人本主义教学理论

第一篇：人本主义教学理论

人本主义教学理论

罗杰斯等人本主义心理学家从他们的自然人性论，自我实现论及其“患者中心”出发，在教育实际中倡导以学生经验为中心的“有意义的自由学习观”，对传统的教育理论造成了冲击，推动了教育改革运动的发展。然而，人本主义教学观有其积极3一面，也有其消极的成分。通过探讨和分析，我们可以得到以下几点启示：人本主人心理学派强调指出，人是万物之灵，教学应以人为本，尊重每个人的 独立人格，保护每个人的自尊心，帮助每个人充分发挥潜能，发展个性和实现自身 的价值。教学首先面临的是一个活生生的儿童及他们的内心的丰富的世界，而不 是以往教学理论和实践所看到的诸如教材、教法、作业、分数等没有生命的东西。我们认为，这是教学观的一个根本性的改变，任何教学改革归根到底是教学观念的 改变，其实质是学生观的更新。怎样看待每一个学生，是否相信他们的学习潜能，是否尊重他们的独立人格，是否帮助他们发挥潜能、发展个性和实现价值，是教学 改革所涉及的更深层的问题。随着改革的深入发展，我国正处在应试教育向素质 教育转轨的关键时期。素质教育是以提高人的素质为目标的教育，不仅重视学生 知识技能的掌握，更重视学生潜能和个性的发展。现在我们提倡素质教育，根本一 点就是根据学生的心理发展规律和个性特点来教育人、发展人、完善人。因此可以 说，素质教育就是挖掘人的潜力的教育。在这一点上，人本主义与我国的素质教育 是相吻合的。从此角度来看，人本主义心理学比行为主义学派和认知学派给我们 的启示显得棋高一筹。

人本主义主张教学要以学生为中心，就应使教育，尤其是青少年的教育引起学 生持续地产生学习的要求，并且应该知道如何进行学习。人本主义心理学家同意 J．w．格塔奈尔(1963)的意见，即自己要求学习是学生欲望的激发状态，学校和教 师的职责是帮助学生学会如何学习。他说：“长期以来我们给青年人的是剪过的花 朵，而我们应当教给他们的是如何栽培植物„„，我们一般认为心是仓库必须装满 它，而我们应当认为它是可供使用的工具。”人本主义心理学家们倡导，只有让学生 学会应付变化着的世界，才永远不会变的陈腐或感到不适应。已经掌握很多实际 知识而不愿意学习的学生，或者在学习中仅仅掌握熟练技能的学生，不能适应当代 生活。另一方面，如果某人知道如何学习某方面包括他自己的知识，他就会有令人 满意的前景，“对于常常改变的情景，需要持续地组织新的和引起争论的学习。”（罗杰斯，1969）。应该指出的是，当今世界政治、经济、科学技术等，一切都在迅速 变化着，呈现在我们面前的是一个全新的教育情境。要适应这种多变的情境，就应 把学生培养成“能充分发挥所有潜能的人，有创造性的人，行为恰当并能适应社会 的人。”因此，教育工作者应教会学生“学会生存，学会做人，学会学习，学会发展”，有目的地培养“充分发挥潜能的人”。

第二篇：人本主义教学理论

非指导性”教学的特点及原则

1．“非指导性”教学的特点

1)重视构建课堂氛围。罗杰斯认为和谐的人际关系比教学技能、课程计划、视听教具等更加重要，他要求促进者创建良好的人际关系，形成积极的心理状态，创造学生乐于学习的气氛，使学生在课堂教学中身心愉快。

2)强调情感因素。“非指导性教学”重视情感因素，要求促进者以参与者的身份与学生平等交流，设身处地为学生着想，使教学进入学生的情感世界。

3)重视学生的潜能。学生有发展的潜能和内趋力，有思考和自学能力，促进者的任务就是为学生潜能的发挥提供自由和帮助。

4)教学应围绕个人目标和小组目标进行。学生个人选择的学习方向不同，提出的问题也不相同，但通过讨论可以统一起来，形成小组成员共同感兴趣的问题，从而确定教学目标，教学活动就是围绕这些目标开展的［2］。

5)促进者的工作应不断变化。在教学初期，促进者主要是接受和理解学生并营造良好的学习氛围，然后促进者自由地参加小组活动，发表自己的意见，澄清学生的思想，必要时可以对学生进行讲授，但不是以先知者的身份担负指导学生学习的任务。

