人本主义思想指导下的语文教师论文

第一篇：人本主义思想指导下的语文教师论文

新颁布的《语文课程标准》(《语文教学大纲》)给日新月异的课文教学吹来了一股春风，而在这股春风中，以学生为本，以促进学生的发展为本的人本主义思想(这里暂且仿用一下孟子“民本主义”)，无疑让人感受最深。

一、课程标准的人本主义

1.从教学目的看

课程标准中规定“高中语文教学，应在初中的基础上，进一步提高学生的语文素养”“发展健康个性，形成健全的人格”，这是对语文教学全新的规定。特别要注意的“语文素养”这个概念的提出，它是对语文学习功能、目的、方式的重新定位，它不同于以前的“语文能力”。“能力”是在短期强化训练中形成，而“素养”则是在整个教学过程中熏陶感染而养成的。课程标准从人的发展角出发，把教育的重心放在人的素养上，这为学生进入社会，为学生的终身学习打下了坚定的基础。

2.从教学内容上看

从新课程标准中看，无论阅读、写作，还是口语课文，始终贯穿着“关注人类、关注社会，吸收中华民族文化智慧，吸取人类优秀文化的营养”这一主题。在这一主题指下，语文学习不再是单纯的能力培养，而是运用中华民族的丰厚的文明遗产和人类优秀的文化来熏陶人的感情、性格，培养人的正义感和爱国热情，树立学生正确的人生观和科学的世界观。这些都是人本主义思想的体现。

3.从教学过程中应注意的问题来看

语文课程标准明确提出“大力倡导自主、合作、探究的学习方式”，提倡探究式学习，教学过程中“要重视师生之间的平等对话和心灵沟通”，“重视学生的实践活动”。这样，教师不再是传道、受业、解惑者，而是课堂学习的组织者和引导者。另外，“尊重学生的个性差异”实际是就是鼓舞学生根据自身的特点，选择适合自己的学习方法进行学习，教师应不求划一，崇尚自然。这一切都是以学生为本的人本主义思想。

4.从教学评价上看

为了全面提高学生的语文素养，课程标准提倡“学生自评、互评与教师的评价相结合”，在评价时“对学生应多加激励”，“从正面加以引导”，注意“尊重学生的个体差异”。这些评价要求，无一不体现了课程标准尊重人的人的人本主义思想。

5.从教学资源上看

课程标准建议的教学资源大到“自然风光、文物古迹、风俗民情、国内外的重要事件”，小到“学生的家庭生活、日常的生活话题”。特别是把“学生的家庭生活、日常的生活话题”引入教学，易激起学生的学习兴趣，培养明辨是非的能力。

课程标准中始终贯穿了人本主义思想。那么，在教学过程中教师应怎样做呢？

二、人本主义思想下的语文教师

1.树立为学生服务的思想

为人民服务的领导是好领导，同理，为学生服务的老师才是好老师。特别是在课程标准的人本主义思想指导下，就应该做受学生欢迎，为学生服务的好语文教师。

为学生服务，首先就应摆正师生之间的关系。中国几千年的封建教育采取的是奴化教育，把教师“神化”，称什么“天地君亲师”，还说什么“传道授业解惑”，把教师的权威绝对化，学生对老师所传的“道”只能是被动的接受。这样的教育只能培养奴才，扼杀学生的创造性。在创新教育的历史时期，作为教师，要与学生进行“平等对话和心灵沟通”，要和学生建立一种新的关系，“从‘独奏者’的角色过渡到‘伴奏者’的角色，从此不再是传授知识，而是帮助学生去发现，组织和管理知识，引导他们而塑造他们”。

为学生服务，就不能强迫学生适应自己，而应努力研究学生的心理状态，认识水平，接受能力，使自己的教学来适应学生的需求。教师要善于在教学大纲、教材要求与学生的心灵实际之间架桥。在架桥的过程中，要注意学生的个体差异性，努力把桥的一端架在各个学生的实际水平上，使学生通过桥达到课程标准规定的“彼岸”。

为学生服务还应防止产生“包办”的现象。“包办”就是教师在教学过程中，力求把自己所了解的知识，特别是与高考有关的知识一点一滴地都灌输给学生，而不考虑学生的个人感受和接受能力。这种做法是应试教育的产物，在创新教育的今天，在新的课程标准的要求下，这种做法是千万要不得的。

