2015年版课程标准指导下的小学语文字词教学

第一篇：2015年版课程标准指导下的小学语文字词教学

2011 年版课程标准指导下的小学语文字词教学

吕俐敏（北京教育学院副教授，初等教育系主任）

一、2011 版《义务教育语文课程标准》识字写字部分跟实验稿的区别

旧版标准 2011 版标准 备注 认识常用汉字 认识常用汉字

1600-1800 个，其1600 个左右，认字量取了下中 800-1000 个会其中 800 个限 写 左右会写

喜欢汉字，有

喜欢汉字，有主动

主动识字、写写字被强化

识字的愿望

第一学字的愿望 段 学习独立识

字。能借助汉学习独立识字

能借助汉语拼音认

语拼音认读汉作为首句，更

读汉字。能用音序

字，学会 用加强调学生自

和部首检字法查字

音序检字法和主学习能力的典，学习独立识字。

部首检字法查培养 学

字典。段目识字累计认识常用标与写累计认识常用汉字 汉字 2500 个

会写的字数量与字 2500 个左右，其中 左右，其中

减少 400 字

内2000 个左右会写 1600 左右会容 写

有初步的独立识字能力。会

会使用字典、词典，运用 音序检具体检字法的第二学有初步的独立识字

字法和部首检学习

段 能力。

字法 查字典、词典。有较强的独立

有较强的独立识字

识字能力。累写字的数量明

能力。累计认识常

计认识常用汉确，不再加上

用汉字 3000 个，字 3000 个左“左右”这个

其中 2500 个左右

右，其中 2500 模糊的字眼

会写

个会写

实关于识字写字是阅读和识字写字是阅对识字写字的教学建施识字写作的基础，是 读和写作的基强化。识字写议·具与写字1 ～ 2 年级的教础，是第一学字将贯穿整个体建议 建与汉学重点。段的教学重义务教育阶段 所在位置 议 语拼音教学 第

点，也是贯穿整个义务教育阶段的重要教学内容

低年级阶段学生识字量与“会写”的字量要求有所不同。在教学过程中要“多认少写”，要求

识字与写字的要求学生会认的字字表 应有所不同，1 ～ 不一定同时要年级要多认少求会写。本标基本字概念的写。准附有“识字强化

写字教学基本字表”，建议先认先写“字表”中的 300 个字，逐步发展识字写字能力。

主动识字能力

注重教给识字方法 的再次强化

按照规范要求认真写好字是教学的基本要求；练字的过程也是学生性情、态度、审美趣味养成的写字教学要重视对

过程。每个学规定了每天上

学生写字姿势的指

段都要指导学课练字的时

导，引导学生掌握

生写好汉字。间。对写字教

基本的书写技能，要求学生写字学进行了进一

养成良好的书写习

姿势正确，指步强化

惯。

导学生掌握基本的书写技能，养成良好的书写习惯，提高书写质量。第一、第二、第三学段，要在每天的语文课中安排 10 分钟，在教师指导下随堂练习，做到天天练。要在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果。借助字典、词

典等工具书查分解各学段评检字词的能价指标，在课力。第一、第标中写入“查

借助字典、词典等

二学段应多关检字词”的能

工具书识字的能

注学生主动识力，字词得到

力。不同的学段应

字的兴趣，第强化。也更加

有不同的侧重

三、第四学段强调学生自主要重视考察学识字能力的培生独立识字的养。能力

要考察学生对于要求“会写”的字的掌关关

握情况，重视于识

书写的正确、字与评价建端正、整洁，写字议·具在此基础上，的评体建议 关注学生日常识字逐步要求书写价 的兴趣，关注学生流利。第一学

分解各学段评

写字的姿势与习段要关注学生二 价指标。对各

惯，重视书写的正写好基本笔

学段写字教学

确、端正、整洁，画、基本结构

具体任务进行

激发学生识字写字和基本字，第了分配。也提的积极性，不能简

二、第三学段

供了一个字表

单地用罚抄的方式还要关注学生

作为标准。

来达到纠正错别字的毛笔书写。的目的。义务教育各个

学段的写字评价都要关注学生写字的姿势和习惯，引导学生提高书写质量。第三学段要求学生会

写 2500 个字，对学生写字学习情况的评价，当以本标准附录 5 “义务教育语文课程常用字表·字表一”为依据。

二、课标的进一步阐释

（一）课标关键部分的阐释

课程标准在评价部分对识字的评价，提出这样的建议：“ 要考察学生认清字形、读准字音、掌握汉字基本意义的情况，以及在具体语言环境中运用汉字的能力。” 关于识字评价的这个部分跟实验稿相比，没有变化。强调在认清字形、读准字音的基础上，要掌握汉字基本意义，并且强调在具体语境中运用汉字的能力。

在小学低年级，老师们非常强调字形教学，强调字形教学没有问题。之所以强调字形，有两个原因，首先，汉字音形义三要素中，字形是汉字的物质外壳，没有字形则不能谈汉字；其次，儿童在一二年级段，需要完成从口语向书面语的转换，而这个转换的直接中介就是字形。因此，在低年级教学中，字形教学就被重视起来，以至于重视到忽略了意义的教学，甚至出现荒诞不经的为了记字形而“不择手段”的现象。比如，学习“ 壮 ” 时，老师解释说 “ 不想当将军的士兵不是好士兵，当上将军的士兵才是真正的壮士。”（《狼牙山五壮士》战士 — 壮士）学习“ 妹 ” 时，说妹妹是个女孩，她是未来的希望。学习“ 心 ” 时，“ 卧钩 ” 看成一个小锅，三个点看成是三条小鱼，编成的儿歌：一口小锅，煎了三条小鱼，两条蹦出锅外，一条留在锅里。诸如此类的例子在现实的课堂中很多。为了字形教学而不顾教学语言的科学性、严谨性，这样的识字教学误人很深。

因此课标提出要“ 掌握汉字基本意义的情况，以及在具体语言环境中运用汉字的能力 ”。

汉字最大的特点就“因形知义”，即根据字形可以了解字义。而字义的记忆又可以帮助记忆字形和区别字形。比如： “即”与“既”是一对形体、读音都很相近的字，对于小学生来说，区分这两个字很困难。我们不妨尝试从汉字的源头处来找到二者的区别。

“即”字的甲骨文为“ ”，左边为簋的象形，是一种圆形食器。右边“卩”读为 ji é，是一个跪坐的人形，正对着食物要进食。表示吃饭这个动作正在进行或就要进行。词义引申表示走近、靠近，柳宗元《童区寄传》：“以缚即炉火烧绝之。”其中即表示靠近，成语“若即若离”、“可望而不可即”等都表示“靠近”的意义。而即席、即兴、即位、即景生情则是进一步引申的结果。后来语法化为副词、连词等。但是，即便是虚化以后的副词、连词，其表示正在进行，和马上就要进行的意义仍然存在，如，即使是假设的事实前提，客观上没有发生。

“既”字的甲骨文为“ ”，左边跟上文谈到的“即”的形体相同，是簋的象形。右边“ 旡 ”读为 j ì，象人吃晚饭掉头想走之形。表示吃饭这个动作已经完成，是一种已然的状态。所以，词义引申为已经、尽了、完毕了的意义，如：既往不咎，表示对以往的过错不再追究责罚。既成事实、既得利益，前者表示已经成为事实，后者表示已经到手的利益。既定表示已经确定等等。

通过追溯甲骨文字形，可以清楚地看出这两个字形象地描绘了就餐和餐毕的情景。同时也可以看出古人造字时凸显的智慧。在教学中适当传播古人造字的智慧，可以激发学生学习汉字的热情。

因此，在汉字教学中，不能因形害意，而要按照汉字规律教学，可以达到更为长远的目标。

（二）基本字表使用举例

附录四是识字写字教学基本字表，该字表收 300 个字，这些字，正如《标准》所言“构形简单，重现率高，其中的大多数能成为其他字的结构成分。”基本字，就是或者独立成字，或者参与构字，是构成汉字这座大厦的基础。

以字表前面所列的 17 个字为例，这些字作为汉字的部首，统摄大量汉字。如刀（刂），当刀字处于上下结构的字中时，比如分、召、剪、劈、券、解等字中，刀不变形；而在大部分左右结构的字中（除了初、切、㓞、刃），都以变形“刂”的形式出现，主要是因为汉字书写的避让规律等在起作用；而在辨、班中，中间的部分也是“刀”的变体，这两个字因为跟“刀”有关，所以字义也有“切分”的意思，辨别、分辨，跟辨一起构成词的字也从刀。“班”，是用到分玉的意思，我们现在教学的班，也有把人进行归类分成一个个集体的意思。归纳这些变体，把刀下所属的汉字进行系统梳理，我们会发现“刀”在这些字中一般是表意作用。只有在“召”中充当声符。从一个“刀”及其各种变形，我们就会发现汉字的规律之外还有不少例外，这是汉字发展两千多年之后形成的产物。再如“心”字，在左右结构的字中，无一例外都写作“忄”，而在上下结构中，则除了“心”本来的形体之外，还有一个“恭字底”，也是“心”的变体，这种字不多，有慕、恭和忝。从心的字，在古人看来都是思考、心理等词汇。因此描写人们情绪和心理活动的词如：恐惧、惧怕、喜悦、忧患、忧愁、思想、思念、恭敬、羡慕、怠慢、懒惰、愤怒等就都从“心”字。《说文解字》中，从“心”的字有 276 字。可见，表征人类的心理活动的词汇多么密集。字表把这 17 个部首专门列出，自然是因为这些部首统属的字量大，这些字记录的词汇意义又跟人们的生活密切相关。因此，这 17 个部首应该是汉字教学的重点，在不同的学段应该有不同的呈现方式。一二年级主要是认识之后学会书写这些基本部首或者基本汉字。到了中段则需要归纳和总结这些字构成的词语的意义，形成词汇的积累，形成对感性材料的了解。在高段，则要在之前感性的基础上，引导学生进行理性归纳，梳理这些部首下的汉字的特点，以及这些汉字记录的语言的特点。

（三）偏旁与部首的关系

在下校听课时，常听到老师们把偏旁部首混用，对上课的老师进行访谈，发现对偏旁部首的认识停留于感性，缺乏理性的整理与归纳，而这种缺乏理性的思考，给教学和评价带来了混乱。

偏旁是针对合体字来说的。《现代汉语词典》对偏旁的定义是“在汉字形体中常常出现的某些组成部分，如‘位、住、俭、停'中的‘亻'，‘国、固、圈、围'中的‘囗'，‘偏、翩、篇、匾'中的‘扁'，‘拎、伶、翎、零'中的‘令'，都是偏旁。”由《现代汉语词典》的例证可以看出，形声字的形旁和声旁都是偏旁，就是说在从“亻”的那组字中，除了“人”是偏旁，“立、主、亭”等也是偏旁。早期的汉字偏旁，针对形声字，并且针对左右结构的形声字而言的，左为偏，右为旁。由于汉字结构复杂，许多汉字并不是左右结构的。所以，不再区分左右，一律称之为 “ 偏旁 ”。比如：湖，偏旁为“氵和胡”，解偏旁为“角刀牛”，前者为形声字，偏旁为声旁和形旁；后者为会意字，偏旁为构成会意字的各个构件。这些偏旁，有的表意，有的标音，还有的偏旁兼有二者的功能，比如“斤”是断的偏旁，在断字中，斤表意；而在芹字中，斤则表音。

