论毛泽东人本主义思想的形成及研究意义

第一篇：论毛泽东人本主义思想的形成及研究意义

论毛泽东人本主义思想的形成及研究意义

摘要：毛泽东人本思想具有深厚的文化基础。中国传统民本思想是毛泽东人本思想的厚重历史文化资源；近代文化中孙中山的三民主义是毛泽东人本思想的重要思想资源；马克思主义人本思想是毛泽东人本思想的根本理论基础。毛泽东人本思想是“以人为本”的理论基础，对深入理解和践行“以人为本”这一核心价值理念具有重要的理论和实践价值。

关键词：毛泽东 人本主义

毛泽东的人本思想是科学的人本观是党的以人为本思想体系的理论基础。强调人民群众是创造历史的动力，要为中国人民和中华民族的根本利益而奋斗、要让人民当家作主、要全心全意为人民服务,这是毛泽东人本思想的主要内容。学习和研究毛泽东的人本观,对于全面理解中国特色社会主义理论体系, 贯彻落实科学发展观,具有重要意义。

一、毛泽东人本主义思想的形成1.中国古代文化中的民本思想

中国传统文化中具有丰富的民本思想。早在西周时期，中国就产生了“敬天保民”的思想。在春秋战国时期，民本思想就已经开始产生，这一时期的很多思想家都涉及到了民本思想。有人提出“夫民，神之主也”（《十三经注疏·左传·桓公六年》），“国将兴，听于民，将亡，听于神”（《十三经注疏·左传·庄公三十二年》）。春秋时期存在着一种重民的社会思潮，在中国古代文化史上对民的认识是一个极为重要的阶段。重民表现在民与神，民与君的相互关系，人们的认识有着重视民众，爱护人民等有价值的观点。这个观点显然有一定道理。我们以为，民本思想主要表现在人民与神的关系对比上。人们以前祭祀是想求得神灵的保护，但是人民在生活和生产中、在战争中意识到，人民的力量而非神的力量在起决定作用，而神不过是人们思想上的某种安慰而已。

被尊为圣人的孔子提出了“仁治”为核心的民本学说，他说：“为政以德，譬如北辰，居其所而众星共之。”又说“修己以安百姓”、“宽则得众”等。其后，孟子提出民贵君轻的思想，他说：“民为贵，社稷次之，君为轻。”

荀子也以“舟”与“水”的关系比喻君与民的关系，还将君与民的关系提升至“立君为民”的高度：“天之生民，非为君也；天之立君，以为民也。”先秦诸子的这些思想，对漫长的中国古代社会产生了深远的影响，显示出对中国古代社会的强大的规定性。

及至明末清初，黄宗羲将“民众”上升为“主人”的地位，提出：“古者以天下为主，君为客，凡君之所毕世而经营者，为天下也；今也以君为主，天下为客，凡天下之无地而得安宁者，为君也。”

大思想家王夫之也提出了“君以民为基，无民而君不立”的思想，主张“严以治吏，宽以养民”。正如一些学者所指出的，在中国古代社会，重视“民本”不是目的，而是手段，是为“君本”服务的。所谓“普天之下，莫非王土；率土之滨，莫非王臣”反映的才是民与君的真实关系。这表明这些思想家已经开始懵懂地感知到人民群众的主导性，开辟了人文传统的先河。毛泽东熟读中国文化经典，深谙中国传统文化，并且非常注重对中国传统民本思想的继承和发展的问题。

2.中国近代文化中的三民主义

1905年，孙中山在同盟会宣言中，把“驱除鞑虏，恢复中华，创立民国，平均地权”作为纲领，这实际上已经概括了三民主义的基本内容。在《民报》发刊词中，孙中山第一次明确提出了三民主义，他指出：“余维欧美之进化，凡以三大主义：曰民族，曰民权，曰

民生。”民族主义：反对列强的侵略，打倒与帝国主义相勾结之军阀，求得国内各民族之平等，承认民族自决权。民权主义：实行为一般平民所共有的民主政治，而防止欧美现行制度之流弊，人民有选举、罢免、创制、复决四权(政权)以管理政府，政府则有立法、司法、行政、考试、监察五权(治权)以治理国家。其核心观念强调直接民权与权能区分，亦即政府拥有治权，人民则拥有政权。民生主义：其最重要之原则有两个，一为平均地权（实行耕者有其田），二为节制资本（私人不能操纵国民生计）。孙中山的三民主义是毛泽东人本思想的重要的文化基础之一。

古代文化和近代文化具有历史继承性，不能截然分开，它们共同构成毛泽东人本思想的文化基础。

3.马克思主义人本主义的影响

马克思的人本主义思想, 源于马克思崇高的人的本性, 即对人的热爱和对自由的向往。1835 年中学时代的马克思在一篇题为《青年在选择职业时的考虑》的论文中, 表述了这样的思想: 一个人决不应该仅为了获得个人的谋生手段来选择职业, 而应该为了全人类的幸福, 为了发展和完善人的各种能力来选择职业。人与动物的区别, 就在于人有选择的自由。动物只能在外界环境规定的范围中, 在其限制下活动, 而人则自己主宰自己的命运, 这是人比无自由的动物远为优越之处。在这篇论文中, 充满了青年马克思对人类的热爱和人本主义精神。当时的马克思既不是唯物主义者, 更不是革命家, 只不过是一个从唯心主义的思维方法出发的人本主义者。不久, 马克思就否定并从新的世界观中扬弃了这种人本主义的自发形态。但是,对自由的追求、大无畏的科学精神和人本主义的思想已经在马克思的心灵深处萌发, 并且深深地扎根。如果没有这种精神, 就不会有日后改变了整个世界的马克思主义。马克思主义人本思想是毛泽东人本思想的西方文化来源，更是毛泽东人本思想的根本理论基础。毛泽东在实现了由唯心主义向唯物主义，由革命民主主义者向共产主义者的世界观彻底转变的基础上，完全接受了马克思主义，也接受了马克思主义人本思想，毛泽东的人本思想正是以马克思主义人本思想为理论基础的。