1969年，罗杰斯在其《学习的自由》一书中系统阐述了他的人本主义教育思想，即以学生为中心的教育观。

对于学习理论，罗杰斯强调意义学习。

罗杰斯把这种教学方法称为“非指导性教学”。“非指导性教学”要求教师在课堂上创造出一种良好的学习情境，无论是在学习活动的准备阶段，或是进行阶段，还是结束阶段，学生都是主体，教师要成为学生的另一个自我。为此，罗杰斯对教师提出了四个条件：“第一，有信任感：充分相信学生的潜能；第二，诚实：表里如一，真诚待人；第三，尊重他人：重视学生的经验、情感和意见；第四，同情心：洞察学生的内心世界，设身处地地为学生着想，给学生非条件的积极关注”。

“以学生为中心”的教学特点：

(1)教师对自己要有足够的安全感和自信，也要能充分的相信学生，相信他们的自为、自律、向上和成长的能力；

(2)教师和学生以及其他成员共同对学习进程负责；

(3)促进者提供学习的材料，学生也可根据自己的情况(如兴趣、基础等)制定学习计划；

(4)教师要带头学习，以形成一种具有促进学习作用的氛围；

(5)教学的关注点主要是在学生的学习过程上而不是教学内容上；

(6)学习的程度和价值首先由学习者自己评价，教师的评价只是一个不同的参考而已。

第三篇：人本主义教学理论

人本主义心理学的教学观

人本主义心理学派提出的教学观点和主张，尤其是因发展了心理治疗体系而闻名的罗杰斯的“以学生为中心”的人本主义教学理论，不仅对传统的教学理论发出了强力的挑战，也给人们带来了新的思考。其基本内容如下：

1、强调人的因素和“以学生为中心”

学校教学的基本目的是促使学生在教师的帮助下激发自己高层次的学习动机，充分发展自己的潜能和积极向上的自我概念、价值观和态度体系，从而使学习者能够自己教育自己，最终把他们培养成为人格充分发挥作用的人。

人在一生中伴随着各种各样的外部评价，它们左右着人们的行为和生长方向。在教学过程中，罗杰斯对这种外部评价模式持反对态度，从而倡导学生的自我评价。他认为学生是处于学习过程中心的人，只有他自己才能清楚地知道自己是否已作出了最大努力，才能发现哪些方面失败了，哪些方面意义深远和成果累累。自我评价在学生的学习活动中具有十分重要的作用，这种作用的本质就是使学生为自己的学习承担责任，因而能使学生更加主动，更加有效和更加持久，意义学习就自然而然出现了。

在操作上罗杰斯的方法有：由学生提问，然后根据问题内容出试卷，而学生参与评价；由全班学生讨论课程结束应达到的水平，并谈论自己已达到的程度；师生共同评定每一个分数；学生书面进行自我评价，若与教师的评价有很大差异，师生间就进行讨论、商榷，共同确定分数。

人本主义的教学理论(教师版)

（一）人本主义教学理论的主要观点

人本主义学习理论十分强调对学习者的尊重和信任，教育就是要激发和满足学生的自我实现和自我拥有，要符合学生人性发展的实际需求。其教学理论已成为当前教育教学改革中极具魅力的一种理论。这种教学理论的主要观点表现为以下几方面。

1.教师对学生的知觉是有效教学的前提。

人本主义认为，知觉（perception）是决定个人行为取向的基础。这里的知觉与认知心理学不同，是指一种感受，是个人对其所知觉者产生的感受，属于感情范畴。他们认为，知觉是构成信念的基础，不同的知觉产生不同的信念。因此，要理解人的行为，必须理解行为者知觉的世界，从行为者的观点去看事物，必须考虑该事物对你和对他而言可能产生的意义；要改变一个人的行为，也不能仅从行为表现上加以矫正，而必须设法改变他的知觉或信念。因为，事实纵然客观存在，但每个人对其产生的知觉可能截然不同。因此，教师要想了解学生在某种情境下表现的某种行为，必须先了解学生如何知觉该情境。可能教师认为学生某种行为是怪异且不应该的，而学生却认为是正常而应该的。学校的要求不易获得学生的认同，所订的行为规范学生未必遵守的主要原因就是由于学生对此要求与规范所产生的知觉和信念未能与学校一致。例如，破坏学校财物是违规行为，可是仍有学生为之。对此等学生而言，很可能是他自知不能以优异的成绩取悦于老师，宁愿以反常的行为获得朋友的“赞赏”。因此，每当教师抱怨学生缺乏动机时，他的意思必须稍加补充，他所指的是：他的学生对读书缺乏动机。事实上，换一个读书以外的环境，同样是那些学生，很可能就会有强烈的动机。原因很简单，对这些学生而言，读书一事在知觉和信念上都缺乏意义。

