人本主义管理思想初探

第一篇：人本主义管理思想初探

[1]李睿祎.德鲁克的人本主义管理思想初探[J].辽宁行政学院学报,2007,9(3)

随着我国学校教育管理的迅速发展,学校教育管理正从以往所谓的科学管理向人本管理转变.这也从某方面体现了人文关怀,是社会文明进步的标志,是人类自觉意识提高的反映.本文阐述了学校人本管理的和含义和特征、学校实施人本管理的必要性以及学校如何实施人本管理,希望能给学校的管理产生积极的作用.人本管理是一种新型的管理理念,在社会各领域的管理实践中备受青睐.学校作为教育实践活动的基本单住在管理实践的过程中更应该体现以人为本的思想,将传统的管理模式转移到人本管理的方向上来,建立合理可行的学校人本管理...

第二篇：人本主义及其主要思想

人本主义教育是现代西方一种重要的教育思潮。20世纪中叶以来，它阐发了一种以学生为中心，以发展学生的自我潜能和价值为目标的人本主义教育观。人本主义从根本上讲就是以人为本。在教育史上，许多教育家受人本主义思想影响，提出过各种人本主义教育学说。综合中西人本主义教育思想的主要观点，可以这样概括人本主义教育思想:人本主义教育基于对人的“终极意义”的追求，对人的价值的关怀和自我理解的关心，它强调人的情感体验，注重学生的内心世界、主观世界的发展变化，把学生当作一个活生生的、有个性的、有生命价值的主体来看待，深入挖掘主体的内在需要、情感、动机和主观愿望，从满足主体生存需要的角度来开发其学习的潜力。近几十年来，人本主义教育理论通过在中小学和大学进行的教育实践和理论研究等，取得了许多重要的成果。人本主义理论要求有一种新的教育，培养“丰满的人性”、“全面发展的人”以适应急剧发展的需要。其主要观点为:

(1)目的观：人本主义教育思想强调教育的目的是促进人个性的发展，培养有个性的人。许多人本主义教育家认为教育的根本目标是帮助发展人的个体性，帮助学生认识到他们自己是独特的人类并最终帮助学生实现其潜能。由于人的经验和个人体验的不同，每个

学生都是有个别差异的，因此，人本主义教育尊重学生的个别差异和个人价值观。人本主义教育认为，教育和教学就应该使学生发展得更像他们自己，而不是相互类似。

(2)课程观：人本主义教育把课程的重点从教材转向个人。以往由专家精心设计，注重教材思想结构的分解课程，无视学习者的心理特征，致使知识支离破碎，让人难以整体把握。因此，人本主义教育提出课程的“统合”观:一是学习者心理发展与教材结构逻辑的吻合;二是情感领域与认知领域的整合;三是相关学科在经验指导下的综合。“统合”强调知识的广度而非深度，关心知识的内容而非形式，弥补了传统课程的不足。

(3)师生观：以学生为中心教学成败的关键，在于教师，在于教师能不能为学生创造出一种自由学习的氛围。而这种氛围的实质乃是师生关系，师生关系是一种特殊的人际关系。在这种特殊关系中，教师不再是传统教育中的权威、管理者和控制者、组织者而是学生学习的促进者。学生是教育的对象，是不成熟的群体，通过教育教学活动，可使其得到不断的发展并走向成熟，但学生又是一个充满情感、活力、个性的生命群体。他们在人格上、地位上，与老师是平等的，学生和学生之间的人格、地位也是平等的。所以，人

本主义教育提出要转变角色，建立平等、民主的全新师生关系。每一个学生都是具有他或她自己感情的独特的人，而不只是接受知识的容器。教师角色应有别于传统教学，教师不是握有知识的权威，他不过是一位愿意帮助学生探索可能答案的人，正如罗杰斯所描述的那样，教师应是学生学习和发展的促进者、鼓励者和帮助者。

（4）教学观：人本主义教育强调教学以学生为中心，认为学校应该以学习者为中心，努力适应学生的各种需要，发挥他们的各种潜能，使他们能够愉快地、创造性地学习，以培养心理健康的人。在教学过程中，应以“学生为中心”，让学生成为学习的真正主体。教学方式上，强调个别教学，轻视集体教学，为了促进学生个性的形成，应尽可能采用个别化的教学形式。总之，西方现代人本主义教育理论从“人的本性”出发，要求教育给学生更多的关爱，更重视学生的情感生活和人的尊严，创造最好的条件促使每个人达到他所能及的最佳状态，帮助个体发现与他真正的自我更相协调的学习内容和方法，提供一种良好的促进学习和成长的气氛，使学生体验到学习过程的愉悦性，帮助学生逐步达到“自我实现”的理想境界。