二、毛泽东人本主义思想的研究意义

1.学习和研究毛泽东的人本观，有利于更加全面地理解党为人民服务的思想。

毛泽东认为人的价值只有在“为人民服务”中才能真正实现，主张应该把有限的生命投入到无限的为人民服务之中。他要求党员干部要深入基层去关心群众生活，帮助群众解决生活中遇到的实际问题，切实做到全心全意地为广大人民群众谋利益。

2.学习和研究毛泽东人本观，有利于更好地坚持邓小平理论，“三个代表”重要思想，深入贯彻落实科学发展观又好又快地构建社会主义和谐社会。

改革开放三十多年的今天，社会各个方面都发生了深刻地变化，其中最让人们关注的住房、教育、医疗三大民生问题突出。为此，党在十七大报告中明确提出加快推进民生建设。这一举措其实质就是对毛泽东人本观继承和发展。

综上所述，毛泽东的人本思想是马克思主义人本思想中国化的第一个理论成果，是马克思主义人本思想在中国这块古老大地上结出的第一个丰硕果实。毛泽东人本思想的产生、形成和发展是和当时的文化生态环境紧密联系在一起的，具有深厚的文化基础。它是以毛泽东为代表的中国共产党人把马克思主义人本思想与中国革命、建设实践相结合，与中国传统文化结合，以近代文化为文化资源，使原属于西方文化谱系的马克思主义人本思想“化”为具有中国特色、中国作风和中国气派的理论成果。

参考文献：

1.《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》，高等教育出版社，2008.9（2009重印）。

2.马克思恩格斯选集(第1卷)[M]，北京:人民出版社,1972.18。

3.《霍勒布尼奇.毛泽东的辩证法》（美）[J].中国季刊,1964(19)。

4.《若干重大决策与事件的回顾》，下卷，中共中央党校出版，1993年。

5.《毛泽东早期文稿》，湖南出版社，1990年。

第二篇：人本主义及其主要思想

人本主义教育是现代西方一种重要的教育思潮。20世纪中叶以来，它阐发了一种以学生为中心，以发展学生的自我潜能和价值为目标的人本主义教育观。人本主义从根本上讲就是以人为本。在教育史上，许多教育家受人本主义思想影响，提出过各种人本主义教育学说。综合中西人本主义教育思想的主要观点，可以这样概括人本主义教育思想:人本主义教育基于对人的“终极意义”的追求，对人的价值的关怀和自我理解的关心，它强调人的情感体验，注重学生的内心世界、主观世界的发展变化，把学生当作一个活生生的、有个性的、有生命价值的主体来看待，深入挖掘主体的内在需要、情感、动机和主观愿望，从满足主体生存需要的角度来开发其学习的潜力。近几十年来，人本主义教育理论通过在中小学和大学进行的教育实践和理论研究等，取得了许多重要的成果。人本主义理论要求有一种新的教育，培养“丰满的人性”、“全面发展的人”以适应急剧发展的需要。其主要观点为:

(1)目的观：人本主义教育思想强调教育的目的是促进人个性的发展，培养有个性的人。许多人本主义教育家认为教育的根本目标是帮助发展人的个体性，帮助学生认识到他们自己是独特的人类并最终帮助学生实现其潜能。由于人的经验和个人体验的不同，每个

学生都是有个别差异的，因此，人本主义教育尊重学生的个别差异和个人价值观。人本主义教育认为，教育和教学就应该使学生发展得更像他们自己，而不是相互类似。

(2)课程观：人本主义教育把课程的重点从教材转向个人。以往由专家精心设计，注重教材思想结构的分解课程，无视学习者的心理特征，致使知识支离破碎，让人难以整体把握。因此，人本主义教育提出课程的“统合”观:一是学习者心理发展与教材结构逻辑的吻合;二是情感领域与认知领域的整合;三是相关学科在经验指导下的综合。“统合”强调知识的广度而非深度，关心知识的内容而非形式，弥补了传统课程的不足。

(3)师生观：以学生为中心教学成败的关键，在于教师，在于教师能不能为学生创造出一种自由学习的氛围。而这种氛围的实质乃是师生关系，师生关系是一种特殊的人际关系。在这种特殊关系中，教师不再是传统教育中的权威、管理者和控制者、组织者而是学生学习的促进者。学生是教育的对象，是不成熟的群体，通过教育教学活动，可使其得到不断的发展并走向成熟，但学生又是一个充满情感、活力、个性的生命群体。他们在人格上、地位上，与老师是平等的，学生和学生之间的人格、地位也是平等的。所以，人

本主义教育提出要转变角色，建立平等、民主的全新师生关系。每一个学生都是具有他或她自己感情的独特的人，而不只是接受知识的容器。教师角色应有别于传统教学，教师不是握有知识的权威，他不过是一位愿意帮助学生探索可能答案的人，正如罗杰斯所描述的那样，教师应是学生学习和发展的促进者、鼓励者和帮助者。

