基于建构主义学习理论的高校排球教学研究论文

第一篇：基于建构主义学习理论的高校排球教学研究论文

论文摘要：运用文献资料、逻辑分析等方法对我国高校排球教学中存在的不利因素进行分析，提出在建构主义学习理论的基础上，对排球教学模式和教学方法进行尝试改革，提高排球教学效率，促进高校排球教学较好发展。

论文关键词：建构主义理论 高校 排球教学前言

随着我国高校对体育教学改革的不断深化，如何使排球教学更好地适应“素质教育”、“健康第一”、“终身体育”等教学教育思想；如何将排球运动的教育功能和排球丰富的文化内涵有机地融合到教学实践中．达到全面提高学生生理、心理、社会相结合的综合素质，实现终身体育意识和能力培养的教学目标，是我国高校排球教学改革的核心问题。本文以建构主义学习理论为指导，对高校排球教学进行研究，期望通过建构主义学习理论的指导使高校排球教学摆脱传统不利的因素，实现高校排球教学的改革，提高排球教学效率。建构主义学习理论

建构主义学习理论认为，学习过程是人的认知思维活动的主动建构过程。是人们通过自身已有的知识技能经验与外界环境进行交互活动以获取、建构知识的过程。学习者不是知识的被动接受者。而是知识的主动建构者，是他们在与环境的交互作用中自行建构的，而不是灌输的教师不是知识的传递者而是学习者学习活动的组织者。建构主义学习理论认为．传统的教学活动已不复存在，取而代之的是学生的学习活动。由于学生的知识获取是以学生的主动建构一为主．教学再不是学生接受知识的主要过程，而是根据自身原有知识的结构，主动建构新知识的过程。它突出“情境”“协作”“会话”“意义建构”是学习环境中的四大因素或四大属性。这一理论指导下的教学原则：强调学生是整个活动过程的中心；强调“情境”、“协作学习”对意义建构的重要作用：强调对学习环境的设计：强调利用各种媒体资源支持学生的“学”。建构主义学习理论是体育新课程的三大支撑理论之一．它的提出对于我国体育教学的改革具有较大意义。建构主义学习理论在高校教学中的优势

建构主义学习理论指导下的教学模式中，教师的教和学生的学是教学过程的双边活动．学生是知识意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的助者、促进者，而不是知识的传授者、灌输者；教材所提供的知不再是教师的内容，而是学生主动建构意义的对象：媒体也不是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。建构主义的知识观强调了学生原有的知识经验对新学知识、技能的重要性。建构主义的学习观强化了情景教学、小组合作学习在教学活动过程中的意义。建构主义师生观突出了学生学习的主动性．有助于提升学生的主体地位。建构主义教学观有助于教学方法的改革。而高校大学生已趋于成熟，对事情有自己的看法和主张，世界观也已形成。在此基础上，运用建构主义学习理论的指导进行学习，更容易使其进入学习状态和提高学习的积极性。高校排球教学存在不利因素

长期以来，高校排球教学还没有完全从早期苏联教学模式的桎梏中解脱出来，在排球运动普及与提高、健身性与竞技性两种对立统一的、并存的基本形态中．忽视了学校排球“普及”与“健身性”的教学特征：忽视了教学主体心理与生理同步发展的基本需求：忽视了排球教学的育人功能及其排球文化的丰富内涵。排球教学模式改革迫在眉睫。而且．传统的排球教学方法又不利于学习积极性的提高．长期以来．排球教学中一直沿用“技能教学法”。把排球教学的重点紧紧盯在排球技术的传授上，以致于每一堂课学生们都在简单模仿，盲目生硬地完成教学运动。例如在教给学生传、垫球的技术时。常常是讲授完动作技术要领与示范后把学生分成几组对练或自由练习，让学生们存一遍又一遍简单枯燥的模仿练习中消耗掉宝贵的时问。这种用技术教技术、为技术教技术的教学模式．极大地损害了学生主动学习的积极性．抑制了学生学习的创造性。排球运动是一项集体活动，它需要体力和智力的高度结合，需要个人熟练的技巧、灵活的思维．也需要整个集体积极的配合。因此．排球教学方法改革的重点应该是激发、引导学生去思考，使他们有强烈的求知欲望和进取心．用自己的智慧去探求排球运动的规律和技术。建构主义学习理论在高校排球课教学中的应用

5．1转移了教与学的“重心”