第三篇：费尔巴哈人本主义思想评析

费尔巴哈人本主义思想评析

摘 要:费尔巴哈的人本主义思想表现为人的自然属性、人的社会属性、人的理性和人的神性。他既认识到人的本质的社会属性,又揭示出宗教的属人本质,不仅对于反封建具有积极的作用,而且为马克思主义辩证唯物主义的创立提供了理论前提和价值内核。其消极的一面在于从直观性方面去理解自然,把自然当作感性或感性对象,没有把自然当作人的感性活动和实践活动的产物,以致不能区分自然和社会,只是把人看成是抽象的自然存在的类存在物,没有揭示人的真正本质。关键词:费尔巴哈;人本主义;作 者:华中师范大学政法学院博士生;湖北,武汉, 一 费尔巴哈人本主义的基本内容费尔巴哈为恢复人性而颠覆了神性和理性。费尔巴哈的人本主义学说所研究的主要是人的本质,其表现为人的自然属性和人的理性。他的人本主义的思想实质,是确立实在的物质的经验的生活着的人的无上地位,即把上帝人化,把人神化。“把神学和一切神学化的哲学作为人本学来解释,始终不渝地坚信人和自然是哲学的出发点和中心点,并且以最彻底的人道主义方式来理解生活,这几点是费尔巴哈不可磨灭的 功绩。”①他的人本主义思想主要表现在以下四个方面:(一)关于人的自然属性。在费尔巴哈看来,自然界是无意识的实体,在时间顺序上具有第一性;人是有意识的实体,虽然在其发生的时间上是第二性的,但在地位上则是第一性的。“惟有人才以其结构和教育在自然界上盖上了意识和理智的烙印,惟有人在时间过程中才渐渐改变地球为一个合理的适合于人的住所,而且以后还要改变得比现时更合理些、更 适合于人些。”②

其哲学思想的中心是自然基础之上的人。

(二)关于人的社会属性。费尔巴哈认为,从来源上看,人是自然人。但是,“只有社会的人才是人”③,社会的人意味着人与人的联系,而且这种联系决定着人的本质,这是超越于自然属性之上的人之所是。“孤立的、个别的人,不管是作为道德实体或作为思维实体,都未具备人的本质人的本质只是包含在团体之中,包含在人与人的统一之中。”④由此可见,费尔巴哈对人的本质的社会属性是有所认识的。他认为,“意识和理智的光辉只在人注视人的视线中才呈现出来”⑤,“只有许多人合在一起才构成了‘人’,只有许多人合在一起才成了

人所应当是的和能够是的,才像人所应当是的和能够是的那样”⑥。也就是说,人之所以能够存在,应归功于自然;人之所以能够是人,却应当归功于人。

(三)关于人的理性。在费尔巴哈看来,“人之与动物不同,决不只在于人有思维。人的整个本质是有别于动物的。不思想的人当然不是人;但是这并不是因为思维是人的本质的缘故,而只是因为思维是人的本质的一个必然的结果和属性”⑦。他认为,人的本质不在于“我思故我在”,而在于“我欲故我在”。针对黑格尔的思辨哲学“将这个与思维本质相矛盾的感性活动转变成为一种逻辑的或理论的活动,将对象的物质产物转变成为概念的思辨产物”⑧,他认为,只有人才是费希特的“自我”、莱布尼茨的“单子”和黑格尔的“绝对”的根据和基础。无论是笛卡儿的思维至上论还是黑格尔的绝对精神论,都是把思维或者理性绝对化,是对人的本质的片面的抽象,是神学的新形式。“神的主体是理性,而理性的主体是人。”⑨“人乃是理性的尺度”。