（4）教学观：人本主义教育强调教学以学生为中心，认为学校应该以学习者为中心，努力适应学生的各种需要，发挥他们的各种潜能，使他们能够愉快地、创造性地学习，以培养心理健康的人。在教学过程中，应以“学生为中心”，让学生成为学习的真正主体。教学方式上，强调个别教学，轻视集体教学，为了促进学生个性的形成，应尽可能采用个别化的教学形式。总之，西方现代人本主义教育理论从“人的本性”出发，要求教育给学生更多的关爱，更重视学生的情感生活和人的尊严，创造最好的条件促使每个人达到他所能及的最佳状态，帮助个体发现与他真正的自我更相协调的学习内容和方法，提供一种良好的促进学习和成长的气氛，使学生体验到学习过程的愉悦性，帮助学生逐步达到“自我实现”的理想境界。

第三篇：人本主义研究

人本主义研究作业

21、什么是宇宙论证明？它有什么问题？

宇宙论证明:这个世界是从哪里来的？为什么会有这个世界，会有万物众生而不是什么都没有？科学家给出的结论是,“大爆炸”产生了这个宇宙，包括这个宇宙的物质与能量、时间与空间。但这个答案并没有最终解决问题，而只是把问题推后了一步，因为他们不能解释为什么会发生“大爆炸”，而不是“什么也没有”。科学似乎不能够解答这个问题。那么我们如何解释宇宙的存在，如何产生，上帝也许是一个很好的答案。换句话说，上帝的存在是宇宙存在的最好的或者是唯一的解释。

宇宙论证明的问题:即使上帝存在是宇宙产生与存在的解释或理由，我们依然可以问，为什么上帝会存在，而不是什么都不存在？引进上帝似乎也只是把问题推延了一步，而不是回答了问题。或者说，我们为什么要在上帝这一步停止探寻与发问，认定上帝是一切的最终解释，且它的存在不需要进一步的解释或理由？

2、什么是设计论证？这个论证的理由很强么？这个论证有何缺陷？ 设计论证:

由威廉·巴雷提出的设计论证是个类比论证。他用“手表和手表匠”之间的关系来类比“宇宙与上帝”之间的关系。

如果我们发现某个事物显示出某种有目的性的结构或组织，我们似乎就倾向于认为它是被有意识制作而成的。例如手表，它的弹簧、螺丝、指针都是为了准确计时而制作出来的，整个钟表所展现出来的合理性、合目的性都直接来自于一位有意识有理性能根据自己的目的而行动的创造者：钟表匠。我们发现一块放在地上的手表，不能认为这块表是偶然的或者是自古一直存在而不是由创造者制作了它。

相似的，作为类比，人类眼睛的敏锐与精致超越任何的显微镜，人类的大脑即使最为复杂的电脑程序也无法得到模拟，自然规律的深奥与简练，甚至许多现象依旧超出我们理解，这一切使得我们不敢怀疑，是造物主创造的这一切。它以无限的智慧设计了这一切。这就是上帝。

这个论证是个典型的类比论证。

设计论证的缺陷：即使有创造者，那也不必是上帝。

3、什么是本体论论证？

从上帝的概念出发来论证上帝存在的论证是本体论论证。

4、笛卡尔的本体论论证是怎样的？如果不同意，如何反驳？

笛卡尔的本体论论证：

1.上帝拥有所有完美品质；

2.存在是一种完美品质；

3.上帝拥有存在这一完美品质，上帝存在。

笛卡尔界定上帝“是一个拥有所有性质（全知、全能、全善、存在„„）的事物”，“存在”是所有性质中的一个性质，因此上帝拥有存在这一性质，所以上帝存在。

反驳：运用类比论证来反驳笛卡尔的本体论论证

1.我们定义这样一个Glod拥有所有以下性质：

250kg、猪、难闻的、粉红色、坐在门后面、存在；

2.存在是以上性质中的一个性质；

3.因此，Glod拥有存在这一性质，所以，Glod存在。即，“一只250kg的难闻的粉红色的猪坐在门后”存在。

但是，在现实中，这样一只猪并不真实存在于门后面。由此可以反驳笛卡尔关于“上帝存在”的证明。

5、安瑟伦的论证是怎样的？高尼罗是怎样反驳的？康德又是怎样反驳的？试着分析康德的类比？

安瑟伦的论证：

安瑟伦界定上帝是这样一个概念：“一个无与伦比的、伟大的事物”。这一概念意味着“我们无法设想有比他更伟大的事物”,而“我们无法设想有比他更伟大的事物”这个概念包含了“我们无法想象它不存在”这个观念。作为最伟大或最完善的事物，上帝决不可能仅仅存在于心灵中或人们的理解之中。因为假如上帝仅仅存在于心灵中，人们便可以设想出一个比上帝更伟大或更完善的事物，所以，一定存在着一个事物，我们无法想象有比他更伟大的事物，对于这个无与伦比的事物，我们不能想象它不存在于现实世界之中，否则它就不是最为伟大的、无与伦比的。由此，上帝既存在于心灵中又存在于现实中。

高尼罗反驳：通过类比论证同样可以证明一座无与伦比的仙岛也是现实存在的。

高尼罗界定仙岛为：“一个无与伦比的、伟大的岛”。作为最伟大或最无与伦比的岛，仙岛决不可能仅仅存在于心灵中或人们的理解之中。因为假如仙岛仅仅存在于心灵中，人们便可以设想出一个比仙岛更伟大或更无与伦比的岛，所以，一定存在着一个事物，我们无法想象有比他更伟大的事物，对于这个无与伦比的事物，我们不能想象它不存在于现实世界之中，否则它就不是最为伟大的、无与伦比的。由此，仙岛既存在于心灵中又存在于现实中。