2.教学的目标是促进学生认知素质和情意素质的全面和谐发展和自我实现，即全人教育理念。

罗杰斯(C.R.Rogers)认为，现实的教育是一种知、情严重分离的教育。他指出：“多少年来，我们所受的教育只是强调认知，摒弃与学习活动相联系的任何情感。我们否认了自身最重要的部分。”而情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的。因此，人本主义主张，教育的目的绝不只限于教学生知识或谋生技能，更重要的是针对学生的情意需求（affective need），使他们能在认知、情感、意志等方面均衡发展，从而培养其健全的人格。情意需求是指在情绪、情操、态度、道德、价值观等多方面的需求。如罗杰斯的教育理想是要培养“躯体、心智、情感、心力融会一体”的人，也就是既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的“完人”（whole person）或“功能完善者”（fully functioning person）。而要实现这一理想，其现实的教学目标就是“促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人” 而不是再像过去一样只注重学生知识内容的学习及知识结果的评判。“只有学会如何学习和适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，唯有寻求知识的过程才是可靠的人、有教养的人。”

任何学科的教学都应该具有促进认知发展和情意培育的功能。虽然教师所教的学科不同，其

发展的侧重点有所差异，即所谓数理化重认知，文史哲重情意，但就教学活动所教的对象——学生来看，他们是既有认知发展的需要，又有情意发展的需求，更有人格健全的愿望。同时，认知发展、情意发展和人格培育往往是相互促进的，学习并不仅仅是一个认知过程，更是一个情感体验和人格影响的过程。因此，现代教育心理学家都主张：无论教学生学习什么学科，都应该采取知、情、意、行四者合一的全人化教育取向，提倡“寓情意教学于认知之中”的教学思想。“缺乏情意的教学活动不会使学生产生知性的学习；同理，缺乏心智活动的教学也不能激发起学生的意志与感情。”就全人教育的具体内涵而言，康布斯（Combs）提出了七项指标：（1）针对学生各方面（指知、情、意等）的需求，配合学生经验，设计学校教育，务必使学生所具有的各种潜力得以充分的发展；（2）要使每个学生均能在教育环境中，不但在智能方面得以自我表现，且在情意方面也能学到自立立人的观念与能力；（3）针对目前及未来的生活需求，能使每个学生学习到必要的知识、技能以及处理人际关系和职业生活的能力，以能实现多元化和多变化的社会；（4）学校的一切措施，必须遵守因材施教的原则，务必能使教育效果对每个学生都发生个人化的意义；（5）在所有的教育历程中，必须将知、情、意三者贯串其中，以期发挥全人教育的功能；（6）营造学校的教育气氛，务必使整个校园变成一个虽有挑战，但却充满自由、活泼、兴奋、关怀、支持而不具有威胁的学习情境；（7）培养学生纯真而开放的气质和认识自我的能力，既能学会在团体中尊重别人，也能学会在个人生活中解决自己心理上的问题。

3.倡导以学生为中心的教学观。

以学生为中心的教学理念在罗杰斯的教学思想中得到了最好的体现。罗杰斯不仅是人本主义心理学的创始人之一，而且是心理治疗中人本治疗学派的鼻祖，是当事人中心疗法（humanistic personcentered therapy）的创始人。他在运用当事人中心疗法时，提出了扮演优秀治疗者角色的三个基本条件：（1）真诚一致(congruence)；（2）无条件积极关注(unconditional positive regard)；（3）同理心(empathy)。并将这一理念运用到教育教学之中，提出了以学生为中心的教育主张：将学生视为教育的中心，学校为学生而设，教师为学生而教。他对以教师为中心的传统教学模式进行了严厉的批评，认为传统教育模式中主体是教师，客体是学生，知识信息的交流是单向的，缺乏交流双方的情感互动性、参与性和双向反馈。学校实施强制管理，师生关系不平等，缺乏民主和信任感，学生经常处于怀疑和惧怕状态中。这使得传统教育面临时代的迅猛发展变化时，显得苍白无力和不协调、不适应。他认为每个学生都具有健康成长的潜在条件，都具有向上的潜能，关键是要给他们设置一个良好的学习环境使他们的潜能得以充分发展。