(四)关于人性与神性。费尔巴哈把异化思想方法运用于宗教现象的分析,把一切超人的或属人的东西归结为人,“宗教是人跟自己的分裂”。人自身本质的对象化和异化是宗教的秘密。通过对宗教的起源、方式和目的诸方面的具体分析,揭示出宗教的属人本质,并完成了近代哲学的历史使命———由神的主宰转换为人的统治———上帝人化。由于人的依赖性,宗教有其客观存在的必然性和合理性,在摧毁神学宗教之后要求有新的宗教取而代之,这是费尔巴哈倡导爱的宗教的根由。其爱的宗教的实质是把爱作为克服宗教异化和实现人性复归的根本手段,从而达到人的存在和本质之间的和谐。二 费尔巴哈人本主义的积极作用 费尔巴哈人本主义思想颠覆了神性和理性,肯定了人性,不仅对于反封建具有积极的作用,而且对于马克思主义也具有重大的积极影响。马克思以批判的方式继承了费尔巴哈关于异化和人本主义的学说,把他的仅仅停留在感性直观上的、抽象的人改变为从事实际活动的、现实的人,从而为唯物史观的确立奠定了重要的理论前提。

(一)费尔巴哈人本主义是德国古典哲学过渡到马克思主义哲学的桥梁,为马克思主义辩证唯物主义的创立提供了理论前提。费尔巴哈把认识论从黑格尔的“绝对理念”自我推演的迷雾中解放了出来,把认识看作是现实的人的认识,并力求在人身上达到主体和客体、思维和存在的同一,从而在认识论中恢复了唯物主义权威。这是他在欧洲近代认识论发展史上的巨大功绩。以人本主义为特征的费尔巴哈的认识论,在许多方面发展了十七、十八世纪机械唯物主义的认识论,应该说是西方旧唯物主义认识论发展的高峰。但是,费尔巴哈由于当时历史条件的限制并不了解实践在认识中的决定作用,其历史观还是唯心主义的,没有把人看作是历史发展着的社会的人,用形而上学的机械唯物论的观点看待人们的认识问题,所以,他始终没有达到辩证唯物论的认识论水平,费尔巴哈的认识论仍然没有突破十七、十八世纪旧唯物论的羁绊。

(二)费尔巴哈人本主义对马克思早期思想的发展产生了重要的影响,为马克思主义辩证唯物主义的创立提供了价值内核。费尔巴哈的自然人概念奠定了马克思思考的基础。任何历史都应当从人和自然的关系以及在历史进程中这种关系的变更出发,从人的自然性可以看到唯物史观的出发点以及人类社会历史的自然基础。费尔巴哈认为人在自身中否定了他在上帝中所肯定的东西,与马克思把人与劳动和劳动产品的关系类比为人与上帝的关系,表现出相同的思维运演。劳动异化论是马克思转向对资本主义现实生活进行实证研究和批判的重型武器。另外,费尔巴哈消解宗教对人的完全统治, 马克思消解“死的物质对人的完全统治”

;费尔巴哈批判神的奇迹,马克思批判工业的奇迹;费尔巴哈消解人为神役,马克思消解人为物役等,都表现出相同的逻辑指向。马克思在消解人为物役的现实过程中和未来指向上将人之所以为人初步呈现出来。

(三)费尔巴哈人本主义的类概念不仅揭示了人的自然规定,而且包含了人的社会规定。马克思认为,人的类概念就是社会的概念,据此把类存在物理解为社会存在物,把类生活归结为生产生活,把类本质归结为劳动,并为其从人的劳动中揭示出人的个体本质铺下了继续前行的基石。费尔巴哈认为,人的本质包含在团体之中,只有社会的人才是人,这可以推演出人是社会的人。马克思认为,“费尔巴哈也使‘人与人之间的’社会关系成了理论的基本原则” 现实生活中,人有多种关系,如资本主义社会常见的生产关系、交换关系,因此人在现实性上是一切社会关系的总和。同时,费尔巴哈看到世界被二重化为宗教世界和现实世界这一事实,并致力于把宗教世界归结于它的世俗基础,却不知道“世俗基础使自己从自身中分离出去,并在云霄中固定为一个独立王国,这只能用这个世俗基础的自我分裂和自我矛盾来说明”

(四)费尔巴哈人本主义研究人的理性,是在批判宗教的基础上,对上帝作为主体的反叛,对于反封建具有积极的作用。费尔巴哈认为,人作为一个主体,就在于其本质是理性的而非神性的。他说:“人自己意识到的人的本质是什么呢?在人中间构成类、构成真正的人类的东西是什么呢?是理性、意志、心情。一个完善的人,是具有思维的能力、意志的能力和心情的能力的。思维的能力是认识的光芒,意志的能力是性格的力量,心情的能力就是爱。理性、爱和意志力是完善的品质,是最高的能力,是人之所以为人的绝对的本质,以及人的