建构主义学习理论认为．教学活动中的教与学是一个双边互动的过程，着重强调学生学习的主观能动性．其认知、分析、比较、理解和解释学习内容的过程就是其建构自己的知识体系的过程。因此，教育的重心在于引导式、启发式的教，但更在于学习者自主性的学。我国长期以来的排球教学与之恰好持相反观点，教学模式拘泥于早期苏联教学学习方法。人们往往认为，看一个排球练习者的技术好与坏．主要看教师的水准。这样，就把人为的因素加了进来，而把教学模式和方法置于末端．导致排球课教学侧重点错位。建构主义学习理论指导下的教学，重视“情境”“协作”“会话”“意义建构”，也就是说重视学习的环境，重视学习的交流与协作，所以如何改变以往的教学模式，对于提高排球教学效果有重要的意义。

5．2明确了教师的角色

在传统的教学中，教师是权威的象征，学生则没有主动选择项目、运动时间、教学方法的权利，教师教什么技能，学生跟着学什么技能，这种角色定位和教学方式压抑了学生的主体性、主动性，束缚了学生自由活泼的精神。建构主义学习理论认为．知识是学习者在不断适应环境的过程中主动构建的。既非直接来自主体，也非直接来自客体。学习是意义的生成过程，是每个人自己决定的。学习者要主动地建构知识的意义，这种建构不能由其他人来代替。建构主义的教学策略是以学习者为中心的，其目的就是最大限度地促进学习者与情境的交互作用，以学习者主动对知识进行建构。教师应成为学生建构知识的忠实支持者和促进者，建构主义学习理论在肯定教师在学习过程中无可替代作用的同时，认为教师的作用是帮助学生建构起新的知识体系，教师是学生学习的辅导者、学习环境的缔造者与维护者、学习过程的引导者、学习活动中的高级合作者。我们在排球教学活动中，如何摆正教师自身位置，清醒地认识自身所扮演的角色，这一点非常重要。让排球教师或教练放下权威的架子，以合作者的身份帮助学生学习排球知识与技能，这首先需要向其明晰认知学习心理过程．让其了解学习过程是学生自主建构知识体系的过程，并非盲目、被动地接受教师的教导。只有当教师或教练明白了知识建构原理．才能真正从以往的至高无上的教学权威的高位上走下来，走进学生，切切实实地为习学习者营造适宜的学习空间，做协助建构学生排球知识技能体系的帮助者和引导者，才能从根本上完成排球课教师和学生在角色上的转变，从而提高教学效果，提高学生的学习效率。

5．3建构了新的知识体系

知识的建构是一个复杂的过程，就高校学生而言，不仅仅只是书本上那些一成不变的文字或教师生硬的讲解示范．更应是能解决实施过程中具体问题的工具。知识的建构需要其利用原有的经验和知识针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。布鲁纳曾强调指出．唯有凭借解决问题的努力才能学到真正的发现方法。这种实践越积累．就越能将自己学到的东西概括为解决问题和探究问题的方式．对他解决各种各样的问题是有效的。我们不能把排球学习者视作为对排球概念、规律的一无所知，没有一点想法的学生。实际上，由于学生年龄和经历的不同，在从前或现在的日常生活经历中．已经或多或少地积累了排球相关知识和经验．产生个人富有个性的排球认知。在此基础上．学生会根据自己的实际需要。选择性地去学习排球技法和知识，排球教师和教练不能无视这些经验和知识的存在，应该在清晰把握所教学生排球经验的基础上，充分加以利用。要把学生现有的知识与经验当作新知识的生长点，引导学生利用原有的知识与经验，去理解和认识新知识。这样会加深学生对排球的理解，以便起到事半功倍的教学效果。

5．4建构主义学习理论在高校排球教学模式中的实施

建构主义学习理论指导下的高校排球教学要求学生是一切学习活动的中心，学生是知识的主动建构者。在高校排球教学过程中，我们应该按照这一要求努力促进排球教学的有效改革。

5.4.1创设情境引起学生的注意

创设情境，即在教师教授之前向学生出示即将要学习的知识和技能，并给予学生对将要教授内容主动建构的时间和空间，进行相关资料的收集，达到对即将要学习的内容具有一定程度的认知，激发学生的学习兴趣，并产生强烈的学习动机，提高课堂教学效果。

5.4.2在教师指导下对新知识的初步认识

在教师课堂教学的组织过程中学生将在对讲授的内容的原认知的基础上，通过老师的讲解、示范指导其对所讲的知识内容进行重新建构，把老师讲解指导后对技术的新感受与自己原有的知识技能经验进行交互活动，同化所讲授的内容，促进知识技能的学习。