如何才能有效地实施以学生为中心的教学？罗杰斯在其所撰写的《学习的自由》一书中进行了详细阐述。（1）人皆有其天赋的学习潜力，为教师者，必须首先认定，每个学生各有其天赋的学习潜能。（2）教材有意义且符合学生目的者才会产生学习。教材是否有意义，不在教材本身，而在学生对教材的知觉（看法）。如所学教材能够满足学生的好奇心，提高他们的自尊感，增进学生的生活经验，对学生来说就构成了意义，他们才乐于学习。（3）在较少威

胁的教育情境下才会有效学习。此处所说的威胁，是指个人在求学的过程中因种种因素所承受的心理压力。为师者要使每个学生皆有展现其优点的机会，从而减少学校教育中的威胁气氛，以利学生学习。（4）主动自发全身心投入的学习才会产生良好效果。教师在安排学生学习时，只需提供学习活动的范围和各种学习资源，由学生自己确定学习目标，探索发现结果，这样才会启发学生心智，提升学习能力，培养学习兴趣，达到知、情、意并重的教育目的。

（5）学生自评学习结果。这样做有利于养成独立思维和创造力。（6）重视生活能力学习以应对变动的社会。

4.建立良好师生关系是有效教学的基础。

如同在心理治疗中把重点放在医患关系上一样，罗杰斯十分重视教学过程中的师生关系，认为促进学习的关键不在于教师的教学技能、课程设计、教学设备资源等，而是在于教师和学生的关系。因此，教学的重点也应当放在良好的师生关系上。为了建立良好的师生关系，促进学生人格的充分发展，他认为教师必须具备：（1）充分信任学生能够发挥自己的潜能，要相信每个学生都是有价值的，每个学生都能以自己的方式行动；（2）表里如一，以真诚的态度对待学生；（3）尊重学生的个人经验，重视他们的感情和意见；（4）深入理解学生的内心世界，设身处地地为学生着想。

总之，以人本主义心理学为核心的教学理论对当代教育产生了广泛的影响，主要表现在：（1）从关注人与环境的关系转向到关注人与人的关系；（2）从重知识到重人格；（3）从重视客观外显的行为到重视内在的世界，强调感受、信念、价值、抱负等等内在因素的决定性意义；

（4）从单纯看重知识经验到同时重视经验对个人的意义；（5）重视自我概念，强调自我，认为自我概念是决定人的行为的关键变量，是决定个人智慧，适应、成功以及自我实现的重要因素。在现实的教育实践中，人本主义教学理论对传统的教育理论造成了冲击，推动了教育改革的发展。其冲击和促进主要表现在，推动了教育中的人文精神和对学生全人发展的关注；突出了情感、动机在教学活动中的地位和作用；形成了一种以学生的自我完善为核心、以情感作为教学活动的基本动力、以良好师生关系为基础的，把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看成是教学的主体的教学新模式。

（二）人本主义教学理论的主要形式——非指导性教学

人本主义教学理论在实践中有许多表现形式，如在培育健全人格的教育中，采用间接取向和直接取向结合的道德教学；在教学环境设计上的开放教室的教学设计等，其中最有影响的当属罗杰斯的非指导性教学。

罗杰斯针对传统教学过分强调教师的指导作用，而忽视学生的主体地位的现实，并将他在心理咨询中的“非指导性”心理治疗技术移植到教学过程中，提出了以学生“自发学习”为特征的非指导性教学。所谓非指导，是指放弃传统教育忽视个体要求、替代学生思考的指导。罗杰斯认为，真正有价值的教是激发学生自我发现、自我拥有，而不是教师的教导。他甚至认为：“教的结果是有害无益的。它似乎导致了个人对自己经验的不信任，并使有意义的学习遭到抑制。”

非指导性教学是基于人本主义的人生来就有学习的潜能的理念。在罗杰斯看来，人生来就对世界充满好奇心，但这种好奇心往往因他们在学校教育中的经验而变得迟钝了。在合适的条件下，每个人所具有的学习、发现知识与经验的潜能和愿望是能够释放出来的。这种心理倾向是可以信任的。也就是说，应该相信人有积极向上的动力。