存在的目的”费尔巴哈把理性看作人的本质这种人本学说,是在继承和肯定了几千年哲学理性传统的基础上提出的。从古代的希腊人到近代的康德,几千年历史传统的理性主义哲学其实就是本质哲学,因为本质是理性的。它把本质看作一切存在的根据、本源和实体,亦即成为人之所以为人的根据、本源,因此,具体的个人仅仅是这种本质的呈现。费尔巴哈把理性看作人的本质这一人本学说,就是吸收了人类历史上唯物主义尤其是理性的传统,站在德国古典哲学的商度上,揭示了人的本质特征。三 费尔巴哈人本主义的消极内容

从1845年春的《关于费尔巴哈的提纲》开始,马克思恩格斯展开了对费尔巴哈人本主义的批判,在《德意志意识形态》和《费尔巴哈论》中对费尔巴哈做了较为集中而全面的清算。另外,在《反克利盖的通告》、《哲学的贫困》、《“真正的社会主义者”》、《共产党宣言》等一系列著作中,也都贯穿了这一批判精神。费尔巴哈人本主义的消极内容,在马克思恩格斯的批判中得以充分反映出来。

(一)费尔巴哈只是从直观性方面去理解自然,把自然当作感性或感性对象,而没有从主体性方面或者说实践方面去理解自然,没有把自然当作人的感性活动和实践活动的产物。费尔巴哈对感性世界的理解只限于单纯的直观,以直观来代替实践。“他对直观作了分类:普通直观———仅能看到‘眼前’的东西;哲学直观———能看透事物的本质;中介直观———介于普通直观和哲学直观之间的直观,能看出事物的变化。他最推崇自然科学的直观,因为它能识破自然界的秘密。”{正是这种直观性,使他既不懂得社会实践在认识中的作用,无法形成能动的反映论;又不能从实践出发分析社会生活,从而难以把唯物主义贯彻到社会历史领域,造成唯物主义和历史的相互脱节。费尔巴哈在人与自然、自然与社会的关系问题上,只看到自然对于人的优先地位和决定作用,看不到人对自然的反作用,即人的生活、实践和社会历史对自然的影响和改造作用。他虽然看到了自然科学与感性对象、感性自然的关系,但他是用自然科学的直观来确认自然是感性对象,而没有把自然科学本身当作一种感性活动、实践活动。(二)费尔巴哈过分强调自然,以致不能区分自然和社会。他认为现实的社会就是普遍意义的自然,一切现实的、实在的东西的总和就是世界或自然,换言之,世界即自然,自然既世界,人和社会概莫能外。他认为人对自然的认识本质上是自然界认识本身;人是自然界长期发展的产物,人的认识器官和思维能力并不是什么超自然的东西,同样是自然界长期发展的产物。人和自然界二者具有共同的属性,相同的本质,因此,人能够认识自然界,这是不言而喻的。他指出“:不可知论者的一个主要错误就是把人的认识能力同自然和人分离开来,把它看成是超自然的东西。这样认识当然就找不到一条由主体通向客体,由思维通向存在的道路了。反之,如果人们不把认识主体看作一个孤立的、封闭的精神实体,而是看作自然界的一个分子,人类的一分子,看作肉体与精神相统一的活生生的实体,那么,主体和客体就必定能达到统一”。在他看来,人与整个自然界、整个外部世界处于必然的联系中,人们的感觉器官就是这种联系的通道。“自然界的事物或属性,即算有些尚未被我们现在的感官所知觉,将来也是要通过相应的感官使我们知觉的,倘使果真有这类事物或属性的话”。