5.4.3教学过程中小组的合作式学习

继在创设情境之后学生对新学内容有了一定感受，就让学生参与到课堂实践中去，一般以“5人学习合作小组”为单位，在教师示范指导性讲解后，由各小组长带领练习，通过小组的合作学习，使其达到对所学知识技能的再认识和巩固。

5.4.4教学过程中个人自主练习

在教师或各小组长的组织下，学生再以个体为单位，结合自身的具体情况，自主地对所学的知识与技能进行消化、吸收、巩固、掌握，达到老师的教学要求。

5.4.5在变换练习条件中尝试实践创新

在激发学生学习主动性之后，要引导学生对所学知识与技能进行创造性、项群性思考。而且有效的学习应是在一定的情境下发生的，知识也是具体的环境下掌握的，学生能按一定要求完成某个练习之后，要增其难度，变换项目、场地背景条件，让学生在新情境之下进行练习，引导学生在实践中尝试创新。结束语

建构主义学习理论是教育心理学领域正在发生的一场革命，也是目前新课程标准理念的源泉之一。

随着社会的不断发展，国家对高校体育教学的不断改革，高校体育发展呈现出“以人为本、健康第一”的趋势。在排球教学模式和方法改革中，要特别注重对新理论的吸收和利用，重视学生个性发展以及对社会和环境变化适应能力的培养，既尊重肯定，又大胆超越，坚持“以学生为中心”的教学理念，在实践中发展建构主义理论，在发展建构主义理论中指导高校排球教学，促进高校排球教学不断发展。

第二篇：基于人本主义和建构主义学习理论的高校工程实践教学研究论文

论文关键词：人本主义学习理论建构主义学习理论工程实践教学

论文摘要：从人本主义学习理论和建构主义学习理论的基本观点出发，分析其对大学生工程实践能力培养的有益启示，提出人本主义学习理论和建构主义学习理论应用于工程实践教学的落脚点，具体包括：在工程实践教学体系的设计中关注学生学习的心理需求；在创新实践能力培养平台建设中预设学生学习的情境条件；在工程实践课堂教学中营造学生学习的良好氛围。

在高等教育大众化的形势下，高等学校普遍重视工程实践教学，由于传统思维习惯的影响和学生兴趣爱好的多元化，单纯依靠增加实验设备投入很难达到预期的实践教学效果。因此在大学生工程实践能力培养过程中，应用教育理学的相关原理，在工程实践教学体系构建和运行方面进行研究与实践具有很强的现实意义，本文从人本主义学习理论和建构主义学习理论的视角，以本科自动化专业为例进行讨论。

一、人本主义和建构主义学习理论的基本内涵

在教育理学的诸多学习理论中，人本主义和建构主义学习理论均提倡以学习者为中心，它们分别从不同角度揭示了实现这一模式的路径。人本主义学习理论以人的整体性研究为基础，崇尚人的价值和尊严，主张以学习者为中心，使学生充分发挥自己的潜能，愉快地创造性地学习。以学生为中心体现在：组织教学活动要重视学生的情感在学习中的作用；选择学习材料要关注其对学生的意义和价值；推动学习进程，要带动学生自己引导自己、自己评价自己、学会怎样学习。建构主义学习理论认为学习不是由教师把知识灌输给学生，而是需要学生自己建构才能获得知识，学生主动建构知识的过程无法由他人代替。建构主义学习理论有三方面的观点，首先，学习是知识的主动建构过程，学生已有的知识经验水平是学习的基础，是新知识的生长点，在建构知识的过程中必须发挥学生的主观能动性。其次，学习是一个适应环境的过程，它包括同化和顺应两种途径，前者是学生把外界环境的新信息纳入原有的知识结构，后者是学生针对新环境中的信息，调整和改造原有的认识结构，因此，在实际情境下进行学习有利于学生认识结构的数量扩充和质的提升。再次，协作活动对学生的知识建构起重要作用，学生的学习应摆脱传统习惯下学生孤立学、教师一言堂的状态，应通过师生之间、学生之间交流合作共同完成。