偏旁不是汉字结构中最小的离散单位。有许多汉字的 “ 偏旁 ” 本身还包括几个互相离散的构字成分，仍以“湖”为例，胡还包括几个构字成分，即古、月；而古还可以分为十和口。因此，我们说偏旁不是汉字结构中最小的离散单位。部首是针对所有汉字来说的。部首还是针对汉字检索来说的。《现代汉语词典》对部首的定义是“字典、词典根据汉字形体偏旁所分的门类，如山、口、火、石等。”部首是为了汉字检索方便而设立的。最早的汉字部首来自于《说文解字》，这部成于东汉的字典，开创了后世字典部首检字的先河。《说文解字》中的部首，是文字学意义的部首，按照作者许慎的体例，其中的 540 个部首都是意义部首，即部首均表意。比如，看到“氵”，我们会产生江河湖海，波涛汹涌的意义联想。而到了后世，部首发生了变化，一般只用于检索汉字，为了检索方便，辞书编撰者考虑到了形体部首，比如“亏”字，在《现代汉语词典》中属于“二”部，在《现代汉语规范辞典》中属于“一”部，并且无论是“一”还是“二”，这个部首跟“亏”字的意义没有任何联系。就是说这个部首只能使我们产生形体联想。并且，在现代词典的部首中，如果出现形体部首跟意义部首的冲突，一般先选择形体部首。比如“戴”，其意义部首为“ 異（异繁体字）”，但是由于该部首在现代汉字中已经被简化掉了，所以，如果用部首检索，就只能从“十”（《现代汉语规范词典》）或“戈”（《现代汉语词典》）中检索到了。并且在不同字典中，其归部也不同。因此，部首分为形体部首和意义部首。字典中的意义部首居多。但是不排除形体部首一个部首统属的字中，既包含形体部首字也包含意义部首的字。比如“灬”，本是“火”的变体，从意义部首看，该部的字应该是煎熬蒸煮之类的跟火有关的字，但是，该部中也有一个“燕”字，下部的“灬”为燕子尾巴的象形。鉴于偏旁和部首针对的汉字范围不同，针对的使用范围不同，二者在教学语言和教学评价的时候应该有所区别，在考试的时候要注意避免这样的表述“给下列的字换偏旁部首”，比如湖字，如果换偏旁，答案就可以是“海、糊”，如果是换部首，答案就只能是“糊”。

（四）常用字表使用举例

附录五是常用字表，该字表收录 3500 个汉字，主要是根据它们在当代各类汉语阅读材料中出现的频率和汉字教学的需要而编制的。其中，字表一包含 2500 个汉字，要求小学毕业的时候要全部会写。这 2500 个汉字如果全部逐一教学，识字效率无疑会很低，并且长此以往，师生对于识字教学会深恶痛绝。因此，如何利用汉字的系统性进行教学就显得尤为重要。

汉字是一个独立的符号系统，有声符系统，形符系统，义符系统，同源系统，大大小小的系统使得汉字教学中的集中识字成为可能。

就读音来说，有 声符统属的系统，如：扁编蝙遍篇偏骗；分 纷芬粉份贫扮颁 ； 非菲啡排徘；副福富辐蝠逼

就意义来说，有 字义的统属：包抱饱苞炮；川 训驯顺巡；经颈胫径茎；乔桥骄娇轿；喿燥噪躁。包象人怀孕之形，因此包就有饱满的、包围的意义，所以从包的这些字，如抱有环围的意义；饱有饱满充实的意义；苞是花没开时包着的花骨朵；炮需要加入弹药方可发射。川，是两山之间的流水，山间流水为川流，很顺畅。从川之字如训用言语教训使顺；驯使马驯服；顺是向着同一个方向；巡指巡行如川流之畅。巠是水脉，即水的支流，支流一般具有细长等特点，颈是人的脖子，又细又长；胫是人的小腿又细又长；径是小路，也有细长的特点；植物的茎 细长；经线更是细长。乔表示高大，所以树木分类为乔木和灌木。从乔的字一般有高大意义，如桥架在水上方便行走，必高于水面；骄本指马的高大，引申为骄傲，也指自视甚高；娇形容女子姿容出色；轿，是地位的象征，能做轿车、轿子的人自非常人。喿，众鸟在树上喧嚣；再加一个口更形象地描摹出喧嚣之感；喧嚣易使人不安躁动急躁，燥热暴躁。

以上属于形声字的声符标音和表意的一系列字，这样的字在字表中还有很多。在此不逐一列举。

就义符的统属作用来看，斤为斧子，有一个成语叫运斤成风，该成语来自于《庄子·徐无鬼》，用来比喻技术极为熟练高超。其中“斤”为斧子，孟子还有“斧斤以时入山林”，其中“斤”为斧，从斤的字如 兵、析、斩、断、匠、斧 等都跟斧子有关； 自 本意是鼻子，自表示鼻子的意义，在早期的甲骨文比较常见，后来“自”借作反身代词，不再表示鼻子的意思了，形声字大发展的时候，为自加一个声符“畀”，成为了鼻字；虽然“自”借出去了，但是用“自”构成的一系列字如 鼻、息、臭 等还保留了自作为鼻子的意思。“辛”构词能力较强，比如：辛苦、辛劳、辛勤、艰辛、辛辣、辛酸等，从这一系列的词可以看出，“辛”构成的词表示的意义，或者辛勤奔走，或者心情饱含苦楚，或者味觉受到刺激，总之，都是一种令人不舒适的状态。

再看用“辛”构成的合体字，常用的如辜、宰、辠，“辜”是罪的意思；“宰”现在是主宰、宰相的意义，其本意是“于屋下操‘辛'以切割牛羊牲牷者，故引申为宰夫，主管烹饪”；“辠”其实就“罪”，据许慎《说文解字》秦始皇帝初兼天下后，发现“辠”和“皇”长相酷似，以为不善，便废“辠”，改为“罪”，取“网罗是非”之意。

我们看到，用“辛”构成的词语，在意义上总是有一种令人不舒服的感觉，用“辛”构成的字，或多或少都跟“罪”有关。汉字是表意文字，在造字之始便被赋予了意义的基因，一些字，从出生到长了这几千年以后，形体也许有了些许的变化，但是骨子里的意义还是没有变。“辛”最早就是个刑具，所以，一系列从“辛”的字也好，语言中的“辛”也好，都是跟罪过等意义相关联。

从上述案例可以看出，常用字表可以有系统有计划地进行学习，尤其在复习阶段，带着学生做一些相关字的归类和游戏，寻找汉字学习的规律是很有意义的一种学习。

（五）关于写字部分

写字部分是这次课标修订中，改动最大的部分。在教学建议部分提出在一二三学段每天的语文课都要用十分钟的时间专门练习写字。这恐怕在以后的评优课上会成为一个硬性的指标。也意味着每节课都要拿出来专门的一个教学环节来写字，而该环节的目标单一，指向明确，就是用来练字的。之前教学中的那种随文写字等情况，就不能算是专门为写字而设计的环节了。

练字是一项高实践性的工作。因此，在 10 分钟的练字过程中，教师要杜绝那种光说不练的做法。一定要让学生写字，在写字的基础上进行评价。一年级上册，以书写简单的独体字为主，逐步学会写基本笔画。指导重点是帮助学生掌握正确的执笔姿势和坐姿；引导学生观察每个笔画的高低、长短、斜正、收放等，手把手地教好每个笔画的运笔，力争把每个笔画写正确，写规范；一年级刚入学的学生，小手肌肉群力量不是很大，尤其刚刚接近学龄的小孩子，要予以特殊关注，不可布置太大的写字量。

一年级下册，二年级上册，开始大量写合体字。这些字的教学要以写好偏旁为重点，教师要引导学生观察独体字成为偏旁之后的书写变化，引导发现其中的一些因为避让规则而引起的变化等书写规律，帮助学生写好每个偏旁，为写好整个字做准备。三四年级，因为学生已经掌握了所有笔画和大多数偏旁，写字的重点要转移到部件的组合搭配上，学习向背、呼应、避让、穿插等组合规律，重点指导上下、左右、包围等结构的字的书写。选择有代表性的字重点指导，达到举一反三的效果。五六年级，教材中编排的生字减少，学生也已经掌握了书写的基本规律，大部分生字学生可以自己写好了。教师要有针对性地指导一些笔画多的、容易出错的字。此外，中高年级除了生字书写指导外，还要指导写好一篇字，如课后的抄写句子和段落，如何做到工整美观，字与字的谦让，大小匀称，排列整齐，标点符号的规范写法等。高年级的小练笔，保证速度的基础上，做到整洁和流利，行款整齐等。从而达成课标提出的“要在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果。” 写字的评价要符合学生的特点，以鼓励为主。对于写不好的，或者不能写的，老师要“执其手教之”，就像民国时代的先生们教学生一样“每写一笔，须亲视学生已否学写，而后再写第二笔，其不能写者，执其手教之，不必求工，但令练习起笔之先后即止„„”教师要用这样的耐心去培育学生写字的兴趣。并且教师本身的写字水平也需要不断提升，在每次上课之前，自己要先写写，看哪些字的哪些笔画不容易写好，自己写不好的地方也往往可能是学生写不好的地方，在这些地方要多加指点。也可以看看老派的特级教师，如于永正、靳家彦老师等是如何指导写字的教学片段。

三．识字教学案例分析

“栽”字的教学案例：

师：栽树种花可以绿化、美化环境，咱们同学中有谁栽过树、种过花？ 生：今年春天，我和爷爷在院子里栽了一棵香椿树。师：能给大家介绍一下是怎么栽的吗？

生：先用铁锹在地上挖一个坑，浇点水，然后把香椿树苗放进树坑中央，接着往坑里填土，用脚踩实了，再浇点水。

师：（教师出示“栽”字，学习字音。）请同学们结合刚才种香椿树的介绍，分析“栽”的字形。

生：“栽”字上面是“土”，下面的横要拉长，底下的“木”代表树，右边是个斜钩，撇，点。“栽”就是把树种在“土”里。

生：“栽”字左上是个“十”字，左下是个“木”字，右边是个“戈”字，戈字表示兵器或工具，种树要用铁锹。

生：“栽”字的“土”的下面一横写得很长，和“戈”共用了一横，我是这样记“栽”的，用铁锹把树（“木”）种在“土”里就是“栽”。师：同学们能够结合“栽”的意思来分析字形，说得既形象又有道理。下面我们分小组用学习“栽”的方法学习裁衣的“裁”字。„„

生：我们把“戈”字看出裁剪衣服的剪刀，把“栽”字下面的木换成“衣”，就学会裁衣服的“裁”了。案例分析： • 教师的不作为

在这个教学片段中，三位学生回答了三种答案，教师对于其回答是否正确未置可否，接着便请学生用学习“栽”的方法学习“裁”。整个案例中我们看不到教师究竟给学生教了什么样的学习方法能够让学生迁移学习裁。

课改以来，由于倡导学生的自主学习，于是，很多老师在学生的自主面前迷失、缺位、不作为。正像案例中的这位老师一样，三种答案，可能有一个答案是正确的，或者一个都不正确。教师的作用就是帮助把感性的认识进行归纳和提升，把感性的思考、浅层次的思考引导进入一个更高的层次。