(三)费尔巴哈不能区分人和自然,只是把人看成是抽象的自然存在的类存在物,没有揭示人的真正本质。费尔巴哈把人看作生物学上的一个类,即一切人类个体纯粹自然联系起来的共同的自然属性。他认为自然界是形成人的决定因素。人的本质也是类,单个人是有限的,不完善的,人只有在类中才能摆脱这个局限性。费尔巴哈认为,“人(下转140页)家们的这种人文气息在文艺复兴时期的文学领域尤为突出。这段时期的人文主义文学家们成功地复活了古希腊、罗马文化,创建世俗文学,并把它作为反对天主教会和封建贵族散布的蒙昧主义、禁欲主义、经院哲学、来世观念、神学思想以及封建秩序的武器,产生了但丁、彼特拉克、薄伽丘、蒙台涅、莎士比亚等一大批文学巨匠,他们的卓越成就除了深厚的文学修养和作品丰富的时代内容以外,也受益于作品中所包含的哲学辩证法思想,使文学、哲学、人文主义相得益彰,共同发展。这个时期的哲学虽然更多表现为自然哲学的倾向,但哲学辩证法所涉及的具体内容仍然离不开人文主义这个中心论题,围绕反宗教和反神学而展开。布鲁诺的日心说和运动变化观就是针对宗教神学的,理论基础地心说的,库萨的尼古拉关于对立面一致的思想也通过辩证法否定了宗教的上帝永恒论和经院哲学的神秘主义。所以,每个时代的哲学都有自己时代的内容,每个时代的哲学都必然打上时代的烙印。文艺复兴时期的人文主义哲学正是带上了人文主义这种时代烙印而步入了哲学发展的历史长河之中。的本质只是包含在团体中,包含在人与人的统一中,这个统一只是建立在‘自我’和‘你’的区别的实在性上面的”。费尔巴哈为说明人的本质,首先假设出了一种抽象的、孤立的人类个体。这种人类个体不属于任何社会,也不属于任何阶级。费尔巴哈还把人的本质看作是水远不变的人性,把这种人性看作是自然固有的而不是历史的产物。费尔巴哈虽然十分重视研究人,却没有从人们周围的社会生活条件去说明人,不是用人的社会属性说明人,而只是用人的自然属性说明人。“关于这个人生活其中的世界却根本没有讲到,因而这个人始终是宗教哲学中所说的那种抽象的人。这个人不是从娘胎里生出来的,他是从一神教的神羽化而来的,所以 他也不是生活在现实的、历史地发生和历史地确定了的世界里面。”因此,费尔巴哈最终也没有达到对人的本质的科学认识。

(四)费尔巴哈不懂得社会生活在本质上是实践的,不懂得社会实践活动的革命的、批判的意义。费尔巴哈批判黑格尔把人对外部世界的认识变成抽象的思维活动,但他不了解实践的意义,而只是诉诸感性的直观。他说:“我跟那些闭目静思的哲学家是天差地别的;为了进行思维,我需要感官,首先就是眼睛,我把我的思想建筑在只有借感官活动才能经常不断地获得的材料上面,我并不是由思想产生出对象,正相反,是由对象产生出思想;只是,这里的对象,专指在人脑以外存在着的东西”。所以,“费尔巴哈不满意抽象的思维而诉诸感性的直观;但是他把感性不是看作实践的、人的感性的活动”在费尔巴哈看来,作为认识对象的客观外部世界是同人的实践活动没有关系的纯客观的东西,是人类的感性的、直观的对象,他不懂得作为认识对象的客观外界首先是人类实践活动的对象和改造的对象。“从前的一切唯物主义———包括费尔巴哈的唯物主义———主要的缺点是:对对象、现实、感性,只是从客体或者直观的形式去理解,而不是把它们当作人的感性活动、当作实践去理解,不是从主体方面去理解。因此,结果竟是这样,和唯物主义相反,唯心主义却发展了能动的方面,但只是抽象地发展了,因为唯心主义当然是不知道现实的、感性的活动本身的。”

第四篇：评点.《人本主义教学思想》doc（范文模版）

评点：《人本主义教学思想》

2014-5-10

人本主义教育教学的理论主要观点：

1、教学的基本原则：学生中心。

2、教学目标：培养个性充分发展的人。

3、教学内容：强调直接经验，创设情境

4、教学过程：强调非指导性学习

5、教学方法：自学为主，教学为辅。

人本思想源自于欧洲文艺复兴时期的资产阶级反抗封建主义的统治。人本思想一开始就有鲜明的阶级性和坚定的阶级立场的。在当时应该说是有其进步的一面。现在的人们故意抹煞人本主义的阶级立场和阶级性，人本主义好像具有了普适的性质。