教学目标：非指导性教学的核心和关键就是要促进学生的学习和自我实现。它以人的本性为出发点，将教学视为促进自我实现的工具，以此开发创造潜能，培育个性，最终培养知、情合一的完整的人。

操作程序：罗杰斯的非指导性教学是一种无结构的教学。教学目的、内容、进程和方法等由学生自己讨论决定，学生有绝对的选择自由，个人可以无拘无束地提出自己的问题、发表自己的意见，一切活动由学生自己发现、自行组织。课程进行既无终结也不作考察。其大致步骤是：（1）创设情景；（2）个人或小组选择确定他们的学习目标。教师首先提出“我们今天要讨论或做什么”作为引导，以寻求共同关注的问题，集体讨论确定为集体的目标。教师要提供一些可供利用的“资源”，并参与小组目标的发展。

实现条件有两个。（1）教师以真诚的态度对待学生，把学生的感情和问题放在教学过程的中心地位，为学习创设心理自由和心理安全的教学环境。心理自由的环境是指一种不受传统束缚、敢想、敢说、敢做、不屈从于权威的气氛。心理安全的环境是指建立一种没有威胁、批评，而且不同意见、想法都能受到重视、尊重、赞扬与鼓励的环境。罗杰斯认为，这两种环境都能使学生形成下述特征：承认自己而不怕别人笑话或讥讽；可以自由地表达自己的想法；以不寻常的方式来运用他的思维和想象。（2）教师作为“顾问”提供学习的手段和材料。在非指导性教学中，教师摈弃了传统的支配者身份，转而扮演关注学生情感发展、指导学生成长和发展的促进者。教师的作用主要表现为：帮助学生澄清自己想要什么；帮助学生安排适宜的学习活动与材料；帮助学生发现学习的个人意义；维持有利于学习过程的心理气氛。

第四篇：人本主义教学理论基本资料

人本主义教学理论 求助编辑百科名片

人本主义教学观是在人本主义学习观的基础上形成并发展起来的，该理论是根植于其自然人性论的基础之上的。人本主义心理学家认为，人是自然实体而非社会实体；人性来自自然，自然人性即人的本性。他们的共同信仰是每一个人都具有发展自己潜力的能力和动力，行为和学习是知觉的产物，一个人大多数行为都是他对自己的看法的结果。由此，真正的学习涉及整个人，而不仅仅是为学习者提供事实。真正的学习经验能够使学习者发现他自己的独特品质，发现自己作为一个人的特征。从这个意义上说，学习即“成为”，成为一个完善的人，是唯一真正的学习。

人本主义心理学是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮，其主要代表人物是马斯洛

马斯洛需要层次结构图

(A.Maslow)和(C.R.Rogers)。人本主义学习观与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革，是与程序教学运动、学科结构运动齐名的20世纪三大教学运动之一。美国人本主义心理学家罗杰斯的非指导性教学就是这一流派的代表。

(1)教学目的罗杰斯在人本主义的“性善论”、“潜在论”和“价值论”的基础上，多次明确提出了他的有关教育目标的观点。他认为，教育应该把学生培养成富有灵活性、适应性和创造性的人，教育应该注重具有主动性、独创性和创造性的人。概括地说，罗杰斯认为，教育所培养出来的人应该是个性充分发展的人。这种人具有主动性和责任感，具有灵活地适应变化的能力，是自主发展的人，能够实现自我价值的人。

(2)非指导性教学及其特点

罗杰斯将心理咨询的方法移植到教学中，提出了非指导性的教学模式。他极力批判传统教学将教师和书本置于教学活动核心位置的做法，认为这种方式只能使学生成为“奴隶”。在罗杰斯看来，教学活动应把学生放在居中的位置，把学生的“自我”看作教学的根本要求，所有的教学活动不仅要服从“自我”的需要，而且也要围绕着“自我”进行。基于此种认识，罗杰斯所提出的“非指导性教学”要求具有以下特点：在课堂中创造一种接受的气氛；围绕着发展个人的和小组的目标而进行；教师的角色不断变化。由此可见，非指导性教学并不是完全站在传统教学的对立面，只不过强调了传统教学忽略的而确实对学生的发展有利的方面，即应赋予学生更多的空间支配教学过程。非指导性教学模式改变了传统的师生关系，拓展了教学研究的视角。

(3)非指导性教学的实施策略

罗杰斯倡导过程哲学观，反对任何固定、僵化、一成不变的东西，他从未明确和系统地描述过非指导性教学的系统方法，但我们从其基本理论假设中还是可以发现“非指导性教学”的以下实施策略。