2.课堂教学要民主化

课程标准大力倡导自主、合作、探究的学习方式，提倡师生之间要进行平等的对话和心灵沟通，这就必然要求课堂教学要民主化。

教育的本质是造就人，学校应该成为人才的摇篮。在教材、教师和学生三者构成的教学全过程中确了学生的主体地位后，课堂教学的中心也就明确了。这时，教师就不再具有绝对的权威，不再扮演一个“布道者”的角色，而是以平等的面貌出现学生中间：组织教学过程，指导学习方法，讨论疑难问题，提供有关知识。教师不仅是走下讲台，应该把这块“圣地”交给学生，实现民主化教学。

实行民主化教学，首先要为学生进行探究式学习，直接参与教学活动创造条件。在课堂上，要让学生感到自己重要，知道你承认他的价值，尊重他们想法，让他们发表自己的见解。这等于告诉学生，你赞赏他们。因为没有比损害一个人的自尊心和自信心显得更容易和更难于治愈的。教师要是能使学生感到他的存在十分重要，他就会释放出巨大的学习能量，课堂气氛也就必然会推向高潮。

课堂教学的民主化，要做到学生是课堂的主人，这是教学的出发点和归宿。在课堂上，教师应由课堂的“主演”变成课堂的“导演”，把说话的权利让给学生，让学生全面参与教学活动，自己读书，自己发表见解。教师“要善于观察上课进程中发生的独特而细微的环境变化，并且以相应的方式采取行动”，适时拨亮学生的眼睛，触发起思维的火花。这样，学生的语文素养才能得到培养。

新的时代需要的是新型语文教师，而不是教书匠。面对新世纪的创新教育，面对课程标准中的人本主义思想，我们广大语文教师要树立为学生服务的思想，把民主引进课堂，这样我们才能在课改的大潮中自由游弋。

“淡泊以明志，宁静以致远”，让我们抛开世俗的烦恼，耐住教育的寂寞，静下心来，以学习为舟，以人本为桨，以人格为帆，驶向语文教育成功的彼岸——提高学生的语文素养。

第二篇：人本主义管理思想初探

[1]李睿祎.德鲁克的人本主义管理思想初探[J].辽宁行政学院学报,2007,9(3)

随着我国学校教育管理的迅速发展,学校教育管理正从以往所谓的科学管理向人本管理转变.这也从某方面体现了人文关怀,是社会文明进步的标志,是人类自觉意识提高的反映.本文阐述了学校人本管理的和含义和特征、学校实施人本管理的必要性以及学校如何实施人本管理,希望能给学校的管理产生积极的作用.人本管理是一种新型的管理理念,在社会各领域的管理实践中备受青睐.学校作为教育实践活动的基本单住在管理实践的过程中更应该体现以人为本的思想,将传统的管理模式转移到人本管理的方向上来,建立合理可行的学校人本管理...

第三篇：人本主义及其主要思想

人本主义教育是现代西方一种重要的教育思潮。20世纪中叶以来，它阐发了一种以学生为中心，以发展学生的自我潜能和价值为目标的人本主义教育观。人本主义从根本上讲就是以人为本。在教育史上，许多教育家受人本主义思想影响，提出过各种人本主义教育学说。综合中西人本主义教育思想的主要观点，可以这样概括人本主义教育思想:人本主义教育基于对人的“终极意义”的追求，对人的价值的关怀和自我理解的关心，它强调人的情感体验，注重学生的内心世界、主观世界的发展变化，把学生当作一个活生生的、有个性的、有生命价值的主体来看待，深入挖掘主体的内在需要、情感、动机和主观愿望，从满足主体生存需要的角度来开发其学习的潜力。近几十年来，人本主义教育理论通过在中小学和大学进行的教育实践和理论研究等，取得了许多重要的成果。人本主义理论要求有一种新的教育，培养“丰满的人性”、“全面发展的人”以适应急剧发展的需要。其主要观点为:

(1)目的观：人本主义教育思想强调教育的目的是促进人个性的发展，培养有个性的人。许多人本主义教育家认为教育的根本目标是帮助发展人的个体性，帮助学生认识到他们自己是独特的人类并最终帮助学生实现其潜能。由于人的经验和个人体验的不同，每个