其实现在讲的人本主义也是对原来的人本主义的修正以后了的人本主义，也属于一种修正主义的货色，凡是非本色的非原装的都是修正的。

现代的人本主义强调把人的自然属性作为教育的出发点和归宿，即所谓的以人为本。从自然人那里来，又回到自然人那里去。这是人来人往的教育出发地目的和过程。什么人本，民本，生本。一条思路推下来。言外之意出了这些个本之外都是末。从唯物辩证法的角度讲，本末也是辩证的，不是一成不变的，僵化的东西。在自然现像中磁体的两极也会发生对调的。植物生长过程有本末之分，但是，今年的末就是来年的本。本末就会颠倒了。

自从人类社会有了教育现象以来，教育就是面向人的教育，从来就没给动植物进行过什么教育。奴隶社会，封建社会，资本主义社会，社会主义社会，现代的各种政治制度的社会，都是针对人的教育。而教育出来的人也离不开他所处的社会环境，不可能游离于社会的边缘或者与世隔绝。教育的故意去政治化是从反面强化另外的一种政治。去掉了无产阶级的政治，必然由资产阶级的政治来取代，没有什么中性的教育。关键在哪个阶级在主导教育，教育为谁服务。教育为资产阶级政治服务，就必然为资产阶级培养接班人。现代社会的资产阶级的虚伪性就是善于伪装自己，他们不愿意公开承认自己的资产阶级身份，也从来不愿意公开表明资产阶级的教育就是为资本主义培养接班人的。但是事实他们绝对不是为了无产阶级培养接班人的。

人本主义心理学以人性本善为前提，强调人的自我实现的目的，主张教学以学生为中心，关注学生的人格发展和潜能的挖掘，强调情感因素和人际关系在教学中的积极作用。代表人物是马洛斯、罗杰斯等人本主义心理学家，从自然人性论、自我实现理论出发形成的一套教学理论。

人本心理学理论从人的自然本性出发完全无视人的社会属性，与马克思主义的基本观点完全不同的，在本质上是不同的。完全从人的自然属性出发，只会看到人的动物属性的一面，人毕竟是高等动物，人是区别于其他动物的高级动物，人是离不开社会的，人的本质属性是社会性，离开人的社会存在来讲以人为本，掩盖了人的阶级性，现代社会大肆鼓吹人的自然属性，而全然抹煞人的社会性和阶级性，另一方面又在无限地扩大人们的等级地位，等级和等级现象其本质是人的阶级性的另外的一种表现形式。

普通校，重点班，重点生，骨干教师，普通教师，重点校，平民校，贵族校，议价生，择校，择班，择师等等，都是按照人们的阶级地位、经济地位的不同来划分的，只要有钱，师就是大白菜，任人来选择，包装的好就卖个好价钱，包装的不好就赔了本钱。包装不叫包装叫打造，打造出来的叫精品，上市的精品叫推出。推出的精品也保不齐混入几颗烂心子菜。所谓的以人为本，其本质上是以人的经地位和经济利益为本，而不是以人的全面发展为本。人本又变通为民本，进一步变通为生本，是教育界的一个发明，生本的实质是钱本。生本是相对师本而言的，以谁为本，以谁为末，都是相对的，可变的，本末倒置，颠倒本末的是也是经常发生的。笼统的生本是缺乏辩证分析的是形而上学的口号。

人是组成社会的最小单元，社会是人的集合。人和社会是不可分割的，离开社会讲人性，离开人性讲社会

都是片面的。人与社会紧密相连，不可分割，社会是人的社会，人生活在社会之中。在现实世界里，既没有离开社会的人，也找不到没有人的社会。马克思主义的观点总是把人与社会统一起来加以分析和理解。马克思在（1884年经济学哲学手稿）中说：“首先应当避免重新把‘社会’当作抽象的东西同个人对立起来，个人是社会存在物。”马恩在（德意志意识形态）中说：“社会关系的含义在这里是指许多个人的共同活动。”马克思在1846年致帕瓦安年科夫的信中说：“社会——不管其形式如何——是什么呢？是人们交互活动的产物。”，马克思在1857-1858年（经济学手稿）中说：社会“不过是处于相互关系中的个人”，“社会本身，即处于社会关系中的人本身”。社会就是以一定的物质生产活动为基础而互相联系的人们的总和。人于社会是具体的历史的统一，主要表现在以下几个方面。