第一，教师应对自己坚信不疑，教师当对学生的独立思考及自学能力充满信任。

第二，教师应同其他人共同担负起教学活动责任，课程计划、教学管理、经费预算、政策制定等都应是一个小组的共同责任。

第三，教师为学生提供学习资料。

第四，学生探索自己感兴趣的问题，在探索的过程中，每个人就自己的学习方法作出选择，并对这些选择所产生的结果负责，据此形成他们自己的学习计划。

第五，提供一种有利于学习的气氛，这是一种充满真诚、关心和理解的气氛。

第六，学生的重心集中在学习过程中的体验，学习内容虽然重要，但却是第二位的。第七，强调自我训练，学生将训练看成他们自己的责任。

第八，重视自我评价，小组成员或教师的反馈信息也会影响学生的自我评价。最后，在这种促进成长的气氛中，学习活动得到有效开展。

(4)非指导性教学中的新型师生关系

罗杰斯将教师定位于“促进者”角色，认为教师不应是传统的控制者，而应在教学过程中着重承担起“促进者”的角色并履行相关任务。他认为教师的作用主要表现为以下几个方面：一是帮助学生引出并澄清问题；二是帮助学生组织材料，帮助提供更广泛的学习活动；三是作为一种灵活的资源为学生服务；四是作为学习的参与者——小组成员而参与活动；五是主动与小组成员分享他们自己的感受。

罗杰斯认为，要发挥促进者的作用，教师应处理好与学生之间的人际关系，因此，要求教师注意以下几点：一是真诚。教师必须去掉假面具，与学生坦诚相见，畅所欲言，不要有任何的虚伪。二是接受。接受有时也称信任、奖赏，教师应分担学生碰到问题时产生的痛苦和压力，分享学生取得进步时产生的喜悦和欢乐。三是理解。作为促进者教师需要站在学生的角度去体会和了解学生的内心感受，而不是用教师的标准审视学生的一切。

人本主义教学理论

人本主义教学观是在人本主义学习观的基础上形成并发展起来的，该理论是根植于其自然人性论的基础之上的。人本主义心理学家认为，人是自然实体而非社会实体；人性来自自然，自然人性即人的本性。他们的共同信仰是每一个人都具有发展自己潜力的能力和动力，行为和学习是知觉的产物，一个人大多数行为都是他对自己的看法的结果。由此，真正的学习涉及整个人，而不仅仅是为学习者提供事实。真正的学习经验能够使学习者发现他自己的独特品质，发现自己作为一个人的特征。从这个意义上说，学习即“成为”，成为一个完善的人，是唯一真正的学习。

人本主义心理学是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮，其主要代表人物是马斯洛

马斯洛需要层次结构图

(A.Maslow)和(C.R.Rogers)。人本主义学习观与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革，是与程序教学运动、学科结构运动齐名的20世纪三大教学运动之一。美国人本主义心理学家罗杰斯的非指导性教学就是这一流派的代表。

(1)教学目的罗杰斯在人本主义的“性善论”、“潜在论”和“价值论”的基础上，多次明确提出了他的有关教育目标的观点。他认为，教育应该把学生培养成富有灵活性、适应性和创造性的人，教育应该注重具有主动性、独创性和创造性的人。概括地说，罗杰斯认为，教育所培养出来的人应该是个性充分发展的人。这种人具有主动性和责任感，具有灵活地适应变化的能力，是自主发展的人，能够实现自我价值的人。

(2)非指导性教学及其特点

罗杰斯将心理咨询的方法移植到教学中，提出了非指导性的教学模式。他极力批判传统教学将教师和书本置于教学活动核心位置的做法，认为这种方式只能使学生成为“奴隶”。在罗杰斯看来，教学活动应把学生放在居中的位置，把学生的“自我”看作教学的根本要求，所有的教学活动不仅要服从“自我”的需要，而且也要围绕着“自我”进行。基于此种认识，罗杰斯所提出的“非指导性教学”要求具有以下特点：在课堂中创造一种接受的气氛；围绕着发展个人的和小组的目标而进行；教师的角色不断变化。由此可见，非指导性教学并不是完全站在传统教学的对立面，只不过强调了传统教学忽略的而确实对学生的发展有利的方面，即应赋予学生更多的空间支配教学过程。非指导性教学模式改变了传统的师生关系，拓展了教学研究的视角。