三个学生三种回答，第一个学生把汉字的构件拆分为一个个笔画，这对于独体字的记忆也许是合适的，但是对于合体字，这种记忆方法是最糟糕的一种方法。老师并未进行适当的指导。

第二个学生把栽拆分为“

十、戈、木”。第三个学生把栽拆分为“土、戈、木”。

老师对三个学生用了同一个评价语言“你们都说的既形象又有道理”。从这个评价语言我们可以看出该教师学科知识的匮乏。• 教正确的知识还是正确地教知识

当栽字独立出现的时候，缺乏科学汉字学知识的教师可能不好判断其到底应该如何拆分。但如果将其还原到系统，就会发现有一个系列的字：栽裁载哉戴，它们都有一个共同的部分“

”，且这些字读音相似，有共同的声符。很容易可以判定这是一组形声字，形声字的特点就是形符表示意义，声符表示读音。显然，这组字的声符就是“

”，读为灾。

而在该案例中，教师对“栽”字的预设是栽为会意字，所以，当学生说用戈把木种到土中时，教师表示了赞同。学生说种树要用铁锹时，老师也表示的赞同。这里我们就需要反思我们应该教正确的知识还是正确地教知识？前者是教学内容的正确性、科学性；后者是教学方法的选择。当内容不正确的时候，方法对了，又有何用？

• 系统观照，凸显汉字的意义教学

而在上述教学片断中，我们可以看到识字教学中意义教学的随意性，对于“戈”字的解释，到底是“兵器”，“工具”，“铁锹”还是“剪刀”？学生共说了四种答案，严格来说，应该只有一个是准确的。但教师在课堂上没有予以任何干涉。这些随意的解释长此以往，会引导学生认为汉字是可以随意说解的，随意理解的，以此类推，汉字也是可以随意运用的，这样会带来一系列的恶果，导致语文课堂教学的失败。这也是目前识字教学的一个重要问题，重视形体和读音的教学而忽略意义的教学。

汉字的意义是汉字的生命，缺乏意义教学的识字教学会逐渐变得枯燥而没有情趣，干瘪而没有文化的厚重；而胡乱赋予意义则会导致更严重的后果，造成学生使用语言的态度不严谨，不科学。这些态度都将影响到学生的语文能力。汉字是因义构形的文字，在数千年的发展中，汉字一直坚持着表意的原则。由于汉字记录汉语的特殊性，在古代汉语中，一个汉字就是一个词，尽管在现代汉语中，双音节词占了上风，但是，基本的词素没有发生大的改变，因此，对于汉语来说，字的意义明晰了，用这个字构成的词的意义就明晰了。

以上列举的“栽、裁、载、哉、戴”等字中，栽的义符是“木”，意义跟种植有关；裁的义符是“衣”，跟裁衣有关；载是乘的意义，跟车有关；哉是语气词，所以从口；戴的初文就是異（异的繁体），其甲骨文形体为 头上戴物，后来随着意义的分化，加声符“，就像一个人往

”，表示把东西加在头上或用头顶着的意义。所以一般戴的宾语如戴帽子，戴眼镜，戴红领巾等都是跟身体紧密接触，表示加物于面、手、胸等部位，并且此“戴”是所戴物品具有一定功能。比如“犯人戴着一副手铐”，这手铐是有作用的。而这个“戴”因为跟“带”同音，且有一些意义接近的义项，因此小学生在使用时常常混淆二者的用法。带从“巾”，是一种织物。如果教师在识字教学的初始就强调意义的教学，那么二者之间的混淆就不易发生了。

综上所述，汉字的意义教学可以使汉字知识转化为使用汉字汉语的能力，也是学生积累词汇的一种重要方法，并且通过汉字意义教学积累的词汇，可以让学生能够更加准确而灵活地运用在语言中。

四、识字教学方法

如何进行汉字教学，海峡两岸、华语区的好几代教师为之付出了辛勤的探索，诸多的识字教学方法应运而生，主流的“随文识字”、“集中识字”“字理识字”，支流的“字族文识字”“韵语识字”“谜语识字”“听读识字”„„主流也好，支流也罢，都在识字教学的舞台上汇成涓涓细流，滋润着孩子们的心田。无论何种识字方法，都是一线教师和研究者们辛勤探索的结果。

但是，当很多方法呈现出来的时候，我们需要斟酌的问题是到底哪种方法能够更高效地教学生识字，识字的效果最好，数量最多。所谓效果好，我们认为就是经教师认真教过的字，要实现以“会用”为目的；所谓数量多，首先是有限的时间内，我们帮助学生理解了哪些字；其次是经教师认真教过的字，学生能据此举一反三，自己去学习更多的字。基于此，再探讨方法问题，就有了一个标准。师大版二年级下册《杨树之歌》中有这样一个句子“成天喜欢哗啦啦地歌唱”，其中“喜”是课后呈现的会写字。就这个字，两位老师分别做了重点教学。具体课堂实录如下：

（一）案例描述

案例一：“口上十个豆”

师：老师这里有个谜语：口上十个豆，保准不发愁。猜猜是什么字？ 生：喜

师：这个字哪里容易写错？ 生 2 ：士不是土。生 3 ：横要长。师：组词

生：喜出望外、双喜临门 生：喜气洋洋 生：喜闻乐见 生：喜形于色 生：喜出望外

案例二：喜由 “ 吉、倒

八、横和口构成 ”

“喜”字的学习，老师呈现了甲骨文、金文、小篆： 喜 喜喜

师：喜字在甲骨文中是鼓，因为敲鼓，所以喜庆，口表示笑口常开。这个字含有吉、口字。谁来组词？ 生：喜庆、欢喜、喜欢

老师指导书写：这个字由吉、倒

八、横和口构成。

案例一的老师用了谜语识字的方法，案例二的老师用了字理识字的方法，进行了形体的溯源。同一个字形，同一个语境，两位老师采取了不同的方法，我们需要追问，到底哪位老师的教学是建立在深刻理解的基础上？到底哪位老师的教学是有助于后续学习的？到底哪位老师达到了我们上文提及的“效果好”、“数量多”？

（二）本节课，如何确定教学目标： “喜”字教学的目的是什么？ “喜”在本课书中是个一类字，出现在第一小节，本小节诗歌内容如下： 我们的名字叫大叶杨，成天喜欢哗啦啦地歌唱。刮风时唱得欢快，下雨时唱得响亮。没有风雨来帮忙，我们的歌儿也悄悄地唱——

“喜欢”奠定了这首儿童诗歌的情感基调，因为“喜欢”，所以无论刮风、下雨，还是没有风雨，大叶杨都会唱歌，而且在不同情境下，分别会唱得“欢快”、“响亮”、“悄悄地”。并且在整首诗歌中，大叶杨都是因为喜欢而歌唱，唱给小宝宝，老奶奶，老爷爷，拉手唱，鼓掌唱，无论唱给谁，怎样唱，都是在写大叶杨“喜欢”唱歌。

这样的一个关键字，必须得让学生有深刻的体会和理解。因此，“喜”字教学的目的，就是要让学生认识、会写、理解这个字在诗歌中的意思，并且会用。基于这样的教学目标，我们再来分析教师的课堂实录。

案例一中，通过字谜把“喜”字拆分成“

十、豆、口”，通过有趣的谜语和拆字为构件的方法，让学生学习了“喜”，并且，学生用“喜”跟自己日常积累进行了勾连，说了很多成语。

案例二中，通过字形溯源的方式，请学生看了“喜”字从甲骨文到小篆的演变，并且结合字形简单讲了字义，敲鼓表示喜庆，口表示笑口常开，所以喜庆。然而，在接下来的写字过程中，老师又回到了构件和笔画的拆分，说改字由“这个字由吉、倒

八、横和口构成”，这未免令人疑惑，“喜”到底是由表示鼓的字和口构成的还是有吉、倒

八、横和口构成的？ 在汉字中由“ 壴 ”构成的字，有一个系列：喜、鼓、彭、嘉。如果再加上繁体字还有樹（树）、廚（厨）等。在简化字这个系列当中，“ 壴 ”作为义符出现在会意字当中，正如案例二中的老师描述的，“ 壴 ”是一面鼓的象形，“鼓”字字右边部分表示手执鼓槌，击鼓，所以最初“鼓”是动词，《左传·庄公十年》曹刿论战时说：“ 夫战，勇气也。一鼓作气，再而衰；三而竭。”鼓，这里表示击鼓。“彭”右边的“彡”表示击鼓发出嘭嘭的声音，后来加上“口”成为“ 嘭 ”，表示鼓声。“嘉”，为形声字，表示美好的意思。鼓是庆典的乐曲，很庄重，表示美好的意思，《诗经·周南·关雎》：“钟鼓乐之”，以钟鼓之声庆贺“君子”终于求得“窈窕淑女”。

通过从汉字学的角度分析，“喜”字从 壴从口。表示喜庆、高兴之意。并且在《杨树之歌》一诗中，也有“我们边唱边轻轻鼓掌”的“鼓”字。如果能够联系这个字一起进行学习，那么对“喜”字的理解会加深，对“喜”字的记忆也会加深。

任何教学都应该是为了深刻理解而教的。无论把这个字拆分为“

十、豆、口”还是“吉、倒

八、横、口”，都没有实现意义的教学，而没有意义的教学，对于字形的记忆是十分不利的。

（三）根据不同字情，选择合理的识字方法

那么，在汉字教学的诸多方法中，到底什么时候用谜语、什么时候用字理、什么时候拆分为笔画、什么时候„„教学是一件复杂的事情，在汉字教学中有规律，但是没有模式。遵循汉字学规律和学生认知规律，能够提高识字效率的方法就是好方法。具体选用什么方法，还是要根据具体的汉字和具体的学情来做具体的判断。

比如，教给二年级学生“感谢”二字，就不适合用形声字的方法，请学生说感是形声字，心是形符，咸是声符；谢是形声字，言是形符，射是声符。可以肯定，从汉字学角度来看感谢是形声字，但是从学生角度来看，其中的“咸”“射”虽然号称声符，但是声符已不再表示读音，而其中的音理变化规律不是小学生能够掌握的内容。如果学生这么说了，那么学生肯定是跟着老师说概念，而该概念并没有变成有意义的知识，顺应到学生的知识结构中去。那么“感谢”如何教？我们认为结合生活实际教比较可行。“感谢”是个日常用语，把这个词语写出来之后，请学生结合生活实际，说说理解，然后进行记忆即可。

而“告”字，本来从口从牛，老师出谜语“一口咬掉牛尾巴”，对于一年级的孩子，就非常生动，因为首先，此处“牛”是变体；其次，“牛”在这里已经失去表意作用。所以溯源等方法就会导致效率低下。

再看“诉”字，《说文解字》中是一个省声字，对于没有汉字学专业知识的人来说，这是一个很陌生的概念。对于一年级的学生来说，他们刚刚开始学习“讠”，并且在生活中也经常会听到“斤”这个度量单位，而“斥”则更书面语一些。因此老师在教学的时候，把诉字拆分为“言、斤、点”，我们认为就是在尊重汉字规律的基础上尊重学生的认知规律。如果这个字到了高年级再讲，就必须得拆分为“言、斥”了。

在汉字教学中，勾连旧知识也很重要，比如学习“话”，老师会帮学生复习前面学过的“活”字。这种方法会帮助学生回忆学过的知识，也会提醒学生注意复习。总之，汉字教学，教无定法，但是教必有法。首先是遵循汉字规律，其次是遵循学生认知规律，然后根据具体的字情和学情来决定采用什么方法。