学生都是有个别差异的，因此，人本主义教育尊重学生的个别差异和个人价值观。人本主义教育认为，教育和教学就应该使学生发展得更像他们自己，而不是相互类似。

(2)课程观：人本主义教育把课程的重点从教材转向个人。以往由专家精心设计，注重教材思想结构的分解课程，无视学习者的心理特征，致使知识支离破碎，让人难以整体把握。因此，人本主义教育提出课程的“统合”观:一是学习者心理发展与教材结构逻辑的吻合;二是情感领域与认知领域的整合;三是相关学科在经验指导下的综合。“统合”强调知识的广度而非深度，关心知识的内容而非形式，弥补了传统课程的不足。

(3)师生观：以学生为中心教学成败的关键，在于教师，在于教师能不能为学生创造出一种自由学习的氛围。而这种氛围的实质乃是师生关系，师生关系是一种特殊的人际关系。在这种特殊关系中，教师不再是传统教育中的权威、管理者和控制者、组织者而是学生学习的促进者。学生是教育的对象，是不成熟的群体，通过教育教学活动，可使其得到不断的发展并走向成熟，但学生又是一个充满情感、活力、个性的生命群体。他们在人格上、地位上，与老师是平等的，学生和学生之间的人格、地位也是平等的。所以，人

本主义教育提出要转变角色，建立平等、民主的全新师生关系。每一个学生都是具有他或她自己感情的独特的人，而不只是接受知识的容器。教师角色应有别于传统教学，教师不是握有知识的权威，他不过是一位愿意帮助学生探索可能答案的人，正如罗杰斯所描述的那样，教师应是学生学习和发展的促进者、鼓励者和帮助者。

（4）教学观：人本主义教育强调教学以学生为中心，认为学校应该以学习者为中心，努力适应学生的各种需要，发挥他们的各种潜能，使他们能够愉快地、创造性地学习，以培养心理健康的人。在教学过程中，应以“学生为中心”，让学生成为学习的真正主体。教学方式上，强调个别教学，轻视集体教学，为了促进学生个性的形成，应尽可能采用个别化的教学形式。总之，西方现代人本主义教育理论从“人的本性”出发，要求教育给学生更多的关爱，更重视学生的情感生活和人的尊严，创造最好的条件促使每个人达到他所能及的最佳状态，帮助个体发现与他真正的自我更相协调的学习内容和方法，提供一种良好的促进学习和成长的气氛，使学生体验到学习过程的愉悦性，帮助学生逐步达到“自我实现”的理想境界。

第四篇：费尔巴哈人本主义思想评析

费尔巴哈人本主义思想评析

摘 要:费尔巴哈的人本主义思想表现为人的自然属性、人的社会属性、人的理性和人的神性。他既认识到人的本质的社会属性,又揭示出宗教的属人本质,不仅对于反封建具有积极的作用,而且为马克思主义辩证唯物主义的创立提供了理论前提和价值内核。其消极的一面在于从直观性方面去理解自然,把自然当作感性或感性对象,没有把自然当作人的感性活动和实践活动的产物,以致不能区分自然和社会,只是把人看成是抽象的自然存在的类存在物,没有揭示人的真正本质。关键词:费尔巴哈;人本主义;作 者:华中师范大学政法学院博士生;湖北,武汉, 一 费尔巴哈人本主义的基本内容费尔巴哈为恢复人性而颠覆了神性和理性。费尔巴哈的人本主义学说所研究的主要是人的本质,其表现为人的自然属性和人的理性。他的人本主义的思想实质,是确立实在的物质的经验的生活着的人的无上地位,即把上帝人化,把人神化。“把神学和一切神学化的哲学作为人本学来解释,始终不渝地坚信人和自然是哲学的出发点和中心点,并且以最彻底的人道主义方式来理解生活,这几点是费尔巴哈不可磨灭的 功绩。”①他的人本主义思想主要表现在以下四个方面:(一)关于人的自然属性。在费尔巴哈看来,自然界是无意识的实体,在时间顺序上具有第一性;人是有意识的实体,虽然在其发生的时间上是第二性的,但在地位上则是第一性的。“惟有人才以其结构和教育在自然界上盖上了意识和理智的烙印,惟有人在时间过程中才渐渐改变地球为一个合理的适合于人的住所,而且以后还要改变得比现时更合理些、更 适合于人些。”②