显然，现实世界并没有这么一个仙岛，所以用同样的办法来推断“上帝存在”也就是荒谬的了。

康德的类比：

康德认为用本体论论证来确认上帝的存在，就像是一个商人想靠在帐簿上加几笔收入来增加自己的财产一样。

无论是笛卡尔还是安瑟伦关于“上帝存在”的证明都是典型的本体论证明，它们都是从上帝的概念本身出发，通过分析概念来论证上帝存在。本体论证明在界定“上帝”这一概念时加上了“存在”这一概念，认为“存在”是上帝这个概念本身包含的一个属性，进而得出“上帝存在”。

康德认为，“上帝存在”是综合判断而非分析判断。“存在”不是真的谓词，它只是一个用于连接主谓词的系词，说“上帝存在”，这个“存在”并不为“上帝”这个概念添加任何新的东西。对真正存在的对象而言，真实存在这个概念不能仅从分析概念就能够得到，反而是以综合的方式添加于我的概念之上的。

因此，仅仅给上帝这个概念加上“存在”就证明上帝真的存在，跟一个商人仅仅在账簿上多加几笔来证明自己的财产增加了一样，是荒谬的。

6、什么是先验论证？什么是先验命题？试着举几个或几类例子？

不求助于经验和观察，只求助于概念的分析、语词意义的了解与推理，便可

论证相关命题的真假，这类命题也被称为先验命题，证明它们为真的论证称为先验论证。

一般认为，数学命题是典型的先验命题，因为认识它们的真假不需要求助于经验与实验。数学证明也是先验论证。

重言式是典型的先验命题，例子如下：

如果丘八是哺乳动物，那么他就是胎生。

如果李四是单身汉，那么他一定没结婚。

7、什么是恶的问题？什么是神义论？试举几种解释恶的想法？

恶的问题：恶的问题是为了证明上帝不存在。基督教、佛教以及犹太教认为那个神或上帝是全知、全能与全善的；但这个世界充满了恶，如：艾滋、癌症等等；上帝是全知的，所以他知道这一切，它是全能的，也就是说他也能够避免这一切，上帝又是全善的，他应该避免这一切的发生，但事实上，这些发生了。所以全知、全能与全善的上帝不存在。

伊壁鸠鲁曾提出过这样的问题：如果上帝是善的、愿意避免罪恶的且无能为力，那么他就不是全能的；如果上帝能够避免罪恶但却不愿意，那么他就不是全善的。

神义论：主要问题是我们如何理解恶的存在；如何为全善的上帝的存在辩护。解释恶的想法：

1.自由意志说：木偶没有自由意志，也就没有道德责任，也就没有善恶；我们是有自由选择的主体，能够行善，也会为恶；上帝要创造一个有道德的世界；

2.二阶善要求一阶恶：比如慈爱与慷慨的存在必须以需要、痛苦这些一阶恶地存在为前提；

3.人格塑造说：痛苦与灾难塑造人优良的性格；

4.神秘说：上帝的知识与智慧是无限的，他的计划与设计超出了我们的知识、理性的范围，不是我们只有有限理解能力的人所能理解的。

8、什么是恶上帝假说？这个假说有什么明显的问题？人们是如何解释这个问题的？

恶上帝假说：上帝是全知、全能但不是全善的，而是及其邪恶、恶毒与残忍的。恶上帝假说存在的问题：极为明显的问题是我们的世界有许多善与好的事情。例如：

美丽的风景带给我们极大的愉悦；

我们无私的爱着自己的孩子，反之，我们的孩子也无私的爱着我们； 给某些人巨额财富、健康与快乐。

这些证据似乎说明恶上帝假设是站不住脚的。

解释这个问题：

神恶论：主要问题是我们如何理解善的存在；如何为全恶的上帝的存在辩护。

1.自由意志说：恶上帝为了让我们自由的行恶，把我们造成是有自由选择的主体，当然，自由主体有时候也会行善；

2.二阶恶要求一阶善：比如嫉妒的存在必须以快乐、富足等等这些一阶善地存在为前提；

3.人格毁灭说：给予美丽与快乐是为了让我们无聊的日常生活显得更为痛苦；短暂地给予健康是为了慢慢地拿走，代以伤病的痛苦。给予一些美好的东西再抢走

是更为残酷的；等等；

4.神秘说：恶上帝的知识与智慧是无限的，他的计划与设计超出了我们的知识、理性的范围，不是我们只有有限理解能力的人所能理解的。

这些似乎说明，善的问题对恶上帝的存在也并不是致命的威胁。

9、恶上帝假说说明什么？本体论证明、宇宙论证明以及设计论证能够证明上帝是善的么？

上帝是全善的假设，而不相信上帝是极为邪恶的假设？

恶上帝假说的挑战在于如何证明上帝是善的。

在本体论证明、宇宙论证明以及设计论证中并没有涉及善恶。因此它们并不能够证明上帝是善的。

第四篇：人本主义课程论[模版]