(3)非指导性教学的实施策略

罗杰斯倡导过程哲学观，反对任何固定、僵化、一成不变的东西，他从未明确和系统地描述过非指导性教学的系统方法，但我们从其基本理论假设中还是可以发现“非指导性教学”的以下实施策略。

第一，教师应对自己坚信不疑，教师当对学生的独立思考及自学能力充满信任。第二，教师应同其他人共同担负起教学活动责任，课程计划、教学管理、经费预算、政策制定等都应是一个小组的共同责任。

第三，教师为学生提供学习资料。

第四，学生探索自己感兴趣的问题，在探索的过程中，每个人就自己的学习方法

作出选择，并对这些选择所产生的结果负责，据此形成他们自己的学习计划。

第五，提供一种有利于学习的气氛，这是一种充满真诚、关心和理解的气氛。第六，学生的重心集中在学习过程中的体验，学习内容虽然重要，但却是第二位的。

第七，强调自我训练，学生将训练看成他们自己的责任。

第八，重视自我评价，小组成员或教师的反馈信息也会影响学生的自我评价。最后，在这种促进成长的气氛中，学习活动得到有效开展。

(4)非指导性教学中的新型师生关系

罗杰斯将教师定位于“促进者”角色，认为教师不应是传统的控制者，而应在教学过程中着重承担起“促进者”的角色并履行相关任务。他认为教师的作用主要表现为以下几个方面：一是帮助学生引出并澄清问题；二是帮助学生组织材料，帮助提供更广泛的学习活动；三是作为一种灵活的资源为学生服务；四是作为学习的参与者——小组成员而参与活动；五是主动与小组成员分享他们自己的感受。

罗杰斯认为，要发挥促进者的作用，教师应处理好与学生之间的人际关系，因此，要求教师注意以下几点：一是真诚。教师必须去掉假面具，与学生坦诚相见，畅所欲言，不要有任何的虚伪。二是接受。接受有时也称信任、奖赏，教师应分担学生碰到问题时产生的痛苦和压力，分享学生取得进步时产生的喜悦和欢乐。三是理解。作为促进者教师需要站在学生的角度去体会和了解学生的内心感受，而不是用教师的标准审视学生的一切。

第五篇：罗杰斯的人本主义教学理论

罗杰斯的人本主义教学理论

这里着重介绍罗杰斯的以学习者为中心的非指导性教学理论。

（一）教学目标：培养具有创造性和适应性的人

人本主义代表人物罗杰斯认为,人的本性是积极向上的，积极向上的动力来自于自身的许多不同层次的需求，人在不断满足需求的过程中“实现自我”，因此教育目标应该与个体的需要相一致。罗杰斯认为当今世界是一个快速变化、充满矛盾和危机四伏的世界，人要适应这种变化，“只有学会如何学习和如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠知识唯有寻求知识的过程才可靠的人，才是有教养的人”他在《患者为中心的治疗》一书中提出，这样的人就是：能从事自发的活动，并对这些活动负责的人；能理智的选择和制定方向的人；是批判性的学习者，能评价他人所作的贡献的人；获得解决有关问题知识的人；能更重要、更灵活和更理智的适应新的问题情境的人；在自由和创造的运用有关经验时，能融会贯通、灵活处理问题的人；能在各种活动中有效的与他人合作的人；不是为他人的赞许，而是按照自己的社会化目标加工的人。罗杰斯激烈抨击传统教育不能使学生适应变化的社会，导致学生知情分离等弊病。罗杰斯主张学校教育目标是培养人格独立，具有创造能力，适应时代变化，最终能“充分发挥作用的人”。人本主义这一教学目标既包括了知识教育和认知能力发展，也包括了情意发展目标，是知识教学与情感发展两者的结合，因而培养具有创造性和适应性的健全的人成了人本主义教学观的核心思想。

（二）教学过程：强调非指导性

“非指导性”教学源于罗杰斯的非指导性咨询理论。罗杰斯原是一个心理治疗专家，在治疗中他主张给病人创造一种医生和病人可以相互信任、可靠、前后一贯的关系，鼓励病人自由的表达思想，与病人一起探讨他们愿意讨论的任何问题，强调病人的“自我解脱”。罗杰斯把以“病人为中心”的心理治疗方法运用于教学之中，强调以“学习者为中心”：在教学过程中，教师起促进者的作用，教师通过与学生建立起融洽关系，促进学生的成长。这种教学过程以解决学生的情感问题为目标，通常包括以下五个阶段：