第一，人的出现与社会的产生是一致的。如果说社会是复杂的活生生的有机体，那么每一个现实的人就是它的一个细胞，二者互为前提，互相依赖。马克思说：“正像社会本身生产作为人的人一样，人也生产社会。”恩格斯指出：“随着完全形成的人的出现又增添了新的因素——社会。”

第二，人的活动与社会结构及其发展变化是一致的。生产力就是人的自主活动的能力，生产关系就是人们在生产活动中不断生产和再生产出来的社会关系。同样，社会的政治制度意识形态等，也都是人们活动的产物。这就是说，人类社会的生产力，生产关系，政治制度，社会意识以及它们之间的相互关系，都不仅仅是人类生活的条件，而且是人类活动的产物。

第三，社会的本质和人的本质是一致的，这种一致的基础是实践。“社会生活在本质上是实践的。”人的本质是一切社会关系的总和，而这种社会关系是在实践基础上建立起来的；人的本质是自由的自觉的活动，而且是人类活动的产物。

第四，个人的解放与社会的解放是一致的。共产主义社会是人类的自由王国，体现了个人解放与社会解放的统一。因此，“要不是每一个人都得到解放，社会也不能得到解放”。人类历史从原始社会经过对抗的社会向社会主义社会共产主义社会的发展过程，也就是人类从必然王国向自由王国的发展过程，美好的共产主义社会，就是“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”的自由人的联合体。

2014-5-11

第五篇：人本主义

信息管理与信息系统

10100930107

石佳蕾

人本主义

摘要：

本文通过将人本主义与弗洛伊德学说和行为主义进行对比，大致论述了人本主义的产生原因、主要内容以及人本主义理论的应用等。

关键词：

人本主义、产生原因、主要内容、应用

Summary：

This paper discusses the causes，the main content and the application of humanist theory，compared with Freud’sand behavioral theory.Keyword:

Humanist theory、causes、main content、application

在人本主义心理学产生之前，弗洛伊德的精神分析与华生的行为主义是两种影响最为深广的心理学派，分别被称为“第一思潮”与“第二思潮”。这两种理论都试图用化学与物理术语来描述人类行为，过于强调人与动物界的连续性而完全无视或否认使人类区别于其他动物种类的独一无二的特征。因这两种理论的支持者通常将注意力集中于对精神病患者的研究，因此他们的研究重点被放到了人的缺陷上，而对人的力量和潜力却很少或根本不加考虑，如此虽然会在精神病治疗方面得到取得成绩，然而却很难得出对一般人的心理建设有指导性的结论，缺乏普遍性。马斯洛这出：“如果一个人只潜心研究精神错乱者、神经症患者、心理变态者、罪犯、越轨者和精神脆弱的人，那么他对人类的信心势必越来越小，他会变得越来越‘现实’，尺度越放越低，对人的指望也越来越小……因此对记性的、发育不全的、不成的和不健康的人进行研究，就只能产生记性的心理学和哲学。这一点已经是日益明显了。一个更普遍的心理科学应该建筑在对自我实现的人的研究上。”

人本主义学说的创立者亚伯拉罕·马斯洛曾醉心于行为主义心理学，然而对行为主义以及弗洛伊德心理学的研究愈加深入，马斯洛则愈感到这两种学派理论中存在的狭隘性。他第一个婴孩的降生使马斯洛彻底放弃了行为主义心理学，他甚至对这种学说“再也无法忍受”。珍珠港事件使得马斯洛决心用毕生的精力去寻找一种关于人类欣慰的普遍理论。“我想证明人类有能力完成比战争、偏见和仇恨更美好的东西。”

与弗洛伊德理论和行为主义学说不同，马斯洛通过对他能找到的最出色的人物——即他所说的“自我实现”的人——的研究来得出他的结论。因此马斯洛的理论对于人的自我发展具有一定的积极意义。