人本主义课程论

一、人本主义课程论产生的背景

人本主义课程论(Humanistic curriculum orHuman-centered curriculum)又称人性中心课程论，产生于20世纪60、70年代的美国,到目前已经发展为更加完善的一种新的课程观。现代人本主义课程论,是在抨击“学问中心”课程论的“非人性化”的浪潮中应运而生的,从教育本身的角度来看,其内涵也从知识向“人性论”在不断发展,使每个人都得到他所能达到的充分完善,使个体具有独立自主的人格。

二、代表人物是马斯洛和罗杰斯。

三、1.国外人本主义课程论流派的历史发展

(一)20世纪60年代末至70年代:初步形成时期

在社会人士对结构课程“非人性化”的抨击和结构主义课程论者的自我反省下,人本主义课程论迅速兴起。

(二)整个70年代:鼎盛时期

在这一阶段,先后出现了很多相关著作。譬如:全美教育协会的《70年代的课程》,提出了改革的构图:“人本主义课程论主张,学校的职能是使人充分地培养成为名副其实的人,而决不能只是提供人力资源”。

(三)80年代以来:改革和逐步发展时期

美国在20世纪70年代中后期,在全国范围内兴起了一场“回到基础学科”的教育运动。这场运动强调教育的最基本的使命是使学生掌握基本技能与读写算,显示出促进“基本的智力训练与学术性学科教学”的倾向。可以说是对人本主义课程论的批判。

2.国内人本主义课程论的历史发展

(一)1979一1957:引进和形成阶段

人本主义课程论是在20世纪80年代随着改革开放的东风传入我国的,之后对我国产生了相当大的影响。80年代末有许多介绍人本主义思想的译作,如林方译(1987年版),云南人民出版社出版的《人性能达到的境界》(马斯洛著)等。这一阶段主要是对人本主义课程理论相关思想的学习阶段,主要是对国外译著的学习和整合。这一阶段主要采用的研究方法是概念辨析。

(二)1987一1999:借鉴和发展阶段

原国家教委副主任柳斌同志于1987年在《努力提高基础教育的质量》一文中正式使用了“素质教育”一词。接着教育理论界也对素质教育的概念、内容等进行了许多分析和探讨。1993年,中共中央、国务院在《中国教育改革和发展纲要》中首次对素质教育作了经典性描述。1997年召开了全国中小学素质教育经验交流会。素质教育改革的进行与人本主义“以人为本”思想在中国的广泛传播和深入人心有着直接的关系,它们具有内在的一致性:尊重人的价值、关心人的需要、开发人的潜能、发展人的个性。素质教育强调在教育中应把人放在第一位来考虑,强调在实践中把着力点放在挖掘人的潜力、发挥人的主体性和积极性上。素质教育改革的实践证明,素质教育汲取了人本主义课程论“以人为本”的思想精髓,是对人本主义课程理论的借鉴和发展。这一阶段的理论基础是马克思主义的全面发展学说和人本主义心理学,采用的研究方法是实践法、观察法和经验总结法。

(三)1999年至今:完善和成熟阶段

1999年6月,中共中央、国务院做出《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》,并召开了全国第三次教育工作会议。提出要“调整和改革课程体系、结构、内容、建立新世界的基础教育课程体系。”2001年6月8日,教育部印发了了《基础教育课程改革纲要(试行)》的通知,我国由此展开新一轮基础教育课程改革，新课程改革中蕴含着许多人本主义课程理念,处处渗透着人本主义课程论的精神。新课程改革的各个方面无不体现人本主义课程论的精髓。这也标志着我国人本主义课程论的完善和成熟。此阶段的研究方法大多运用实践法、观察法和经验总结法。

四、观点

强调教育应培养“自我实现的人格”，这种人格是情感、态度、价值观等的“情意发展”与理智、知识、理解等的“认知发展”的统一。

马斯洛的“自我实现的人格”特征有：崇尚实际，有创造性，爱惜生命，能包容，坦诚，重公益，富幽默，悦己信人等。具有上述特征的人是健康的人，换言之，心理健康的人也就是自我实现的人。强调实施三类课程：学术性课程、人际关系课程、自我实现课程。

罗杰斯在课程领域的独到见解：1.培养“完整的人”的课程目标 2.“适切性”课程的内容 3.“非指导性”课程的实施

4.提倡学生自我评价 5.课程资源的多样化

人本主义的教学论

一、代表人物是马斯洛和罗杰斯。

二、人本主义教学理论的基本观点:

1、承认学生学习的能动性

人生来就对世界充满好奇心,每个人都具有学习的愿望和潜能。只要条件合适,这种潜能就会释放出来。人本主义对教育的全部探讨,都是建立在学生的这种渴望学习的天性上。

2、强调学习资源的提供

教师作为学习促进者不是把大量时间放在组织教案和讲解上,通过提供大量的学习资源,为学生提供各种新的学习方式,使学生处于一种可以自由选择并能满足他们需求的学习环境。

3、通过使用合约使学生获得明确的学习目的

人本主义教学理论认为,当学生具有某种目的,而且意识到学习有助于这一目的的实现时有意义学习才会发生,学习的速度也会加快。合约便是帮助学生确立明确的学习目的的一种手段。合约的实施保障了学生在自由的学习气氛内学习的效率和质量。

4、学习氛围对学生的学习有着极其重要的影响

宽松的学习氛围,相互理解相互支持的的学习环境,能够消除学生因学习成绩差而感到的焦虑,并能从不断的支持中感受到自己的成功,从而改善了学习, 强了自我。

5、强调真实体验和情感参与对学习的重要性

人本主义教学理论认为, 促进学习最有效的方式是让学生直接体验、解决实际问题。可以通过设计各种场景让学生扮演各种角色,或者短期强化课程来让学生获得真实的体验。

6、重视学生的自我评价

对学生的评价应以学生的自我评价为主要依据, 只有这样学生学习的独立性、创造性和自主性才会得到促进。对学生的评价应以学生的自我评价为主要依据, 只有这样学生学习的独立性、创造性和自主性才会得到促进。

