着重智轻德的不良倾向和做法，导致许多学生片面发展，这就与社会要求教育培养的人应是全面发展的人形成了十分尖锐的矛盾，而罗杰斯认为每个人生来就有学习的动力，并能确定自己的学习需求。学习应对整个人产生有利影响，学习过程中不要仅让学生获得知识，而且要重视对学生价值、态度、情感等健康人格的培养和塑造，促进学生全面发展，显然，他的思想对纠正过去的不良做法，制定全面发展的教育目标具有积极的导向作用。

2.不仅重视学习结果，而且重视学习过程。人类的学习是一种自发的、有目的、有选择的学习过程。人本主义的学习观把学生看作是一个有目的、能够选择和塑造自己行为并从中得到满足的人。另外，学习过程对于学习者来说应该是一个愉快的过程，在教学中不应把惩罚、强迫和种种要求或约束作为促进学生学习的方法。教学的任务就是创设一种有利于学生学习潜能发挥的情境，使学生的潜能得以充分的发挥，以促进学生更好的发展。

3.重视学生的有意义学习。由于人本主义强调教学的目标在于促进学习，因此学习并非教师以填鸭式严格强迫学生无助地、顺从地学习枯燥乏味、琐碎呆板、现学现忘的教材，而是在好奇心的驱使下去吸收任何他自觉有趣和需要的知识。对于有意义学习，罗杰斯认为主要具有四个特征：（1）全神贯注：整个人的认知和情感均投入到学习活动之中；（2）自动自发：学习者由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义；（3）全面发展：学习者的行为、态度、人格等获得全面发展；（4）自我评估：学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。因此，学习能对学习者产生意义，并能纳入学习者的经验系统之中。总之，有意义的学习结合了逻辑和直觉、理智和情

感、概念和经验、观念和意义。若我们以这种方式来学习，便会变成统整的人。

4.突出学生的主体地位。在传统教育中，教师是知识的拥有者，而学生只是被动的接受者；教师可以通过讲演、考试等方式来支配学生的学习；教师是权力的拥有者，而学生只是服从者等。因此，罗杰斯主张废除教师这一角色，代之以学习的促进者。罗杰斯认为，促进学生学习的关键是：（1）真实或真诚：学习的促进者表现真我，没有任何矫饰、虚伪和防御；（2）尊重、关注和接纳：学习的促进者尊重学习者的情感和意见，关心学习者的方方面面，接纳作为一个个体的学习者的价值观念和情感表现；（3）移情性理解：学习的促进者能了解学习者的内在反应，了解学生的学习过程。在这样一种心理气氛下进行的学习，是以学生为中心的，教师只是学习的促进者、协作者或者说伙伴、朋友，学生才是学习的关键，学习的过程就是学习的目的之所在。总之，罗杰斯等人本主义心理学家从他们的自然人性论、自我实现论出发，在教育实际中倡导以学生经验为中心的有意义的自由学习，对传统的教育理论造成了冲击：突出情感在教学活动中的地位和作用，形成了一种以知情协调活动为主线、以情感作为教学活动的基本动力的新的教学模式；以学生的自我完善为核心，强调人际关系在教学过程中的重要性，认为课程内容、教学方法、教学手段等都维系于课堂人际关系的形成和发展；把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体，从而促进了个别化教学运动的发展，推动了教育改革运动的发展。