其哲学思想的中心是自然基础之上的人。

(二)关于人的社会属性。费尔巴哈认为,从来源上看,人是自然人。但是,“只有社会的人才是人”③,社会的人意味着人与人的联系,而且这种联系决定着人的本质,这是超越于自然属性之上的人之所是。“孤立的、个别的人,不管是作为道德实体或作为思维实体,都未具备人的本质人的本质只是包含在团体之中,包含在人与人的统一之中。”④由此可见,费尔巴哈对人的本质的社会属性是有所认识的。他认为,“意识和理智的光辉只在人注视人的视线中才呈现出来”⑤,“只有许多人合在一起才构成了‘人’,只有许多人合在一起才成了

人所应当是的和能够是的,才像人所应当是的和能够是的那样”⑥。也就是说,人之所以能够存在,应归功于自然;人之所以能够是人,却应当归功于人。

(三)关于人的理性。在费尔巴哈看来,“人之与动物不同,决不只在于人有思维。人的整个本质是有别于动物的。不思想的人当然不是人;但是这并不是因为思维是人的本质的缘故,而只是因为思维是人的本质的一个必然的结果和属性”⑦。他认为,人的本质不在于“我思故我在”,而在于“我欲故我在”。针对黑格尔的思辨哲学“将这个与思维本质相矛盾的感性活动转变成为一种逻辑的或理论的活动,将对象的物质产物转变成为概念的思辨产物”⑧,他认为,只有人才是费希特的“自我”、莱布尼茨的“单子”和黑格尔的“绝对”的根据和基础。无论是笛卡儿的思维至上论还是黑格尔的绝对精神论,都是把思维或者理性绝对化,是对人的本质的片面的抽象,是神学的新形式。“神的主体是理性,而理性的主体是人。”⑨“人乃是理性的尺度”。

(四)关于人性与神性。费尔巴哈把异化思想方法运用于宗教现象的分析,把一切超人的或属人的东西归结为人,“宗教是人跟自己的分裂”。人自身本质的对象化和异化是宗教的秘密。通过对宗教的起源、方式和目的诸方面的具体分析,揭示出宗教的属人本质,并完成了近代哲学的历史使命———由神的主宰转换为人的统治———上帝人化。由于人的依赖性,宗教有其客观存在的必然性和合理性,在摧毁神学宗教之后要求有新的宗教取而代之,这是费尔巴哈倡导爱的宗教的根由。其爱的宗教的实质是把爱作为克服宗教异化和实现人性复归的根本手段,从而达到人的存在和本质之间的和谐。二 费尔巴哈人本主义的积极作用 费尔巴哈人本主义思想颠覆了神性和理性,肯定了人性,不仅对于反封建具有积极的作用,而且对于马克思主义也具有重大的积极影响。马克思以批判的方式继承了费尔巴哈关于异化和人本主义的学说,把他的仅仅停留在感性直观上的、抽象的人改变为从事实际活动的、现实的人,从而为唯物史观的确立奠定了重要的理论前提。

(一)费尔巴哈人本主义是德国古典哲学过渡到马克思主义哲学的桥梁,为马克思主义辩证唯物主义的创立提供了理论前提。费尔巴哈把认识论从黑格尔的“绝对理念”自我推演的迷雾中解放了出来,把认识看作是现实的人的认识,并力求在人身上达到主体和客体、思维和存在的同一,从而在认识论中恢复了唯物主义权威。这是他在欧洲近代认识论发展史上的巨大功绩。以人本主义为特征的费尔巴哈的认识论,在许多方面发展了十七、十八世纪机械唯物主义的认识论,应该说是西方旧唯物主义认识论发展的高峰。但是,费尔巴哈由于当时历史条件的限制并不了解实践在认识中的决定作用,其历史观还是唯心主义的,没有把人看作是历史发展着的社会的人,用形而上学的机械唯物论的观点看待人们的认识问题,所以,他始终没有达到辩证唯物论的认识论水平,费尔巴哈的认识论仍然没有突破十七、十八世纪旧唯物论的羁绊。

(二)费尔巴哈人本主义对马克思早期思想的发展产生了重要的影响,为马克思主义辩证唯物主义的创立提供了价值内核。费尔巴哈的自然人概念奠定了马克思思考的基础。任何历史都应当从人和自然的关系以及在历史进程中这种关系的变更出发,从人的自然性可以看到唯物史观的出发点以及人类社会历史的自然基础。费尔巴哈认为人在自身中否定了他在上帝中所肯定的东西,与马克思把人与劳动和劳动产品的关系类比为人与上帝的关系,表现出相同的思维运演。劳动异化论是马克思转向对资本主义现实生活进行实证研究和批判的重型武器。另外,费尔巴哈消解宗教对人的完全统治, 马克思消解“死的物质对人的完全统治”