第五篇：费尔巴哈人本主义思想评析

费尔巴哈人本主义思想评析

摘 要:费尔巴哈的人本主义思想表现为人的自然属性、人的社会属性、人的理性和人的神性。他既认识到人的本质的社会属性,又揭示出宗教的属人本质,不仅对于反封建具有积极的作用,而且为马克思主义辩证唯物主义的创立提供了理论前提和价值内核。其消极的一面在于从直观性方面去理解自然,把自然当作感性或感性对象,没有把自然当作人的感性活动和实践活动的产物,以致不能区分自然和社会,只是把人看成是抽象的自然存在的类存在物,没有揭示人的真正本质。关键词:费尔巴哈;人本主义;作 者:华中师范大学政法学院博士生;湖北,武汉, 一 费尔巴哈人本主义的基本内容费尔巴哈为恢复人性而颠覆了神性和理性。费尔巴哈的人本主义学说所研究的主要是人的本质,其表现为人的自然属性和人的理性。他的人本主义的思想实质,是确立实在的物质的经验的生活着的人的无上地位,即把上帝人化,把人神化。“把神学和一切神学化的哲学作为人本学来解释,始终不渝地坚信人和自然是哲学的出发点和中心点,并且以最彻底的人道主义方式来理解生活,这几点是费尔巴哈不可磨灭的 功绩。”①他的人本主义思想主要表现在以下四个方面:(一)关于人的自然属性。在费尔巴哈看来,自然界是无意识的实体,在时间顺序上具有第一性;人是有意识的实体,虽然在其发生的时间上是第二性的,但在地位上则是第一性的。“惟有人才以其结构和教育在自然界上盖上了意识和理智的烙印,惟有人在时间过程中才渐渐改变地球为一个合理的适合于人的住所,而且以后还要改变得比现时更合理些、更 适合于人些。”②

其哲学思想的中心是自然基础之上的人。

(二)关于人的社会属性。费尔巴哈认为,从来源上看,人是自然人。但是,“只有社会的人才是人”③,社会的人意味着人与人的联系,而且这种联系决定着人的本质,这是超越于自然属性之上的人之所是。“孤立的、个别的人,不管是作为道德实体或作为思维实体,都未具备人的本质人的本质只是包含在团体之中,包含在人与人的统一之中。”④由此可见,费尔巴哈对人的本质的社会属性是有所认识的。他认为,“意识和理智的光辉只在人注视人的视线中才呈现出来”⑤,“只有许多人合在一起才构成了‘人’,只有许多人合在一起才成了

人所应当是的和能够是的,才像人所应当是的和能够是的那样”⑥。也就是说,人之所以能够存在,应归功于自然;人之所以能够是人,却应当归功于人。

(三)关于人的理性。在费尔巴哈看来,“人之与动物不同,决不只在于人有思维。人的整个本质是有别于动物的。不思想的人当然不是人;但是这并不是因为思维是人的本质的缘故,而只是因为思维是人的本质的一个必然的结果和属性”⑦。他认为,人的本质不在于“我思故我在”,而在于“我欲故我在”。针对黑格尔的思辨哲学“将这个与思维本质相矛盾的感性活动转变成为一种逻辑的或理论的活动,将对象的物质产物转变成为概念的思辨产物”⑧,他认为,只有人才是费希特的“自我”、莱布尼茨的“单子”和黑格尔的“绝对”的根据和基础。无论是笛卡儿的思维至上论还是黑格尔的绝对精神论,都是把思维或者理性绝对化,是对人的本质的片面的抽象,是神学的新形式。“神的主体是理性,而理性的主体是人。”⑨“人乃是理性的尺度”。

(四)关于人性与神性。费尔巴哈把异化思想方法运用于宗教现象的分析,把一切超人的或属人的东西归结为人,“宗教是人跟自己的分裂”。人自身本质的对象化和异化是宗教的秘密。通过对宗教的起源、方式和目的诸方面的具体分析,揭示出宗教的属人本质,并完成了近代哲学的历史使命———由神的主宰转换为人的统治———上帝人化。由于人的依赖性,宗教有其客观存在的必然性和合理性,在摧毁神学宗教之后要求有新的宗教取而代之,这是费尔巴哈倡导爱的宗教的根由。其爱的宗教的实质是把爱作为克服宗教异化和实现人性复归的根本手段,从而达到人的存在和本质之间的和谐。二 费尔巴哈人本主义的积极作用 费尔巴哈人本主义思想颠覆了神性和理性,肯定了人性,不仅对于反封建具有积极的作用,而且对于马克思主义也具有重大的积极影响。马克思以批判的方式继承了费尔巴哈关于异化和人本主义的学说,把他的仅仅停留在感性直观上的、抽象的人改变为从事实际活动的、现实的人,从而为唯物史观的确立奠定了重要的理论前提。