第二篇：2011年版课程标准指导下的小学语文字词教学学习体会

<<2011年版课程标准指导下的小学语文字

词教学>>学习体会

今天我听取了吕俐敏教授主讲的<<2011年版课程标准指导下的小学语文字词教学>>，吕教授重点

针对课标中修订的部分进行了较为详细的对读，在对读的基础上，分析原因。并且在此基础上对《义务教育语文课程标准》附录四，识字写字教学基本字表；附录五，义务教育语文课程常用字表；结合汉字教学和学生学习心理等知识进行解读，并提出针对具体的字情和学情选择适当的汉字教学方法的原则。通过两个同课异构的课例，展示了不同的识字写字方法在一年级上学期学生中使用的情况。并结合课标从识字、写字方法的指导方面对该案例进行了评析。下面我浅谈我自己的一些心得体会:

主要侧重于意识的唤醒和针对具体汉字如何进行教学的思考。

在学习本门课程的时候，要研读课标，尤其仔细研读后面的字表部分。

认识到每种识字方法都有其长处和短处，要选择科学的识字方法，在各种方法中不断优化，选择适合自己和自己学生的识字方法。

二、凸显识字与写字教学

课标（2011年版）除了在四个学段都对“写字姿势”和“书写习惯”提出要求外，还明确指出：“按照规范要求认真写好汉字是教学的基本要求，练字的过程是学生性情、态度、审美趣味养成的过程，每个学段都要指导学生写好汉字。第一、第二、第三学段，要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习，做到天天练。要在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果。”此外，还在习作教学中对写字也提出要求：“要关注作文的书写质量，要使学生把作文的书写也当做练字的过程。”其实，新课标明确提出要求，“能使用硬笔熟练地书写正楷字，做到规范、端正、整洁。”现在人们对字的书写的确令人担忧。大街小巷的广告牌上，孩子们的作业里错字、别字随处可见。孩子们写字的态度也不够端正。如：对写错的字，马虎涂改，不喜欢寻找错的根源。这些种种的现象，都是因为我们在教学中对写字这个环节没有严格地抓。或是在一、二年级的时候抓得紧些，到了中、高年级便放松了，高估了孩子们的自觉写字能力。

新课标（2011年版）明确提出了这样的要求，老师们在今后的教学中首先要保证自己能写一手漂亮、规范的汉字，如果现在还达不到这一要求，那就拿起笔来每天和学生一起写字吧。因为写字是一座熔炉，可以锻炼意志；写字是一泓清泉，可以涤去杂念；写字是一件乐器，可以演奏心声；写字是一种享受，可以陶冶情操。

第三篇：2011年版课程标准指导下的小学语文阅读教学

2011年版课程标准指导下的小学语文阅读教学

《语文课程标准》强调：要让学生“喜欢阅读，感受阅读的乐趣。是啊，兴趣是最好的老师，快乐是孩子学习的原动力，如果他们觉得阅读是一件快乐的事情，那么他们就会对阅读充满兴趣，就会成为学习的主人，在阅读中去感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。因此我们的阅读教学，应让学生在学习的过程中体验到学习的乐趣，体味到童年的快乐，并期待这种快乐的到来。可课堂教学现状中我们仍然可看到，不少课堂老师满堂灌，学生被动听，练习简单重复，高耗低效，阅读只是单一的读读记记，教师深入细致的讲解代替了学生的独特体验，学生对语文的学习兴趣不高，没有养成良好的阅读习惯。

一、课堂阅读——拨动学生快乐的心弦

在小学语文教学中，课堂教学依然是阅读教学的主阵地，如何充分发挥主阵地作用，教给学生阅读的方法，激发学生阅读的兴趣，培养学生阅读的能力，我认为可从“激”、“情”、“展”、“读”四个方面入手。

1、“激”唤起阅读的欲望

小学生天生活泼好动，注意力不集中，因此，那么在阅读教学中，怎样激发学生的阅读兴趣、好奇心和求知欲，挖掘“快乐”因素，使其能自主、愉快地读，达到既减轻学习负担，又扩大阅读范围的目的呢？首先，教师要精心设计导课。教师要根据不同的课文设计新颖的方式，创设课堂教学合适的情境，引人入胜，促使学生充满情趣的进入特定的情境中去，投入到主动阅读的活动之中。导课的方式多种多样，如谈话导入、故事导入、谜语导入、音乐导入等等，教师要结合本班学生实际，精心设计，灵活选择，激起学生强烈的阅读愿望，使他们轻松愉快地投入到阅读中去。其次是要根据教学目标，结合课题或课文内容充分利用现代教育技术手段，通过音乐、图画、录相、游戏、实物道具以及绘声绘色的教学语言，创设气氛，以趣激学，激发学生的求知欲。

2、“情”感受阅读之美

社会心理学认为，人与人之间信息的交流与传递，需要在良好的心理认同基础上进行，学生要想在学习中感到愉快，建立平等和谐的师生关系尤为重要。从某种角度说，语文课堂便是情感场，不少教材情文并茂，如果配上教者情绪饱满、面带微笑，“未成曲调先有情”，再加上学生情绪高昂、思维活跃、轻松愉快，必能产生某种微妙的情感效应。因而，教师尤其是语文教师，“感情丰富”是必不可少的。首先，作为语文教师要真正把学生当成自己的朋友，了解他们的生活，思想，了解他们学习语文的甘苦，少做“严父慈母”，多做兄长学友，使学生可亲近、可信赖、可仿效，没有心理距离，教师引着学生走，学生推着教师跑。这样教师就能得心应手，最佳发挥，学生则如坐春风，其情浓浓。其次，教师要苦练阅读基本功，培养阅读的兴趣。教师要让学生对阅读感兴趣，首先自己要感兴趣，自己要多读书，这样才与学生有交流的共同语言，只有教师积极参与到学生的阅读活动中，引导学生理解文中的思想感情，在阅读中的用真情实感去感染学生，才能收到良好的教育效果。比如在教师范读时要用有感情地朗读和绘声绘色的语言，主动传达文章的情感，通过语气、语调、表情、体态，把“美”的信息直接传递给学生，让学生听得见，看得着，引起学生情感的共鸣，体验文章的“美”，从而培养学生朗读能力，使学生会读、乐读。第三是要把学生带入具体的教学情境中，让学生充分去感受，去体验。

3、“展”，共享阅读成果 爱表现，喜表扬也是小学生的一个显著心理特点，在阅读教学中，就可充分利用这一特点，通过让他们说一说，比一比，写一写，画一画，演一演，让他们把阅读的收获用自己喜欢的方式展示出来，体验到阅读的成功，感受到阅读的乐趣。

4、“读”，掌握阅读方法

语文学习过程中“读”是第一位的。读是吟咏品味，读是鉴赏领略，读是情感共鸣。课文的语言、意境、情感，都要在读中才能领受体悟。在课文的学习过程中，教师的讲绝对代替不了学生的读，学生读的过程是一个审美体验过程，是与课文人物、与作者间开展的一种心智交流的过程。一堂再“成功”的语文课如果剔除了学生必要的朗读环节，其“精彩”也只能是不切实际的作秀！因此，在教学中，我特别注重让学生多读，一是注重他们朗读技能的训练，让他们用不同的语气读出不同的感受，让学生入情入境，与文本、作者进行心灵的交融；二是我从每周的语文课中抽出一节课作为课外阅读，对学生进行系统的、有计划的课外阅读指导，使他们不仅在任课老师的指导下会阅读，在课外自己也会阅读。三是指导学生诵读优美词句章段，使学生在有意识的积累、感悟理解和运用过程中，丰富自己的知识储备，提高自己的欣赏品位和审美情趣。

二、课外阅读——拓展学生快乐的天地

《语文课程标准》指出：要“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书，鼓励学生自主选择阅读材料”，教师在努力提高课堂阅读教学效率的同时，必须重视学生的课外阅读，使课内外阅读有机结合起来，取长补短，互相促进。首先，要让学生先根据自己的兴趣爱好以及自己的知识需要，选择阅读内容，然后确定相应的阅读方法。在读课外书籍的同时，指导学生去写读书笔记来积累知识。这样一来，教学生学会了摘抄、剪裁、编写读书卡、编写阅读提纲等方法。其次是，建立班级图书角，建立课外阅读兴趣小组，加强同学间知识交流。

三、阅读成果——激发学生快乐的源泉

学生阅读习惯的养成是一个长期的过程，小学生由于心理发展不成熟，他们往往缺乏阅读的恒心，难于坚持长期的阅读活动。这就需要教师开展丰富多彩的活动，调动他们的积极性。在如：美文欣赏会、朗诵擂台赛、读书心得交流会、故事会、智力竞赛、奇事怪物、民情风俗、名胜古迹等课外知识大家谈、古诗文背诵、办手抄报„„并设立优秀奖，让学生有施展才能的机会，不但可以增长知识，而且能够提高学生的阅读兴趣。

总之，在小学语文阅读教学中，得法于课内，发展于课外，培养学生阅读兴趣，养成阅读习惯，提高阅读能力，开阔视野，拓展知识是重点，在多年的愉快阅读教学中，通过我不断的实践、探索，我班很多学生由原来的不爱读书变成喜欢读书，一些以前学习较差的学生通过课外阅读活动的开展也开始爱学习了。现在，整个班级的学习气氛非常浓厚，同学们在知识的海洋里快乐遨游。

第四篇：2011 年版课程标准指导下的小学语文阅读教学

2011年版课程标准指导下的小学语文阅读教学

【内容简介】

新课标精神下，小学语文阅读教学的目标、内容、实施建议等也做了相应调整。新课标更加强调阅读教学的目标要盯住学生终生阅读习惯、阅读兴趣的培养；强调在大的语文观下再去研究具体的阅读方法、阅读能力的培养；强调我们的语文教学思维的元点和终点只有一个，那就是学生语文素养的提高。

小学阶段儿童要在阅读中学习书面语系统（学习积累字词），从字词、语句到语段、篇章，培养和发展自己的语言文字应用能力；学会从文字资料中汲取意义和获得乐趣，在阅读过程中学会阅读。在整个学校教育阶段，阅读是他们学习所有课程的关键技能。

新课标精神下，小学阅读教学要树立大语文观，语文教学思维的原点和终点指向学生语文素养的提高；让语文课回到语文本身，阅读教学的重要任务是通过教学，让学生学会阅读、学会表达；重视在优秀诗文的诵读中培养想象力； 重视 “非连续性文本”的学习，让语文学习回到生活本体。

【学习要求】、通过学习，明晰新版课程标准在小学阅读教学课程目标与内容、教学建议、教学评价等方面的调整，并结合调整的内容，写一写自己的理解。、通过学习，结合新课标精神，在中高年级选择一个教学单元，写出单元教学方案，再选择一篇精读课文，认真研读文本，写出两课时教学方案。、成立 3 — 5 人的研学小组，小组内成员要根据课例研究需要进行任务分工，选择一个阅读教学研究主题，采用课例研究的方式，具体研究所要教学主题的教学内容，明确所要教授内容的关键属性，同课异构。完成课后反思和研究过程报告及教学设计、教学评析。