;费尔巴哈批判神的奇迹,马克思批判工业的奇迹;费尔巴哈消解人为神役,马克思消解人为物役等,都表现出相同的逻辑指向。马克思在消解人为物役的现实过程中和未来指向上将人之所以为人初步呈现出来。

(三)费尔巴哈人本主义的类概念不仅揭示了人的自然规定,而且包含了人的社会规定。马克思认为,人的类概念就是社会的概念,据此把类存在物理解为社会存在物,把类生活归结为生产生活,把类本质归结为劳动,并为其从人的劳动中揭示出人的个体本质铺下了继续前行的基石。费尔巴哈认为,人的本质包含在团体之中,只有社会的人才是人,这可以推演出人是社会的人。马克思认为,“费尔巴哈也使‘人与人之间的’社会关系成了理论的基本原则” 现实生活中,人有多种关系,如资本主义社会常见的生产关系、交换关系,因此人在现实性上是一切社会关系的总和。同时,费尔巴哈看到世界被二重化为宗教世界和现实世界这一事实,并致力于把宗教世界归结于它的世俗基础,却不知道“世俗基础使自己从自身中分离出去,并在云霄中固定为一个独立王国,这只能用这个世俗基础的自我分裂和自我矛盾来说明”

(四)费尔巴哈人本主义研究人的理性,是在批判宗教的基础上,对上帝作为主体的反叛,对于反封建具有积极的作用。费尔巴哈认为,人作为一个主体,就在于其本质是理性的而非神性的。他说:“人自己意识到的人的本质是什么呢?在人中间构成类、构成真正的人类的东西是什么呢?是理性、意志、心情。一个完善的人,是具有思维的能力、意志的能力和心情的能力的。思维的能力是认识的光芒,意志的能力是性格的力量,心情的能力就是爱。理性、爱和意志力是完善的品质,是最高的能力,是人之所以为人的绝对的本质,以及人的

存在的目的”费尔巴哈把理性看作人的本质这种人本学说,是在继承和肯定了几千年哲学理性传统的基础上提出的。从古代的希腊人到近代的康德,几千年历史传统的理性主义哲学其实就是本质哲学,因为本质是理性的。它把本质看作一切存在的根据、本源和实体,亦即成为人之所以为人的根据、本源,因此,具体的个人仅仅是这种本质的呈现。费尔巴哈把理性看作人的本质这一人本学说,就是吸收了人类历史上唯物主义尤其是理性的传统,站在德国古典哲学的商度上,揭示了人的本质特征。三 费尔巴哈人本主义的消极内容

从1845年春的《关于费尔巴哈的提纲》开始,马克思恩格斯展开了对费尔巴哈人本主义的批判,在《德意志意识形态》和《费尔巴哈论》中对费尔巴哈做了较为集中而全面的清算。另外,在《反克利盖的通告》、《哲学的贫困》、《“真正的社会主义者”》、《共产党宣言》等一系列著作中,也都贯穿了这一批判精神。费尔巴哈人本主义的消极内容,在马克思恩格斯的批判中得以充分反映出来。

(一)费尔巴哈只是从直观性方面去理解自然,把自然当作感性或感性对象,而没有从主体性方面或者说实践方面去理解自然,没有把自然当作人的感性活动和实践活动的产物。费尔巴哈对感性世界的理解只限于单纯的直观,以直观来代替实践。“他对直观作了分类:普通直观———仅能看到‘眼前’的东西;哲学直观———能看透事物的本质;中介直观———介于普通直观和哲学直观之间的直观,能看出事物的变化。他最推崇自然科学的直观,因为它能识破自然界的秘密。”{正是这种直观性,使他既不懂得社会实践在认识中的作用,无法形成能动的反映论;又不能从实践出发分析社会生活,从而难以把唯物主义贯彻到社会历史领域,造成唯物主义和历史的相互脱节。费尔巴哈在人与自然、自然与社会的关系问题上,只看到自然对于人的优先地位和决定作用,看不到人对自然的反作用,即人的生活、实践和社会历史对自然的影响和改造作用。他虽然看到了自然科学与感性对象、感性自然的关系,但他是用自然科学的直观来确认自然是感性对象,而没有把自然科学本身当作一种感性活动、实践活动。(二)费尔巴哈过分强调自然,以致不能区分自然和社会。他认为现实的社会就是普遍意义的自然,一切现实的、实在的东西的总和就是世界或自然,换言之,世界即自然,自然既世界,人和社会概莫能外。他认为人对自然的认识本质上是自然界认识本身;人是自然界长期发展的产物,人的认识器官和思维能力并不是什么超自然的东西,同样是自然界长期发展的产物。人和自然界二者具有共同的属性,相同的本质,因此,人能够认识自然界,这是不言而喻的。他指出“:不可知论者的一个主要错误就是把人的认识能力同自然和人分离开来,把它看成是超自然的东西。这样认识当然就找不到一条由主体通向客体,由思维通向存在的道路了。反之,如果人们不把认识主体看作一个孤立的、封闭的精神实体,而是看作自然界的一个分子,人类的一分子,看作肉体与精神相统一的活生生的实体,那么,主体和客体就必定能达到统一”。在他看来,人与整个自然界、整个外部世界处于必然的联系中,人们的感觉器官就是这种联系的通道。“自然界的事物或属性,即算有些尚未被我们现在的感官所知觉,将来也是要通过相应的感官使我们知觉的,倘使果真有这类事物或属性的话”。