(一)费尔巴哈人本主义是德国古典哲学过渡到马克思主义哲学的桥梁,为马克思主义辩证唯物主义的创立提供了理论前提。费尔巴哈把认识论从黑格尔的“绝对理念”自我推演的迷雾中解放了出来,把认识看作是现实的人的认识,并力求在人身上达到主体和客体、思维和存在的同一,从而在认识论中恢复了唯物主义权威。这是他在欧洲近代认识论发展史上的巨大功绩。以人本主义为特征的费尔巴哈的认识论,在许多方面发展了十七、十八世纪机械唯物主义的认识论,应该说是西方旧唯物主义认识论发展的高峰。但是,费尔巴哈由于当时历史条件的限制并不了解实践在认识中的决定作用,其历史观还是唯心主义的,没有把人看作是历史发展着的社会的人,用形而上学的机械唯物论的观点看待人们的认识问题,所以,他始终没有达到辩证唯物论的认识论水平,费尔巴哈的认识论仍然没有突破十七、十八世纪旧唯物论的羁绊。

(二)费尔巴哈人本主义对马克思早期思想的发展产生了重要的影响,为马克思主义辩证唯物主义的创立提供了价值内核。费尔巴哈的自然人概念奠定了马克思思考的基础。任何历史都应当从人和自然的关系以及在历史进程中这种关系的变更出发,从人的自然性可以看到唯物史观的出发点以及人类社会历史的自然基础。费尔巴哈认为人在自身中否定了他在上帝中所肯定的东西,与马克思把人与劳动和劳动产品的关系类比为人与上帝的关系,表现出相同的思维运演。劳动异化论是马克思转向对资本主义现实生活进行实证研究和批判的重型武器。另外,费尔巴哈消解宗教对人的完全统治, 马克思消解“死的物质对人的完全统治”

;费尔巴哈批判神的奇迹,马克思批判工业的奇迹;费尔巴哈消解人为神役,马克思消解人为物役等,都表现出相同的逻辑指向。马克思在消解人为物役的现实过程中和未来指向上将人之所以为人初步呈现出来。

(三)费尔巴哈人本主义的类概念不仅揭示了人的自然规定,而且包含了人的社会规定。马克思认为,人的类概念就是社会的概念,据此把类存在物理解为社会存在物,把类生活归结为生产生活,把类本质归结为劳动,并为其从人的劳动中揭示出人的个体本质铺下了继续前行的基石。费尔巴哈认为,人的本质包含在团体之中,只有社会的人才是人,这可以推演出人是社会的人。马克思认为,“费尔巴哈也使‘人与人之间的’社会关系成了理论的基本原则” 现实生活中,人有多种关系,如资本主义社会常见的生产关系、交换关系,因此人在现实性上是一切社会关系的总和。同时,费尔巴哈看到世界被二重化为宗教世界和现实世界这一事实,并致力于把宗教世界归结于它的世俗基础,却不知道“世俗基础使自己从自身中分离出去,并在云霄中固定为一个独立王国,这只能用这个世俗基础的自我分裂和自我矛盾来说明”

(四)费尔巴哈人本主义研究人的理性,是在批判宗教的基础上,对上帝作为主体的反叛,对于反封建具有积极的作用。费尔巴哈认为,人作为一个主体,就在于其本质是理性的而非神性的。他说:“人自己意识到的人的本质是什么呢?在人中间构成类、构成真正的人类的东西是什么呢?是理性、意志、心情。一个完善的人,是具有思维的能力、意志的能力和心情的能力的。思维的能力是认识的光芒,意志的能力是性格的力量,心情的能力就是爱。理性、爱和意志力是完善的品质,是最高的能力,是人之所以为人的绝对的本质,以及人的

存在的目的”费尔巴哈把理性看作人的本质这种人本学说,是在继承和肯定了几千年哲学理性传统的基础上提出的。从古代的希腊人到近代的康德,几千年历史传统的理性主义哲学其实就是本质哲学,因为本质是理性的。它把本质看作一切存在的根据、本源和实体,亦即成为人之所以为人的根据、本源,因此,具体的个人仅仅是这种本质的呈现。费尔巴哈把理性看作人的本质这一人本学说,就是吸收了人类历史上唯物主义尤其是理性的传统,站在德国古典哲学的商度上,揭示了人的本质特征。三 费尔巴哈人本主义的消极内容

从1845年春的《关于费尔巴哈的提纲》开始,马克思恩格斯展开了对费尔巴哈人本主义的批判,在《德意志意识形态》和《费尔巴哈论》中对费尔巴哈做了较为集中而全面的清算。另外,在《反克利盖的通告》、《哲学的贫困》、《“真正的社会主义者”》、《共产党宣言》等一系列著作中,也都贯穿了这一批判精神。费尔巴哈人本主义的消极内容,在马克思恩格斯的批判中得以充分反映出来。