2011 年版课程标准指导下的小学语文阅读教学

王爱东（山东省东营市胜利第二小学校长，中学高级教师）

新版义务教育语文课程标准中，关于课程性质是这样描述的：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用语言文字进行沟通交流，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”新版义务教育语文课程标准更强调语文课程的综合性和实践性，强调语文修养是在语文实践中逐渐培养起来和不断提高的，强调我们的语文教学要增强语言意识。

新的课标精神下，小学语文阅读教学的目标、内容、实施建议等也做了相应调整。新课标更加强调阅读教学的目标要盯住学生终生阅读习惯、阅读兴趣的培养；强调在大的语文观下再去研究具体的阅读方法、阅读能力的培养；强调语文教学思维的原点和终点只有一个，那就是学生语文素养的提高。

一、新课标精神下，小学语文阅读教学目标、内容

小学阶段儿童要在阅读中学习书面语系统（学习积累字词），从字词、语句到语段、篇章，培养和发展自己的语言文字应用能力；学会从文字资料中汲取意义和获得乐趣，在阅读过程中学会阅读。在整个学校教育阶段，阅读是他们学习所有课程的关键技能。

美国教育部正在推动统一的国家课程标准，其中语文 K-12 标准的“关键设计注意事项”提出了“年级段现实发展”的理念。美国同行通过大量研究，发现对于低年级以上的学生，其读写技能通常呈现出跨年级式发展的特点。所以，他们对学生读写技能的要求是每年必须达到什么目标，这也正是我们义务教育语文课程标准设计的思路之一。义务教育语文课程标准按 1-2 年级、3-4 年级、5-6 年级等三个学段，分别提出“学段目标与内容”。各个学段相互联系、螺旋上升，最终全面达成总目标。

（一）第一学段（1-2 年级）阅读教学目标内容

本学段是小学生学习阅读的起始阶段，也是学习阅读的基础阶段。这个阶段的阅读教学，对学生阅读兴趣的提高，朗读技能的获得，理解字词句能力的形成和良好的阅读习惯的培养，有着举足轻重的作用。根据低年级学生的认知特点，第一学段阅读教学的重点可以确定为五项：、激发阅读兴趣：让学生喜欢阅读，感受阅读的乐趣；、培养朗读能力：学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。学习默读；、落实字词句训练：结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。借助读物中的图画阅读。认识课文中出现的常用标点符号。在阅读中体会句号、问号、感叹号所表达的不同语气；、重视传统经典阅读：阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。、重视优秀诗文诵读：诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。

（二）第二学段（3-4 年级）阅读教学目标内容

本学段是第一学段阅读教学的巩固与发展，同时又是第三学段阅读教学的基础。它起着“承上启下”的作用。根据中年级学生的认知特点，第二学段阅读教学的重点可确定为四项：、培养朗读能力：学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。初步学会默读，做到不出声，不指读。学习略读，粗知文章大意。、培养理解词句的能力，落实语言训练：能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表情达意的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。在理解语句的过程中，体会句号与逗号的不同用法，了解冒号、引号的一般用法。、培养概括文章主要内容的能力：能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。能对课文中不理解的地方提出疑问。能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。、突出段落训练。

（三）第三学段（5-6 年级）阅读教学目标内容

第三学段是小学生学习语文的综合提高阶段。根据课程标准的要求和高年级学生的认知特点，我们可把高年级阅读教学的重点定位在“培养独立阅读能力，落实篇章训练”上。、快速默读，学习浏览；、词句训练：联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会表达效果。在理解课文的过程中，体会顿号与逗号、分号与句号的不同用法。、学习书面语言表达：了解文章的表达顺序，初步领悟文章的表达方法。突出篇的训练。4、初步掌握叙事性作品、诗歌、说明性文章等常见文体的阅读方法。学习阅读简单的非连续性文本； 5、诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。拓展阅读。

二、修订后义务教育语文课程标准在阅读教学和评价等方面的调整

（一）阅读教学的调整内容

新版课程标准在阅读指导方面，明确提出“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读„„但要防止逐字逐句的过细分析和远离文本的过度发挥。”提出：“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行‘系统'的讲授和操练，更不应要求学生死记硬背概念、定义。”

在朗读教学方面，也提出明确具体的要求：“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。各学段关于朗读的目标中要求‘有感情的朗读'，这是指，要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要自然，要摒弃矫情做作的腔调。”

在课外阅读方面，提出“关注学生通过多种媒介的阅读，鼓励学生自主选择优秀的阅读材料，加强对课外阅读的指导，开展各种课外阅读活动，创造展示与交流的机会，营造人人爱读书的良好氛围”。

（二）阅读评价的调整内容

新版课程标准在阅读评价方面，对于精读的评价，由原来笼统的评价细化为更具体明确的分学段评价：“第一学段可侧重考察对文章内容的初步感知和文中重要词句的理解、积累；第二学段侧重考察通过重要词句帮助理解文章，体会表情达意的作用，以及对文章大意的把握；第三学段侧重考察对文章表达顺序和基本表达方法的了解和领悟„„”

对于文学作品阅读的评价，同样也细化为分学段评价：“第一学段侧重考察学生能通过朗读和想象等手段，大体感受作品的情景、节奏和韵味；第二学段侧重考察在阅读全文的基础上对重要段落和语句的细致阅读，具体感受作品的形象和语言；第三、第四学段，可通过考察学生对形象、情感、语言的领悟程度，以及自己的体验，来评价学生初步鉴赏文学作品的水平。

新版课程标准增加课外阅读评价内容：“要重视学生课外阅读的评价，应根据各学段的要求，通过小组和班级交流、学习成果展示等方式，了解学生的阅读量和阅读面，进而考察其阅读兴趣、习惯、品味、方法和能力。”

三、新课标精神下，小学阅读教学具体教学策略

（一）树立大语文观，语文教学思维的原点和终点指向学生语文素养的提高

大语文观要求我们把语文学习和学生的终生发展结合起来。何为语文素养呢？语文修养是指或者说主要是指书面语的语文修养。学生在学校学习，不是为了学说话，更重要的是为了识字、学文化、掌握好书面语。一个人只有掌握了书面语才能不断接受高素质的教育，包括文化科技教育和道德品德教育。一个人也只有掌握了书面语，才能用娴熟的书面语准确的表达自己的思想观点、情感态度。书面语水平提高了，也将有助于提高自己的口头表达能力。先前 吕叔湘 先生 和朱德熙 先生都曾这样说过：你别看胡同里的老太太，农村里的老大爷，说起话来一套一套的，也可能很风趣，很幽默，而且说得可溜着呢，但这只能说他们很会说话，但不能认为他们有语文修养，因为他们都是文盲。那么具体如何衡量一个人语文修养的高下呢？首先要有较好的知识结构——除了专业基础知识外，要有一定的文学素养，有关汉语字词的知识要掌握的比较好。这里所说的字词知识，不是指词汇学的知识。而是——就字而言，是指尽可能掌握每个汉字的形音义；就词语而言，不但知其义，要尽可能知其用法。知识是语文修养的基础，但是仅仅有知识并不一定就具有深厚的语文修养。语文修养是在对语文工具的运用和实践中逐步培养起来和不断提高的。语文修养主要表现在阅读能力、表达能力和纠错能力。

就阅读能力而言，不仅能知道读的文章或书说了些什么，而且能一下子抓住要义，更能有一定的鉴赏能力。

例如，薛法根 老师在教学课文《匆匆》时，对于“燕子去了，有再来的时候；杨柳枯了，有再青的时候；桃花谢了，有再开的时候。”的研读教学，给我们很大的启示：

师：作者没有直接写了日子一去不复返，而是写这一句：“燕子去了，有再来的时候；杨柳枯了，有再青的时候；桃花谢了，有再开的时候。”我们一起来读一读。

师：老师这样排列，你能看出什么特点？ 燕子去了，有再来的时候； 杨柳枯了，有再青的时候； 桃花谢了，有再开的时候。生：这是排比句。

师：你注意了句式的特点，除了排比句，在内容上有什么发现？ 生：前面都是讲了什么事物去了，后面都讲这个事物又回来了。

师：你讲得很好。无论是燕子，杨柳，还是桃花，他们去了，都能再回来。那叫失而复得。你来读一读。„„

师：你注意到了这三样事物去了可以再来，他们都会在时间上留下痕迹。师：日子去了也应该是可以回来的啊？ 生：不可以。

师：日子与桃花、燕子、杨柳比有什么不同？ 生：日子一去不复返。师：作者为什么还这样写？

生：作者为了突出时间的一去不复返。师：表达了作者怎样的情感？ 生：他很渴望时间回来。

师：是啊，他很留恋。（板书：留恋）生：他很无奈。师板书：无奈

师：读书后能知道作者为什么这样写，蕴涵了怎样的感情，这叫会读书。请大家把那种留恋、无奈、怅然若失的感觉读出来。师：我相信，此刻你再来读这一段，感觉就不一样了。

薛 老师的教学举重若轻。教学中他直奔内容、抓住燕子、杨柳、桃花、日子的回与不回，进行对比，让学生一下子抓住了本句理解的关键，读出作者内心的情感，简洁明快，顺畅自然。通过教学，激发了学生的阅读兴趣，在引导学生理解文字“写了什么、怎么写的”同时，完成鉴赏名句，品读名句的指导。

（二）让语文课回到语文本身，阅读教学的重要任务是通过教学，让学生学会阅读、学会表达 依据新修订的课程标准要求，阅读教学要重视语文学习的完整性、实践性和学段性，让语文课回到语文本身，通过教学，让学生学会阅读、学会表达。下面，我结合人教版小学语文教材谈谈对阅读教学策略的一点思考。

一段时间以来，小学阅读课教学的过程设计有两种：一种是文本解读型，就是以解读文本的思想内容为主线，在解读过程中插入语文知识和语文方法的教学；一种是技能掌握型，就是遵照语文知识或者技能学习的规律来设计教学过程，文本解读只是教学过程中的一个环节。前者很容易滑到教课文，后者容易变成语文知识和能力的训练课。

我们可以把两者结合起来，完成这样的教学过程：第一步，首先带着孩子先去学习作者用他的语言文字写出了一个什么样的内容。第二步，再回头看看，作者怎样用语言文字表达出这个内容的。其中，第一步教学，按年级不同，可以比重不同。例如，三年级，教一篇精读课文需要两课时，可以用三分之二的课时，带着学生走第一步；四年级可以一半对一半；五年级可以半课时讲内容，一个半课时讲表达。、单元求整

人教版教材的编写，是以单元为教学板块编写的，教师对教材的研读和使用要存在敬畏。在研读教材时，要把整组教材进行合理规划，整合所有有用的资源，在不同块状教学中，梳理出一个序列来。

⑴明确两条主线。具体说，就是要通过研读这一单元的课文和相关信息，梳理教学的两条主线。其中，这一单元贯穿几篇课文的主题作为一条纵线，横线就是本单元语文知识点训练目标。本单元几篇课文的教学，要在主题的牵引下盘活，有效地完成单元教学任务。