(三)费尔巴哈不能区分人和自然,只是把人看成是抽象的自然存在的类存在物,没有揭示人的真正本质。费尔巴哈把人看作生物学上的一个类,即一切人类个体纯粹自然联系起来的共同的自然属性。他认为自然界是形成人的决定因素。人的本质也是类,单个人是有限的,不完善的,人只有在类中才能摆脱这个局限性。费尔巴哈认为,“人(下转140页)家们的这种人文气息在文艺复兴时期的文学领域尤为突出。这段时期的人文主义文学家们成功地复活了古希腊、罗马文化,创建世俗文学,并把它作为反对天主教会和封建贵族散布的蒙昧主义、禁欲主义、经院哲学、来世观念、神学思想以及封建秩序的武器,产生了但丁、彼特拉克、薄伽丘、蒙台涅、莎士比亚等一大批文学巨匠,他们的卓越成就除了深厚的文学修养和作品丰富的时代内容以外,也受益于作品中所包含的哲学辩证法思想,使文学、哲学、人文主义相得益彰,共同发展。这个时期的哲学虽然更多表现为自然哲学的倾向,但哲学辩证法所涉及的具体内容仍然离不开人文主义这个中心论题,围绕反宗教和反神学而展开。布鲁诺的日心说和运动变化观就是针对宗教神学的,理论基础地心说的,库萨的尼古拉关于对立面一致的思想也通过辩证法否定了宗教的上帝永恒论和经院哲学的神秘主义。所以,每个时代的哲学都有自己时代的内容,每个时代的哲学都必然打上时代的烙印。文艺复兴时期的人文主义哲学正是带上了人文主义这种时代烙印而步入了哲学发展的历史长河之中。的本质只是包含在团体中,包含在人与人的统一中,这个统一只是建立在‘自我’和‘你’的区别的实在性上面的”。费尔巴哈为说明人的本质,首先假设出了一种抽象的、孤立的人类个体。这种人类个体不属于任何社会,也不属于任何阶级。费尔巴哈还把人的本质看作是水远不变的人性,把这种人性看作是自然固有的而不是历史的产物。费尔巴哈虽然十分重视研究人,却没有从人们周围的社会生活条件去说明人,不是用人的社会属性说明人,而只是用人的自然属性说明人。“关于这个人生活其中的世界却根本没有讲到,因而这个人始终是宗教哲学中所说的那种抽象的人。这个人不是从娘胎里生出来的,他是从一神教的神羽化而来的,所以 他也不是生活在现实的、历史地发生和历史地确定了的世界里面。”因此,费尔巴哈最终也没有达到对人的本质的科学认识。