(一)费尔巴哈只是从直观性方面去理解自然,把自然当作感性或感性对象,而没有从主体性方面或者说实践方面去理解自然,没有把自然当作人的感性活动和实践活动的产物。费尔巴哈对感性世界的理解只限于单纯的直观,以直观来代替实践。“他对直观作了分类:普通直观———仅能看到‘眼前’的东西;哲学直观———能看透事物的本质;中介直观———介于普通直观和哲学直观之间的直观,能看出事物的变化。他最推崇自然科学的直观,因为它能识破自然界的秘密。”{正是这种直观性,使他既不懂得社会实践在认识中的作用,无法形成能动的反映论;又不能从实践出发分析社会生活,从而难以把唯物主义贯彻到社会历史领域,造成唯物主义和历史的相互脱节。费尔巴哈在人与自然、自然与社会的关系问题上,只看到自然对于人的优先地位和决定作用,看不到人对自然的反作用,即人的生活、实践和社会历史对自然的影响和改造作用。他虽然看到了自然科学与感性对象、感性自然的关系,但他是用自然科学的直观来确认自然是感性对象,而没有把自然科学本身当作一种感性活动、实践活动。(二)费尔巴哈过分强调自然,以致不能区分自然和社会。他认为现实的社会就是普遍意义的自然,一切现实的、实在的东西的总和就是世界或自然,换言之,世界即自然,自然既世界,人和社会概莫能外。他认为人对自然的认识本质上是自然界认识本身;人是自然界长期发展的产物,人的认识器官和思维能力并不是什么超自然的东西,同样是自然界长期发展的产物。人和自然界二者具有共同的属性,相同的本质,因此,人能够认识自然界,这是不言而喻的。他指出“:不可知论者的一个主要错误就是把人的认识能力同自然和人分离开来,把它看成是超自然的东西。这样认识当然就找不到一条由主体通向客体,由思维通向存在的道路了。反之,如果人们不把认识主体看作一个孤立的、封闭的精神实体,而是看作自然界的一个分子,人类的一分子,看作肉体与精神相统一的活生生的实体,那么,主体和客体就必定能达到统一”。在他看来,人与整个自然界、整个外部世界处于必然的联系中,人们的感觉器官就是这种联系的通道。“自然界的事物或属性,即算有些尚未被我们现在的感官所知觉,将来也是要通过相应的感官使我们知觉的,倘使果真有这类事物或属性的话”。

(三)费尔巴哈不能区分人和自然,只是把人看成是抽象的自然存在的类存在物,没有揭示人的真正本质。费尔巴哈把人看作生物学上的一个类,即一切人类个体纯粹自然联系起来的共同的自然属性。他认为自然界是形成人的决定因素。人的本质也是类,单个人是有限的,不完善的,人只有在类中才能摆脱这个局限性。费尔巴哈认为,“人(下转140页)家们的这种人文气息在文艺复兴时期的文学领域尤为突出。这段时期的人文主义文学家们成功地复活了古希腊、罗马文化,创建世俗文学,并把它作为反对天主教会和封建贵族散布的蒙昧主义、禁欲主义、经院哲学、来世观念、神学思想以及封建秩序的武器,产生了但丁、彼特拉克、薄伽丘、蒙台涅、莎士比亚等一大批文学巨匠,他们的卓越成就除了深厚的文学修养和作品丰富的时代内容以外,也受益于作品中所包含的哲学辩证法思想,使文学、哲学、人文主义相得益彰,共同发展。这个时期的哲学虽然更多表现为自然哲学的倾向,但哲学辩证法所涉及的具体内容仍然离不开人文主义这个中心论题,围绕反宗教和反神学而展开。布鲁诺的日心说和运动变化观就是针对宗教神学的,理论基础地心说的,库萨的尼古拉关于对立面一致的思想也通过辩证法否定了宗教的上帝永恒论和经院哲学的神秘主义。所以,每个时代的哲学都有自己时代的内容,每个时代的哲学都必然打上时代的烙印。文艺复兴时期的人文主义哲学正是带上了人文主义这种时代烙印而步入了哲学发展的历史长河之中。的本质只是包含在团体中,包含在人与人的统一中,这个统一只是建立在‘自我’和‘你’的区别的实在性上面的”。费尔巴哈为说明人的本质,首先假设出了一种抽象的、孤立的人类个体。这种人类个体不属于任何社会,也不属于任何阶级。费尔巴哈还把人的本质看作是水远不变的人性,把这种人性看作是自然固有的而不是历史的产物。费尔巴哈虽然十分重视研究人,却没有从人们周围的社会生活条件去说明人,不是用人的社会属性说明人,而只是用人的自然属性说明人。“关于这个人生活其中的世界却根本没有讲到,因而这个人始终是宗教哲学中所说的那种抽象的人。这个人不是从娘胎里生出来的,他是从一神教的神羽化而来的,所以 他也不是生活在现实的、历史地发生和历史地确定了的世界里面。”因此,费尔巴哈最终也没有达到对人的本质的科学认识。

(四)费尔巴哈不懂得社会生活在本质上是实践的,不懂得社会实践活动的革命的、批判的意义。费尔巴哈批判黑格尔把人对外部世界的认识变成抽象的思维活动,但他不了解实践的意义,而只是诉诸感性的直观。他说:“我跟那些闭目静思的哲学家是天差地别的;为了进行思维,我需要感官,首先就是眼睛,我把我的思想建筑在只有借感官活动才能经常不断地获得的材料上面,我并不是由思想产生出对象,正相反,是由对象产生出思想;只是,这里的对象,专指在人脑以外存在着的东西”。所以,“费尔巴哈不满意抽象的思维而诉诸感性的直观;但是他把感性不是看作实践的、人的感性的活动”在费尔巴哈看来,作为认识对象的客观外部世界是同人的实践活动没有关系的纯客观的东西,是人类的感性的、直观的对象,他不懂得作为认识对象的客观外界首先是人类实践活动的对象和改造的对象。“从前的一切唯物主义———包括费尔巴哈的唯物主义———主要的缺点是:对对象、现实、感性,只是从客体或者直观的形式去理解,而不是把它们当作人的感性活动、当作实践去理解,不是从主体方面去理解。因此,结果竟是这样,和唯物主义相反,唯心主义却发展了能动的方面,但只是抽象地发展了,因为唯心主义当然是不知道现实的、感性的活动本身的。”