例如，三年级上册第六组“壮丽的祖国山河”，有四篇课文：《古诗两首》，《美丽的小兴安岭》，《富饶的西沙群岛》，《香港，璀璨的明珠》，这里面只有一篇略读课文——《香港，璀璨的明珠》。这个单元的主题线是赞美祖国物产丰富、景色迷人，这是一条主线（纵线）；横线是，第一，通过朗读体会“美”是用那些词句写的，无论是古诗、散文，优美词句是这个单元的重点，让学生不但能找出来，而且要体会好在哪里。例如“富饶的西沙群岛，一半是水，一半是鱼”，美妙的修辞方等，该讲就讲，该读就读，让学生读出为什么这么美？怎么写的这么美？哪个词语让我觉得这么美？第二个训练点是体会文章结构的精妙之处。《美丽的小兴安岭》，首尾呼应；《富饶的西沙群岛》怎么富饶？特点：海水、岛屿、物产、鱼„„《香港，璀璨的明珠》大城市的繁华怎样写的？这一单元学习完后，孩子们学习到：写景要抓住特点写，可以首尾呼应，写特点可以按时间顺序写，也可以按方位顺序写。《语文园地》介绍一处景物时，学生就不会为难了，顺利的完成了读写结合。

⑵盘点单元教学。下面，以一组课文为例，说明怎样把一组课文盘点起来。人教版五年级上册第七组《勿忘国耻》，这个单元有两篇精读课文：《圆明园的毁灭》、《狼牙山五壮士》；两篇略读课文：《难忘的一刻》、《最后一分钟》。几篇不同体裁文章，几个典型事例，引导学生干什么？不只是爱国主义，这里还应该有正视中国近代史上的耻辱，怎样进行爱国主义教育？让学生正视我们中国曾经有一段被欺辱的历史，我们曾经是那么大那么弱的国家，让学生感受到国不强是不行的。要强国就得每个人都站起来为国出力，要有这样一条线索，怎么做呢？一个训练点是：去体会这耻辱是用什么样的方法写出来的；如何用这样的方法写出来的？《圆明园的毁灭》是一种悲剧之美，把原来圆明园的美丽写的这么充分，最后毁灭在我们面前，感觉更痛心。《狼牙山五壮士》悲壮之美。这两课教完后，后两课让学生自己去感悟：国家不富强，就要受欺辱；另外一个训练点：为了突出文章中心，材料是如何安排的；第三个训练点是，进行完第一个训练点之后，通过悲剧之美，悲壮之美，让学生感受到我们经受的耻辱之后，写一篇读后感，这样学生才有感而发。、单课求速

具体来讲，精读课文、略读课文要区别对待。（1）精读课文的教学。

精读课文承载的是本单元阶段目标的呈现和把握的任务，所以要讲究的是精细、充分、透彻的阅读。所谓的精细、充分、透彻，绝对不是逐段、逐句的去细致分析，而是在我们整体感知文章之后，快速切入本单元的重点所体现的段落和语句中，到了这里就要给学生充分、单纯的阅读空间，让学生在各种读的形式中，通过词句、各种表达方法去感受文章的主题以及文章主题的表达方法。

新课标主张课堂上教师不要过多的教授，要采用谈话形式，但现在课堂上更多的是问答的形式，这样的方式也不可取。例如，某位教 师 教授《孙悟空三打白骨精》，谈话变成了一问一答，教师说上半句，学生说下半句，简单问题学生回答，难的问题教师阐述，课堂充满了这样的问答，学生没有思维的时间和空间。所以，“单元求速”快速切入重点之后，一定要给孩子单纯的、充分的读的时间。读是各种形式的读，可以是朗读某一段，朗读全篇；也可以是默读、勾画、眉批；也可以是分角色朗读；也可以是自由读。但是，每一种读的练习都要是达到某个目的，目的是让学生感受文章的主题思想和表达主题的方法。

（2）略读课文的教学。

略读课文是本单元训练项目的实践，是精读习得能力的迁移。现在对于略读课文教学的处理有误区，认为略读读读就行，生字词学会了就行。这样是不对的。所谓略读课文，略的是除了应该迁移能力之外的全部，生字词可以略掉，但从精读课文中学习到的能力，必须要在略读课文中加以实践，这一点要细细去做，其它跟重点无关的全部可以略掉，不必深究。、读与练同行

新修订的课程标准提出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，语文课的本质是要培养学生的语文素养、语文能力。

以往，语文课程标准倡导的对话式教学，常常被我们演绎成了光说不练，这是应该规避的一种极端主义。

“练”指的是什么？不能只认为“写”就是“练”，这是狭义的理解。所谓的“练”是指语文学习的实践活动，“练 ” 的形式可以是写，可以是说，也可以是读，也可以是看，我们说的“练”应该贯穿在每一课的学习，不管是什么形式。“练”的点在哪？把握不好的话，就关注课后练习题，有的是学法训练点，有的是基本功训练点，请不要忽略了，它往往比课标中的学段目标更细化、更具体。

阅读既是心灵感悟的过程，也是语感实践的过程。在教师指导下的“读与练”同行，使“读”有了具体的目标和内容，有了深刻感悟的读，是心灵的阅读，是培养学生语感的重要途径。

（三）重视在优秀诗文的诵读中培养想象力

想象力是智力发展的一个重要组成部分，它对儿童的学习起着重要作用。没有丰富的想象学生不可能深刻领会所学的内容，也不可能全面提高学生语文能力和发展语文素养，更无从运用所学知识进行创造性活动。而优秀的诗文具有想象丰富隽永、清新自然的特色，其强烈炽热的情感总是借助想象以创造丰富多彩的形象，描绘生机盎然、优美新奇的意境，是发展学生想象力的好教材。

这次课标的修订，在第二学段的阅读目标“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，领悟内容”中加入了“展开想象”，正是出于对想象力培养的充分重视。在具体的教学中我们可以 咀嚼 “ 诗眼 ”，在辨析揣摩中诱发想象；整体把握，在品味意境中引发想象；含蓄 “ 留白 ”，在余韵补白中挖掘想象；改编续写，在拓展训练中促进想象。

如教《望庐山瀑布》，学生通过理解体会 “ 生 ”（升腾之意）、“ 挂 ”（化动为静形象地表现了倾泻的瀑布在远看中的状态）、“ 飞 ”（给人以瀑布急流飞奔的感觉）、“ 直下 ”（突出气势）等词，同时一边引导学生透过语言文字理解诗句，一边联想平时熟悉的 “ 日照、香炉、紫烟、瀑布、银河 ” 等表象，并在头脑中进行加工改造，就能组合成一幅美丽壮观的庐山瀑布的形象，从中受到美的陶治。又如教 “ 金沙水拍云崖暖，大渡桥横铁索寒（《长征》）”，透过 “ 暖 ”、“ 寒 ” 重点词的理解，就可想象到红军巧渡金沙江后的欢悦情形以及红军飞夺泸定桥的惊险悲壮场面，红军那种革命乐观主义精神和大无畏的革命英雄主义形象自然地展现了出来。

（四）重视 “非连续性文本”的学习，让语文学习回到生活本体

以往，我们对非连续文本的教学重视不够。2009 年，国际学生评估项目（PISA2009）在包括我国上海在内的 65 个国家和地区进行测试，测试结果显示，上海学生的阅读总体水平处于领先位置。但是，经过对测试结果进一步分析后发现，上海学生比较善于阅读小说、散文等连续文本，但在阅读图表、表格、清单等非连续文本上表现相对薄弱。在阅读的自我调控策略方面也低于平均水平。

值得高兴的是：在修订后的义务教育语文课程标准中，第三学段课程目标与内容中提出对“非连续性文本”的阅读要求，提出“能从图文等组合材料中找出有价值的信息。”

什么是非连续文本？非连续性文本不是由段落构成，它基本是由数据表格、图表和曲线图、图解文字、凭证单、使用说明书、广告、地图、清单、时刻表、目录、索引等组成。非连续文本具有直观、简明、醒目、概括性强、易于比较等特点，非连续文本阅读主要要求进行说明、解释和讨论等。非连续性文本与我们的生活息息相关，会经常遇到，使用频率相当高。试想看不懂地图，想要到达目的地就有困难了；看不懂使用说明书，就会有意外发生（电器烧毁、服药过量等等）„„所以，非连续性文本的阅读指导很重要。

我们看两个案例：

案例一：一个英国伊顿公学研修团来北京游学。车开到东直门，老师就要求首次来北京的十三四岁的孩子们都下车，40 分钟内自行赶到天安门，但不许打出租车。导游担心出问题，老师却觉得多余，因为孩子们“学过使用地图”。

案例二：一位记者在美国国家科技馆看到，很多美国中小学生有仔细阅读说明牌的习惯，静静地看一会，然后试着按步骤依次操作，结果出来后再思索一番，这就达到了参观、参与的目的。记者联想到在中国的科技馆，这样的小观众不多。很多初中生成群涌进来，不看说明，不按步骤，上来就用力转手轮，捅按钮，结果当然出不来，于是大家嘟囔着“没意思，没意思”，再涌向下一个项目接着“毁”。

这两个案例放在过去，会用来讨论“孩子的自主性问题”、“孩子的纪律问题”。我觉得今天用来谈“非连续性文本的阅读指导问题”非常合适。在案例一里，老师教会学生使用地图，并在生活实际中不失时机地给学生提供运用非连续性材料的机会。学用结合，这个理念非常好，让孩子懂生活，会生活才是教育的真正目的，如果阅读教学与生活剥离，学生的能力肯定得不到一丁点提高。在案例二里，表面上是个纪律问题，往深层里想，是孩子们没有受到相关的教育和训练。比如观看前改做哪些准备？„„ 以怎样的顺序观看比较好？先看说明，再尝试，最后解决心中的疑惑？这些都是属于“非连续性文本阅读指导”的范畴。如果事先有这样的指导，学生一定会在参观中收获到许多的。

这两个案例在提示着我们：对非连续性文本的阅读指导，我们可以密切联系学生的学习生活实际，充分挖掘学生学习生活中的因素，来训练和提高学生的能力。

下面就具体的非连续文本阅读教学提出一些尝试性建议：、在教学、作业中积极补充非连续阅读文本，增加学生这方面的阅读活动与能力训练。除了数据、表格等材料外，可以引进包含图示、地图、表、曲线图等的文章，增加学生阅读非连续文本的兴趣。比如，教六年级的时候，整理课文重点是学生最烦的，费时费力，容易让学生引起厌烦情绪。如果指导孩子用图表的形式来整理知识点，让学生把课文重点用自己喜欢的形式记录，用这样的方式来提炼观点、归纳摘录等，既省力，又能把关键的内容显现出来，孩子们很喜欢这种练习。同时，孩子们的学习效率也提高了不少。

生活中的素材也同样可以拿来用，适当增加非连续性阅读文本练习，以全面提高学生的阅读素养。比如，随着年级的增高，学生已经挂着月票牌自己坐公交上学了，这可是个不小的挑战！可设置这样的情景，出示一块公交站牌，指导学生阅读，并能够通过阅读解决下面的问题：坐几路车？行车方向怎么读（不会看的话，会离目的地越来越远）? 哪一站是目的地？等等。让孩子学会读懂公交站牌，读清楚了，才不会坐错车，顺利到达自己想要去的地方。当然，纸上谈兵是不行的，我们更要帮孩子争取实际锻炼的机会。、在阅读方法指导上，要更关注学生自主学习能力的获得，鼓励学生多使用工具书学习。不会读、不理解的字词要勤查字典、词典，同时，读书中遇到问题，进行探究性学习时有了课题，教师也要鼓励学生从《十万个为什么》、《辞海》等经典著作中寻找答案与理据。

重视非连续文本教学，还要关注检索能力的培育。未来生活与今后工作的常要面对海量的信息、爆炸式增长的知识，读什么，怎么读，必须有所为有所不为，因此需要学习筛选，需要根据问题、需求去作有方向的“访问”、有目的的“检索”。