(四)费尔巴哈不懂得社会生活在本质上是实践的,不懂得社会实践活动的革命的、批判的意义。费尔巴哈批判黑格尔把人对外部世界的认识变成抽象的思维活动,但他不了解实践的意义,而只是诉诸感性的直观。他说:“我跟那些闭目静思的哲学家是天差地别的;为了进行思维,我需要感官,首先就是眼睛,我把我的思想建筑在只有借感官活动才能经常不断地获得的材料上面,我并不是由思想产生出对象,正相反,是由对象产生出思想;只是,这里的对象,专指在人脑以外存在着的东西”。所以,“费尔巴哈不满意抽象的思维而诉诸感性的直观;但是他把感性不是看作实践的、人的感性的活动”在费尔巴哈看来,作为认识对象的客观外部世界是同人的实践活动没有关系的纯客观的东西,是人类的感性的、直观的对象,他不懂得作为认识对象的客观外界首先是人类实践活动的对象和改造的对象。“从前的一切唯物主义———包括费尔巴哈的唯物主义———主要的缺点是:对对象、现实、感性,只是从客体或者直观的形式去理解,而不是把它们当作人的感性活动、当作实践去理解,不是从主体方面去理解。因此,结果竟是这样,和唯物主义相反,唯心主义却发展了能动的方面,但只是抽象地发展了,因为唯心主义当然是不知道现实的、感性的活动本身的。”

第五篇：叶圣陶“三论”思想指导下的语文教学

叶圣陶“三论”思想指导下的语文教学

叶圣陶先生的“学生本位论”“生活本源论”“实践本体论”是教育哲学依据。先生的“三论”，一是强调了“以人为本”的思想;二是阐明了生活与教育的关系;三是阐明了“实践出真知”的观点和重要性。叶圣陶指出：“语文学习得跟整个生活打成一片。”他强调教师在传授学生语文知识、训练学生语文能力的过程中，要有机、适时地灌入生活的“源头活水”，让语文学习拥抱广阔的生活，在语文的生活实践中，让学生真正领悟到：语文就是生活，生活造就语文。

一、创设情境，让学生感受生活

教室是学校的重要组成部分，也是师生共同生活的地方。我们可以根据学生的身心成长特点，随着春、夏、秋、冬季节的变化，把教室布置成不同的风格。如春天，在教室墙壁和窗玻璃上贴一些小草、鲜花、绿树、小鸟……的图片或实物，把教室布置得鸟语花香，让学生在“春色满园”中学习;夏天，教室里贴一些桃子、梅子、西瓜，蝈蝈、知了、青蛙，葵花、茉莉、石榴、荷花……的图片，把教室布置成茂密的树林、热闹的水塘，让学生在“池边林中”学习;秋天，一面墙上贴有雪白的棉花、火红的高粱、饱满的大豆、金黄的稻谷等，像庄稼地;一面墙上贴有柿子、葡萄、梨、枣等，像果园;一面墙上贴有白菜、青椒、冬瓜、萝卜等各种蔬菜，像菜园……让学生在一幅幅丰收图中学习;冬天，贴一些冰花（窗花）、腊梅、翠竹、苍松，滑雪、溜冰、跳绳，各种春联……把教室布置得雪天飞舞，让学生在“银装素裹”的世界中学习。

在教苏教版二上第四单元（8～11课）时，辅导孩子们表演。如第8课《小鹰学飞》，老师演老鹰，学生演小鹰，“老鹰”一次次引导，“小鹰”兴奋、高兴、急促地喘着气以及对“老鹰”说的话――“现在……我总算……会飞了吧？”人人进入情境，把文本语言内化成了平时的生活语言。《青蛙看海》《狼和小羊》《狐狸和乌鸦》，或师生表演，或生生表演，他们的动作、神情便能根据自己对故事的理解而表现出来，感受到文本讲述的就是自己的生活。

二、给予时间，让学生走进生活

叶圣陶认为：“处理生活的知识，当然应该从一桩桩、一件件的事情上取得;处理生活的能力，当然应该从一桩桩、一件件的事情上历练。”这句话指出语文训练就是生活本身。学生的语文能力其实就是生存的能力、生活的能力。因此学生的语文训练要着眼于生活世界――所用的语文训练材料，应尽可能来自生活，让学生可亲可近，从而调动各种感官参与其中。

如在学习第3课《英英学古诗》时，给孩子时间，让孩子自选《古诗文诵读》里一首古诗读背，然后表演，跟邻座互演，跟老师互演，也可以回家和家人演，有的还可以写成日记。又如在教学第4课《乡下孩子》这首诗歌时，诗歌写的是乡下孩子的生活，我们城里孩子的生活跟他们有什么不一样的地方？教学中给学生时间，让学生议论后再动手写一写，想些什么就写什么，想怎么写就怎么写，想写多少就写多少，不会写的字还可以用拼音代替。喜欢表现是儿童的天性，这样设计充分满足了学生的需求，创造了让每个学生都能成功展示的机会，学生兴趣盎然。一个由继母带大的孩子写道：

曾是阿姨枕头边

怕吓的“受害者”