与弗洛伊德理论和行为主义理论认为“人性本恶”相反，马斯洛的人本主义认为“人性本善”。其理论核心为“自我实现“，他认为个体之所以存在，之所以有生命意义，就是我了自我实现。他将“自我实现”大致描述成“对天赋、能力、潜力等等的充分开拓和利用。这样的人能够实现自己的愿望，对他们力所能及的事总是尽力去完成”，他认为自我实现“只能出现在年龄大一些的人身上。它往往被视为事物的终极状态，被视为远大的目标，而不是一个活跃医生的动态过程，它是一种存在，而不是一种演变“。马斯洛将带到自我实现的短暂时刻称为”高峰体验“，他认为高峰体验式“瞬间产生的，压倒一切的敬畏情绪，也可能是转瞬即使的极度强烈的幸福感，或甚至是欣喜若狂、如痴如醉、欢乐至极的感觉”.马斯洛将人的需要分为五个有高低之分的层次，即生理需要、安全需要、爱语归属的需要、尊重需要和自我实现需要。

如上面所说马斯洛主要以他能找到的最出色的人物为研究对象，因此他概括出了自我实现的人所共同具有的人格特征：他们拥有对生活敏锐的洞察力；观察和对待事物采取客观的态度；具有超过常人的看穿事物表象的能力；因具有出色的认识能力，自我实现的人总是更有决心，更有一个清醒的是非观；对未来更有准确的预感；他们有着谦虚的态度；懂得倾听；马斯洛还发现自我实现的人总是毫无例外地致力于他们认为重要的工作、任务、责任或职业；自我实现的人普遍具有创造性；更少于表达，更自然、简单、勇敢；自我实现的人很少有自我冲突。马斯洛对于自我实现的人共同特点的总结毫无疑问的对于人类的发展有着指导作用。

马斯洛强调教育的功能，把完善的人心教育作为人本教育的基本内容。他关于教育原则的思想大致可概括为五个方面：

1、自我同一性原则。即教育应该是学生寻找内在的同一性，减少或消除学生

内心的矛盾和精神上的分裂。并且帮助学生认识到自我与非我的统一，即

个人与社会和自然的统一。

2、启发性原则。此原则主要是为了激发和培养学生的创造性。不仅要通过知

识教育来培养学生的理性控制、逻辑思维等，更重要的是通过感情交流、优美人格的形成、自我的充分只有的体现等活动来激发学生的非智力因素。

3、4、美育原则。即重视音乐、舞蹈、美术等艺术教育。超越性原则。对自我的超越，即超越自私，超越自我中心，从而达到忘我的境界。此外，还有对文化的超越，能够以魔种超脱和客观的态度对自己

出身于其中的文化进行审查，就是要培养一种局批判精神的人。

5、价值原则。教育应使学生获得价值感，应该挖掘、激发学生的内在价值，使受教育者获得生存的意义。

弗洛伊德是如此醉心于人类行为中无意识的决定因素，以致对病人所陈述的关于他们行为的理由几乎毫不注意。行为科学家相信他必须把人当做一件物体——一件可被观察但不必被询问的物体——来加以研究。人的自我认识，它的感情、欲望、要求等主观材料都应该被剔除。人本主义心理学的创立使心理学摆脱了机械论的科学，使得心理学家将关注点聚焦于人本身之上。

人本主义心理学的代表罗杰斯将马斯洛的理论运用于心理治疗领域，发展出了“患者中心疗法“，强调心理治疗是一种患者和治疗者都必须深入置身其中的治疗关系，假如治疗者无条件的积极关注，就会产生治疗变化；假如发生治疗变化，就会使患者体验到更多的自我认可和更多的自信等等。这种治疗方法的核心——治疗者对于患者主观的感受——也可运用于除心理治疗外的其他治疗之中，这样不仅可以加强治疗效果，同时也可改善医患之间的关系。马斯洛所提出的需要层次现在被广泛应用于管理领域，为管理者提供了一种更加有效的管理方式，更加重视组织成员的能力发挥和个人发展，提高了效率，同时也加强了组织的凝聚力。马斯洛倡导的教育原则启发教育者注重儿童的潜能开发，尊重其各自的选择和需要，使其实现“各自”的自我。这样的教育原则更加人性化，能够是儿童的潜能得到充分发挥，实现其全面的发展。

参考文献：

【美】 Abraham H.Maslow《人类动机论》、《动机和人格》、《人的潜能与价值》

【美】Carl Ransom Rogers《患者中心疗法》、《论人的成长》

【英】柯林.威尔森《心理学的新道路——马斯洛和后弗洛伊德主义》

【美】戈布尔《第三思潮：马斯洛心理学》

【美】Robert D Nye《三种心理学》