义务教育语文课程标准修订版在阅读教学方面提出了全面、深刻的建设性指导意见，本文仅就某几方面的问题谈了几点粗浅、不全面的看法，还望同行批评指正。今后，我们要在工作中进一步学习和解读新课程标准，准确把握课标精神，并积极付诸于语文实践，创设诗意的语文课堂文化，带领孩子们学习语文、享受语文，健康成长。

第五篇：2011年版课程标准指导下的初中语文古诗文阅读教学

2011年版课程标准指导下的初中语文古诗文阅读教

学

何郁（北京朝阳教研中心教研员，中学语文高级教师）

一、对中考试卷中古诗文考查的基本认识

研究初中古诗文教学，必须要关注中考语文对古诗文的考查。中考的导向很重要，中考考什么，怎样考，从一定程度上决定了我们的古诗文教学怎么教，教什么。不要责怪我们的老师太现实，太功利，他们首先是要对孩子的分数负责，对家长的期望负责。离开这个前提，研究初中古诗文教学是没有现实意义的。那么，中考古诗文是怎样考的呢？这里以2011年中考试卷为例，作一点说明，也算是一个抽样调查。我们一共选了40套试题，包括北京、天津、上海、重庆四个直辖市，河北、河南、安徽、江西、陕西、山西、广东七个省，南京、武汉、杭州、沈阳、哈尔滨、成都、贵阳、兰州、乌鲁木齐等十三个省会城市，以及深圳、黄冈、荆州、金华等十六个教育较发达的中等城市，涉及范围较广，涵盖区域较全，具有一定的代表性，应该有说服力。

这四十套试题对古诗文的考查主要呈现出这样几个特点：

第一，都有名篇名句的考查。分数不等，最少的也有5分，如北京卷，最多的有10分，如重庆卷、安徽卷等。这方面主要是考查学生课内的积累。

第二，都有文言文的阅读考查。分数也不等，最少的也有7、8分，如北京卷、上海卷，最多的达到16分，如天津卷、陕西卷。文言文考查又分课内、课外、课内外结合三种，也就是说有的省市区只考课内的，有的只考课外的，有的课内外相结合。试题类型有基础题，如解释词语、翻译句子等，也有文意理解题，如人物品质的概括、思想感情的把握等。

第三，一部分省市区没有诗词赏析的考查。共19家，其中包括北京、天津、重庆、安徽、陕西、哈尔滨、福州、武汉、广东、沈阳、贵阳、南宁、呼和浩特、包头、深圳、苏州、青岛、烟台和安徽芜湖。既有教育发达地区，也有教育欠发达地区。没有设置古诗词阅读考查的省市区占抽样调查的将近一半，比例很大的。这三个特点至少可以说明三个问题：

第一，都重视古诗文的积累考查。说明大家对古诗文阅读的积累有一致的理解。这种思想是符合初中古诗文教学的基本规律的，也是符合初中生认知规律的。第二，文言文考查较全面。既重视对基础的考查，也重视对感悟、理解的考查。这样的考查导向，可以培养学生良好的阅读习惯，告诉学生读文言文，既要做到字字落实，特别是重点词句，又要做到有理解，有感悟。这一点是符合新课标精神的。新课标强调要能阅读浅易的文言文，对此，老师们深有体会。

第三，削弱古诗词的阅读考查或许不太妥当。湖北黄冈一直坚持设置古诗词阅读考查题，北京卷一直坚持不设置古诗词阅读考查题，笔者刚好在这两个地区都担任过高中语文教研员，有一些体会，这里跟老师们交流一下。

在北京的高中听老师讲古诗词时，老师几乎都会埋怨学生对古诗词赏析是“一穷二白”，脑子里什么也没有，就是会背一些诗词名句。至于诗词这种文体有什么特点，如唐诗与宋诗有什么分别，赏析诗词时要注意什么问题，都不太知道。大多数老师都要给学生补讲一些诗词赏析的常识。以前在黄冈听高中老师讲古诗词时，几乎就没有这方面的埋怨，老师带着学生作诗词赏析题，要轻松得多。这说明中考考诗词赏析，对引导学生积累古诗词赏析的知识有着不可估量的作用。我们完全可以设想一下，三年下来，这些学过古诗词赏析的学生，比那些只知道背诵名句的学生，赏析能力一定要高出一大截。三年里，该要赏读多少优秀诗词作品，这样的积累是不可忽视的。从这个方面来说，中考试卷中没有设置古诗词赏析题的省市区，可能会留有一些遗憾。

或许有人要问，中考设置古诗词赏析是不是太难？作用到底有多大？对此，我们最好用一道题目来说明问题。比如2011年上海卷，考查的是李清照的《如梦令·昨夜雨疏风骤》。有两道题，第一道题解释词语，“浓睡”在词中的意思，第二道题客观选择题，考查对句意的理解和对整首词的把握。一共四个选项： A“雨疏风骤”的意思是雨点稀疏，晚风急猛。B“海棠依旧”是词人对“卷帘人”的回答。C“绿肥红瘦”描写出雨后海棠花的情景。D这首词篇幅短小，有人物，有对话，意味深长。

老师们看看，这题目难吗？或许对初中生来说，还是要费点思量。而这正是考查和引导的意图。它告诉学生，平时学习古诗词，一定要读懂读透，不能囫囵吞枣，比如“浓睡”是什么意思，比如“海棠依旧”到底是词人回答的还是“卷帘人”回答，比如“绿肥红瘦”表面上是在说什么，其实实质又是在说什么，用了什么修辞手法？等等。这都是学习这首词必须要解决的问题。如果这些内容都没搞懂，又谈什么初步赏析呢？看看，这是不是最基础的考查呢？这样的题目设置对学生平时阅读古诗词，有着很好的警醒和导向作用；同时这样的训练，对学生了解古诗词的特点，积累一些赏析方法，又有着不可替代的作用。

二.初中古诗文教学的基本定位

需要引起注意的是，初中古诗文教学，不单单是对学生的分数负责，对家长的期望负责，它还必须对民族的未来负责，必须对学生的精神底色负责，因此，从这个意义上来说，对学生的分数负责，只是学习古诗词必须要解决的一个问题，甚至都不是主要问题。初中古诗词教学最主要的问题，是要塑造学生健康的心灵和饱满的精神气象，要培养学生良好的语文应用能力——具体来说，就是听说读写能力，其中主要是读写能力。我们要通过引导学生学习古诗词，在学生的心田里培育一颗优秀传统文化的种子，而这就是初中古诗文教学的基本定位。2011版《义务教育语文课程标准》指出，“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础。”在这里，新课标连用三个“打下基础”强调了语文课程的“打底”功能。一是语文课程是学好其他课程的基础，语文是基础的基础，二是语文课程是学习做人的基础，学语文同时也是在学做人，三是语文课程是学生继续发展的基础，语文学好了，学生才能健康地继续发展和完善。三个基础把语文课程的重要作用说得十分透彻了。

对语文课程的基础性作用，一些学者和名师也以自己的研究和实践作了回答。北大著名学者钱理群先生就特别重视语文教育的“打底”功能。他说，“语文教育在育人方面有着特殊的功能与意义。语文教育所用的教育材料是语言文字，是各类文体的文章，文学作品又占据了很大的比重，都无一不积淀着丰富的文化内涵与人文精神。我想强调的是，这样的精神灌注、文化熏陶也是影响终生的。这就是我在很多文章中都反复强调的，中小学语文教育是为人打‘精神的底子’的。”著名特级教师于漪也非常强调语文教育的“打底”功能。她说，“语文教育要在学生心田‘植根’。”于漪老师说，学语文，就是要帮助学生“树魂立根”。她说，“教育不能只‘育分’，更要教会学生学会做人。”学者和名师的阐述，不仅具体细化了新课标的精神，而且对我们也是一种警醒和鞭策。在“打底”方面，古诗文有着天然的得天独厚的优势，一篇篇文言文，一首首古诗词，不仅都是经典之作，而且也是古代文化的精华。学习这些经典作品，就仿佛是同古代那些伟大的人物进行心灵的直接对话，就是直接从他们的文字气象里，感受博大的胸襟，和丰沛的人文情怀。所以，我们不仅要启发学生多注意积累，也应该在赏析方面做点初步工作。如果我们的眼光只盯住那点分数，那我们就矮化了语文教育的育人功能，而且也有负教育的崇高使命。

三.明确在2011版课程标准背景下，初中古诗文教学哪些问题得以强调

现在，2011版新课标刚颁布，我们理应认真学习，吃透基本精神，理解基本理念，探索基本方法，矫正以前某些错误的做法。我们要以这个标准作为从事古诗文教学的指南针。为了方便老师们学习和研讨，我把新课标中凡是涉及到古诗文教学的一些理念，作了一个梳理，共整理出五个方面的内容。下面，我就讲一讲这五个方面的内容。

第一，强调语文的运用能力和综合实践性，但不轻视知识学习。新课标说，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”特别强调“实践运用”。又说，“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力。”强调“语文实践能力”要“着重培养”。新课标这样强调，意在避免有些老师过度跟学生讲解语文知识。但新课标又不轻视知识的学习，相反，它仍然强调知识的学习。它说，“随文学习基本的词汇、语法知识，用来帮助理解文中的语言难点；了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果。了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识。”我想，新课标已经说得很清楚了，语文知识不是不学习，也不是可以轻视，而是要“随文学习”，不要系统地讲解，更不要追求系统性和完整性。

这一条有矫正的意义。新一轮课程改革推行以来，我们的语文教育有轻视甚至忽视知识学习的倾向。比如讲文言文，碰到虚词，就不敢讲用法。碰到特殊句式，也不敢讲。可是学习虚词，只讲意义不讲用法，讲得清楚吗？特殊句式如果不从语法角度讲，学生又如何能理解？比如“之”字。《狼》里有一个句子，“久之，目似瞑，意暇甚。”如果只讲意义，这个“之”字就没有意义，可以删掉，但它在这个句子中，又的的确确有作用，它是音节助词，常常用在时间词语后面，起强调的作用，在本句中，还有舒缓语气的作用。你看，不讲用法行得通吗？还比如，“而”字。“泉香而酒洌”（《醉翁亭记》），这个句子实际上是互文见义，前后两个部分内容可以并列理解；“登轼而望之”（《曹刿论战》），前一个部分表修饰，修饰如何“望”；“出淤泥而不染”，前后两个部分发生转折关系了，用“而”字相连。这三个句子，都用连词“而”连接前后两个部分的内容，如果不讲清楚区别，学生的理解肯定是不深入的。

特殊句式更是如此。比如“徐喷以烟”（《童趣》），介词宾语后置；“何陋之有”（《陋室铭》），疑问代词作宾语前置，用“之”字帮助提前；“马之千里者”（《马说》），定语后置，这些现象，都刚好和现代汉语相反，如果不讲清楚，势必也会影响理解。而且，事实上，我们的中考题目也考虚词啊！比如2011年河北省卷第10题，就考了一个“与”字。题目是这样出的，跟例句“率妻子邑人来此绝境，不复出焉，遂与外人间隔”中“与”的意义和用法不同的一项是： A且欲与常马等不可得，安求其能千里也？（《马说》）B呼尔而与之，行道之人弗受。（《鱼我所欲也》）C似与游者相乐。（《小石潭记》）