曾是爸爸手心里

欢乐的“小囚犯”

吃一次肯德基

让我知道了美食

喂一喂家里的小狗

让我知道如何交朋友

荡一会儿秋千

让我身心轻松

看一本好书

让我增加了许多知识

哦

城里孩子

生在高楼里

长在甜梦里

三、留足空间，让学生表现生活

一幅意境幽远的山水画，会有“疏可走马”的空白空间;一首优美动人的乐曲，总有“戛然而止”的空白时间。我们的语文教学又何尝不是这样？追求有效、高效的语文教学，关键是教师要“巧引妙导”，留给学生足够的空间，让他们能静下心来，搜索丰富的资料，进行深邃的思索、深入的探究……这样更有利于发挥孩子内在的创造潜力。为此，我的学生平时没有语文家庭作业，我总是鼓励孩子们自己“没事找事”做，如教学第19课《小动物过冬》后，我问学生，还有哪些动物是冬眠的，哪些动物是迁徙的，哪些动物是储存食物过冬的？能不能也说一说，写一写？于是就有了这样的文章：

大雁、刺猬和蚂蚁是好朋友。它们常常在一起唱歌、跳舞，日子过得很快乐。

秋风刮起来了，天气渐渐凉了。一天，大雁、刺猬、蚂蚁聚到一起商量过冬的事。

大雁说：“冬天快要来了，这里的虫子、鱼虾越来越少了。南方暖和，还有鱼虾和虫子，我要到南方去过冬，明年春暖花开的时候我再飞回来。”

大雁接着问刺猬：“刺猬弟弟，你是怎么过冬的呢？”

刺猬说：“我准备吃得饱饱的，过两天就钻到泥土里，好好地睡一大觉，到来年春色满园的时候再出来。”

大雁又问蚂蚁，蚂蚁说：“我从夏天就开始搬运粮食了，现在洞里已储藏了许多粮食，够吃上一个冬天的。”

它们商量好了，第二年春意盎然的时候还在这里相见。

这样的议论、交流、书写，比抄词语，默课文要有效、有用、有趣得多。只要给孩子提供一个畅所欲言、展现自我的互动空间，学生思维的火花就会自由地绽放，学生的语文能力就会在生活中尽情地得到锻炼，学生的语文素养也由此得到提升。

四、展开想象，让学生融入生活

有人说：学生是想象的大师，每个学生都具有丰富的想象力。在想象的空间孩子是最自由的，他们在这自由的空间中大胆探索、想象，有时甚至还会异想天开。这种潜能倘若能在基础教育阶段有效地挖掘，学生就能展开想象的翅膀，飞向广阔的知识天空。

如在教学《识字1》中的“金秋、烟波、水乡，芦苇、菱藕、荷塘，夕阳、归舟、渔歌，枫叶、灯火、月光”这些词语时，因为一年级刚升入二年级的孩子，还不能完全理解，我一方面提供图片给他们看，勾起他们的生活回忆，另一方面与家长沟通，请家长利用节假日带孩子到吴中区的东山、西山去看早晨或黄昏的太湖，秋游（秋季综合实践活动）时，带学生到太湖湿地，让他们亲身领略“烟波”浩渺的湖面，赏“夕阳”，看“归舟”，听“渔歌”，见“芦苇、菱藕、荷塘”……到期中复习时再读文，再交流，学生就能说出：金秋，我们乘着小舟到太湖游玩，先看到烟波浩渺的太湖一望无际，岸边芦苇开花了，雪白的苇絮随风飘散。接着，我们来到荷塘看到了菱角、莲藕。太阳落山了，我们看到了归舟，听到了渔歌。夜幕降临了，我们又看到了民居和农家乐的灯火，在太湖大桥上看到明亮的月光。还有的说：金秋十月，家乡一片迷人景象。荷塘里菱藕飘香，塘边的芦苇开花了，芦花迎风飘荡。夕阳西下，水面上烟波浩渺，一只只归舟在动听的渔歌声中向我们驶来……

生活，是语文教学的肥沃土壤;生活，是语文学习不竭的源泉;生活，其本身就是一本精彩的语文教科书。创设情境，让学生感受生活;给予时间，让学生走进生活;留足空间，让学生表现生活;展开想象，让学生融入生活。唯此，才能真正体现出以学生为本位，以生活为本源，以语文实践为本体的“三论”观。

（江苏省苏州市金阊外国语实验学校

215004）