（1）确定帮助的情景，教师要建立一种有利于学生接受的气氛或问题情景，鼓励学生自由的表达自己的情感。

（2）探索问题。鼓励学生自己来界定问题，教师帮助学生澄清和评估学生的问题或感受。

（3）开发学生思维。让学生讨论问题，尽情的发表自己的观点或看法，教师给学生提供帮助。

（4）计划和抉择。由学生计划初步的决定，教师帮助学生明确这些决定。

（5）整合。学生获得较深刻的见解后，形成较为积极的行动，教师对此要给予支持。

（三）教师的地位与作用

以学习者为中心的非指导性教学，十分重视人际关系和情感因素在教学中的作用。罗杰斯认为每一个健康的人都需要社会和他人的关心；假如一个人没有感受到别人的关心，缺乏对自身价值的正确认识,这个人就不可能有效地发挥作用。罗杰斯认为教师要以真挚、坦率的态度与学生平等相处，相互交流思想感情，建立良好的师生关系。

（1）创造一种真诚、接受、理解的教学气氛。所谓真诚，就是教师要与学生坦诚相见，既不掩饰自己的感情，也不粉饰自己的缺点，与学生平等相处，使学生感到亲切可信，消除防御心理。所谓接受，有时也称信任，要求教师能够完全接受学生碰到某一问题时表露出来的畏惧和犹豫，视学生为独立的个人，尊重学生的价值，不把自己的观点强加给学生。所谓理解，罗杰斯常用“移情性的理解”一词，指教师要设身处地地站在学生的立场上考察或认识学生的所思、所言、所为，真正地理解学生的内心世界。罗杰斯相信只要教师具有对学习者的真诚、接受和理解的情感态度，就能使学生在教学情景中感到自信、轻松和安全，这是实现以学习者为中心的教学的前提。

（2）提供学习资源。学习资源不仅包括书籍、杂志、实验设备等物质资源，而且包括人力资源，主要指有助于学生学习的人，即教师。罗杰斯认为教师是学生最重要的资源，教师可以在不施加任何压力的情况下给学生以帮助，如教师向学生介绍自己所拥有的知识、经验、特定的技能等。在罗杰斯看来，如果教师不是把时间花在计划规定的课程、讲解和考试上，而是提供大量的学习资源上，那就能使学生处于一种可以自我选择的、最能满足需求的学习环境中。

（3）鼓励和诱导学生独立思考。罗杰斯认为教师的任务是对学生发展的“促进”，而不是传统教育中对学生的训练或教导。教师是学生学习的“促进者”，表现在：帮助学生明确自己想要学习的内容；帮助学生安排适宜的学习活动和材料;帮助学生组织已被认可的经验；帮助学生发现所学内容对个人的意义；维持促进学习过程的心理气氛，等等。罗杰斯高度重视学生的主体地位和学生内部需要、动机、兴趣、能力、知识经验等，认为学习具有个人参与的性质；学习是自我发起的，即使其动力或刺激来自外界，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉来自内部；学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度乃至个性都产生变化；学习是由学生自我评价的，因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要。由此可见，以学习者为中心的教学不是完全否定教师的作用，它否定的是传统教学中忽视学生要求、代替学生思考的指导，否定的是教师扮演的“教授”的角色。罗杰斯认为教师的作用在于促进学生潜能的实现，主张把“教师”改称为“促进者”。

人本主义教学理论主张“以人为本”，让学校成为学生实现生命价值的地方，这是教学改革与发展的一种必然的趋势。人本主义教学理论强调尊重学生的个性，充分调动学生的积极性，发挥学生的潜能，使其在主动的参与中享受到自身价值实现的快乐。人本主义教学理论强调师生的情感与人际关系的重要性，主张

努力形成一种具有真实、接受和理解特征的课堂心理气氛，使学生在这种气氛中能够“自由表达”、“自由参与”，这对当前的教学改革具有积极的促进作用。但人本主义教学理论在某些方面存在缺陷。人本学派的一些关键概念，如个人潜力、人性向善、自我实现等还只是建立在一种假设、一种对人的信任之上，缺乏严格的科学实证，以这些模糊的术语来表述的教学目标，往往具有较大的经验性、随意性和盲目性。尽管如此，作为一种教学思潮，人本主义教学理论必将对当前的教学改革产生深远的影响。