D先帝在时，每与臣论此事，未尝不叹息痛恨于桓灵也。（《出师表》）这四个选项中，ACD中“与”字都和例句相同，都是介词，意思是“跟，和”，B项中“与”字是动词，作“给”字讲。你看，中考命题人还是很注重虚词的学习的。

学习文言文是这样，学习古诗词也是如此。古诗词学习中，也有许多知识，比如学生如果知道了唐诗重视抒情，而宋诗重视说理，那么理解唐诗和宋诗可能就有个大概面貌。还比如，南宋偏安一隅，因此诗词大都涉及到爱国问题，涉及到沦落异乡回望故乡的问题，因此大部分诗词都比较沉痛，李清照、陆游、辛弃疾无不是如此。有了这点知识垫底，理解李清照、陆游和辛弃疾的诗词，就会容易得多。可见，该讲的知识如果不讲，不光是影响学习，影响理解，也会影响得分。第二，强调个性化阅读，但不轻视教师的指导和引导。

读书从来都是很个性化的事，要想知道一本书好不好，光听别人讲，肯定是不行的；肯定要自己亲自去读，才能知道这本书到底好不好，才对这本书有发言权。而且阅读能力只有在持续不断的阅读过程中，自己去感悟，去总结，才能切实地得到提高。光听阅读方法讲座，是无法提高阅读能力的。正像游泳是无法在岸上学会的一样。新课标高度认同这一读书经验。新课标说，“阅读是学生个性化行为。”既然是“个性化行为”，学生读书时，老师就要少加干涉，尤其不要指手画脚地粗暴干涉。新课标特别重视学生在阅读时产生的独特感受和理解，因为这些感受里打上了学生“个性化”的烙印。新课标说，“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”新课标用的一个词是“珍视”，一方面说明新课标对此很重视，另一方面，也说明我们的阅读教学中，对学生的粗暴干涉到了何种程度！提倡“个性化”阅读，是对阅读者的尊重，但不等于不要指导和引导。学生毕竟是学生，如果没有有效的指导和良好的引导，学生的阅读也会出问题的，比如效果底下，比如走错了方向。因此，新课标也强调阅读指导。它说，“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨”，充分肯定了教师指导、引领和点拨的作用。我们不要讳言指导。正像学游泳也需要教练一样，教练的作用是不可低估的。需要引起注意的是，在指导、引领和点拨的过程中，可能会出现粗暴干涉的现象，总有些老师好心办坏事，也总有些老师好为人师，他们总想教给学生一些所谓的阅读方法或技巧，给学生做点总结，对此，新课标是十分警惕的。它说，“不应以教师的分析代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。”这两条说得很好，很有现实意义。我们来看一个例子。有位老师讲《小石潭记》，其中有一个环节，是这样安排的，让学生分八个方面作赏析，而且用一种固定的模式，要求学生都统一这样说：我赏析的句子是——这个句子用了什么手法——其中什么词语表达了什么，有什么作用。这八个方面是： ①赏析《小石潭记》中的“水”。②赏析《小石潭记》中的“动”与“静”。③赏析《小石潭记》中的“对比”与“烘托”。④赏析《小石潭记》中的“景”与“情”。⑤赏析《小石潭记》中的“镜头”与“画面”。⑥赏析《小石潭记》中的写景短句。⑦赏析《小石潭记》中的“乐”与“凄”。⑧赏析《小石潭记》中的“清”。

这一个环节上下来，不光是课文体无完肤，学生也是体无完肤的。这根本不是赏析，而是肢解，严重的肢解，用老师的固有模式来代替学生生动活泼的感悟，用老师自我的欣赏代替学生原生态的体验。这种现象需要避免。第三，强调朗读，倡导多种阅读方式并举。

阅读应该多种方式并举，朗读、默读、精读、略读、通读、浏览，都可以，具体到古诗文，朗读和精读应该成为主要阅读方式。新课标倡导“有感情地朗读”。它说，“能用普通话正确、流利、有感情地朗读”。所谓“有感情地朗读”，就是指“让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。”新课标认为，朗读也是一种理解，学生在品味语言的过程中，就能感受作者的情怀，走进作者的心灵。一篇文章或者一首诗词，朗读好了，从某种程度上说，就理解得差不多了。古诗文的学习要强调朗读，这个重要性就不用多说了。

古诗文还要强调精读。为什么要强调精读呢？因为古诗文都是用凝练的语言写成的，这种语言是一种经过文化提纯的书面语，不仅高雅、古朴、有韵味，而且也高度浓缩，需要耐心揣摩。因此要精读。朱自清先生对此有深刻的论述。他说，“单说一首诗好，是不够的，人家要问怎么个好法，便非做分析的功夫不成。”这分析的功夫，就是精读。比如，诗词的典实、词义、技法等等，这一些东西，光凭吟诵和记诵就不行，那得下一番研究和探讨的功夫。在古典诗词的教学问题上，朱自清先生是看得很透彻的。

精读要善于抓住文本中富有表现力的词句进行。这一点是新课标特别倡导的。新课标说，欣赏文学作品，要善于“品味作品中富于表现力的语言”。欣赏文学作品是如此，学习古诗文也是如此，本来古诗文大部分也都是文学作品。这句话里有两层意思，一是要重视语言的学习，因为古诗文都是高度凝练的语言，学习这样的语言，既能增强我们的语感，也能提升我们的文化修养。二是要注意学习古诗文里用词造句的技巧，为什么古代大师们的语言就是富有表现力的，是怎样富于表现力的，这一些都需要我们认真学习。举个例子来说明这个问题。比如，在我们提供的课例《岳阳楼记》里，老师就是巧妙地抓住文本中同样是表现感情的一对词语，来做文章的。从浅层次上来说，“悲喜”的感情要直观一些，浮表一些，而“忧乐”的感情要含蓄一些，理性一些。从深层次上来说，“悲喜”主要是表现文人骚客的感情，这些人“以物喜”，“以己悲”，情感关乎个人，而“忧乐”表现的是古仁人的感情，这些人“不以物喜”，“不以己悲”，情感关乎民族、国家、社会、天下，很显然，后者的胸怀要宽广一些，他们是忧国忧民的。所以授课老师用“情感”和“情怀”这两个词语来区别二者，我以为是极准确而精当的。这就是在学习“富有表现力的语言”。

精读还要注意培养学生的阅读创造力。浮表的阅读是难以有所发现的，更谈不上有所创造，要想在阅读时有发现，有创造，就必须对作品进行精读。精读在某种程度上就是深读。深度，就是有所发现。比如阅读庄子的《濠梁之辩》，就可以引导学生对庄子和惠施的思想进行感悟。从能否知道鱼的快乐来看，庄子重在审美，而惠施重在求真，审美就偏于文学，所以庄子是一个诗人，求真就偏于科学，所以惠施就是一个逻辑学家。很可惜，中国的思想后来严重地发生了偏离，重感悟，轻分析，所以惠施的逻辑学就日渐式微了，终于从历史的舞台上退出了。学生学到这一层，不知该有多少发现和创造。我在教读这篇寓言时，学生还从文字里读出了庄子的逍遥的思想，读出了一个人只有自己心中有快乐才能发现快乐的思想，给了我很多惊喜。如果学生就停留在庄子和惠施此次辩论谁胜谁负的层面，而全然没有对庄子的思想有所觉悟，那该是多么遗憾啊！

当然，在精读的过程中，也要注意不能过度解读。对这一点，新课标也及时地给予了提醒。它说，“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意地阅读„„但要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥。”语文报刊上曾经一度对过度解读有过尖锐的批判，讨论已经十分深入了，这里就不在赘言了。只引用报刊上一句十分流行的话来说明一下，“即便是一千个人读哈姆莱特，哈姆莱特也仍然只能是哈姆莱特。”

第四，重视评价导向对阅读的影响作用。

自新课改以来，新课标就一直很重视评价对课堂教学的制约和引导作用，现在2011版新课标也仍然非常强调这一点，甚至还有加强的意思。但这一点在实际的教学行为里，并没有很好地得到落实。我们有些老师甚至根本就不研究评价问题。这其实是不对的。重视评价功能，可能是新课改区别于传统教学的一个亮点。关于评价问题，2011版新课标有这样一些论述。关于诵读，新课标说，“重在提高学生的诵读兴趣，增加积累，发展语感，加深体验和领悟。”这与阐述阅读教学的课程目标和教学要求是一致的。关于精读，新课标说，“侧重考查理清思路、概括要点、探究内容等方面的情况，以及读懂不同文体文章的能力。”关于文学作品，新课标说，“可通过考查学生对形象、情感、语言的领悟程度，以及自己的体验，来评价学生初步鉴赏文学作品的水平。”关于古诗文，新课标说，“阅读古代诗词和浅易的文言文，重点考查学生的记诵积累，考查他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意。”我想，这三条或许会成为今后中考语文命题阅读部分的指南针。我们老师要引起注意。在此基础上，新课标又说，古诗文部分“词法、句法等方面的概念不作为考试内容。”只是说概念不作为考试内容，并没有说文言语法或者诗词知识不列入考试范围，这一点仍需引起高度重视。第五，强调多读书，多动笔，少做题。

这一次新课标对教师和学生在学习过程中的角色定位有十分清楚的说明，它说，“学生是语文学习的主体，教师是学习活动的组织者和引导者。语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”角色定位十分准确。我觉得这对于多年来，关于教师的角色定位争执不下，是一个明确的表态。新课标同时还强调，要充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性，体现语文课程的实践性和综合性，重视学生的情感熏陶和体验。“实践”“综合”“体验”和“创造”，这些词语是这一次新课标中出现频率最高的词语，说明新课标对语文课程的性质、任务和教学建议都有了明确的新的要求。这些词语，我们要认真加以领会。我尤其欣赏这一次新课标中出现了关于多读书，读好书的呼吁，我以为这是一次回归，对语文课程本色的回归，回归到读书做人的根本上来。语文说到底，不就是引导学生热爱读书，学会读书吗？在读书的过程中，也学会做人。

新课标说，“提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”这些话语多么朴实，但字字句句又都说到了语文教学的根子上。现在社会这么浮躁，许多人急功近利，有几个人能够静下心来读书。学生为什么语文能力和素养上不去，一个关键问题是无法沉潜下来读书。许多学生做题，是看着题目就开始做答，浮躁得连考试提供的文本都没有耐心读完。这样做题，分数又怎么可能会好呢？我们有些语文老师，也成天地埋头做题、讲题，也不读书，久而久之，脑子就僵化了，心灵里也没有源头活水了，除了跟学生讲一点做题技巧外，就没得讲的了，长此下去，语文成绩又怎么能提高呢？

要学好语文，更要读课外书，甚至要读一点闲书，无用的书。这是修炼我们的心灵、情感和精神气象必须要做的功课。否则，我们的心灵就会日渐干涸。新课标说得多好啊！它说，“加强对课外阅读的指导，开展各种课外阅读活动，创造展示与交流的机会，营造人人爱读书的良好氛围。”当然，要做到这样，也不是太容易，一方面，我们要抵挡得住外面世界的诱惑，另一方面，我们也需要安静下来，做一做心灵的功课。

老师们，热爱读书吧，当你热爱读书时，学生就会潜移默化地受到影响，他们也会热爱读书的。当我们在校园里营造出了人人热爱读书的氛围，那个时候，我们语文学习的春天就来到了！