二、人本主义和建构主义学习理论对工程实践教学的启示

启示之一：人本主义的教育目标是培养人格独立，具有创造能力、适应时代变化、最终能充分发挥作用的人。因此在培养方案的设计上，要始终把握尊重学生的价值这一根本底线。本科专业学生应强化工程能力训练，工程实践能力薄弱的学生在社会上没有竞争力，就不能最终充分发挥作用，人的价值就无法充分实现。因此必须改变实践教学依附于理论教学的从属地位，构建系统的以工程能力培养为主线的实践教学体系。

启示之二：人本主义学习理论提倡有意义的学习，学习的内容应该是学习者认为有价值、有意义的知识、经验和技能。建构主义学习理论认为学习是学习者积极组织和实践的结果。两个方面的原理均揭示，只有学生正确了解所学内容是有用的、有价值的，学习才能达到最好的效果。在工程实践教学环节的设计上要与学生未来的职业技能紧密衔接，紧扣本专业岗位群的社会需求。同时设置若干专业方向，让学生有选择的空间，尊重学生的兴趣和爱好，尊重学生自我实现的需要。

启示之三：建构主义学习理论认为，学习者对事物意义的理解总是与其已有的经验相结合，通过与外界的相互作用建构新的理解，因此学习的过程还要关注知识和技能的连贯性和教学内容的情境性。建构主义倡导自上而下地展开教学，即首先呈现整体性的任务，让学生自己发现完成整体任务所需完成的子任务，以及完成各级任务所需的知识技能。提倡情境教学，学习的内容要选择真实性任务，使学习在与现实情境相类似的情境中发生。这些原理的相关启示有两个方面，一是工程实践课程的设置要采取顶端设计方式，采用总揽体验、分项训练和综合实践等形式，形成总体一分项一总体的格局。二是实验室建设要尽可能体现工程场景，使用真实的工具和对象，以工程中真实的任务训练学生。

启示之四：建构主义学习理论认为，学习者以自己的方式建构对于事物的不同理解，可以通过学习者的相互合作使理解更加丰富和全面，教学过程中教师的作用只在于协助学生建构意义。人本主义学习理论主张学生在“做”中学，自己评价自己，在学习中学会如何学习，教师只是顾问，是学生的促进者、鼓励者、帮助者、合作者。因此在工程实践课程中采用“支架式”教学方法，教师以启发、演示、提供问题等形式引导学生，放手让学生自己选择解决问题的方案，自主地进行探索，鼓励学生交流，与教师进行互动。

三、人本主义和建构主义学习理论在工程实践教学中的应用

1．在工程实践教学体系的设计中关注学生学习的心理需求根据职业岗位所需要的能力，以及人才成长所必经的发展阶段，集中实践教学体系宜设置五级层次，从初级到高级依次为认识性实习、操作技能性实训、工程能力单项训练、工程能力综合训练、毕业设计。第四层、第五层体现职业岗位的核心能力，由高一级能力培养向低一级能力培养提出需求，由低向高逐级提供保障。这样的设计思路对学生可以产生两个效应，一是形成训练课程有意义的价值判断，从而产生深入学习的内在驱动力，解决了“有什么用”的问题；二是理解了训练课程之间的关系，为知识能力的逐级构建打下基础，解决了每一项课程“为什么学的问题。

2．在创新实践能力培养平台建设中预设学生学习的情境条件

目前国内各高校广泛使用的实验设备绝大部分是成套的实验箱、实验台，具有外型美观、便于操作和保管的优点，但结构的封闭性、功能的固定性、实验的程式性很大程度上限制了学生的创新思维，阻碍了学生的实践能力培养。这些成套设备在设计上过分强调外观和便捷，元器件基本密封在漂亮的面板下，学生用过之后对相关器件认识仍然不透彻，面对独立的器件并不真正知道如何使用。学生在使用成套设备做实验时，主要是完成插接线的联结工作，即使不同的实验方案，也只需要学生把一根插接线从这个插孔置换到另一个插孔。因此，学生工程实践能力的锻炼严重不足，这样的设备不能提供学生学习的情境条件。实验室的建设应始终保持一个理念，就是注重以真实的工程元件和典型的对象设立工程实践环境。以工程背景的最小单元为实践教学的部件，形成独立存在又能任意组合的积木式设备模块，来克服成套实验设备的缺陷。它以开放的形式面向学生，使学生如同进入商品超市一样可以自主选择最小功能模块，单元模块的巧妙组合能极大地调动学生的积极性和创造性，在系统搭建、系统调试的过程中让学生自己发现问题、解决问题，使各具特色的思想和设计得以实现，从而为培养学生的创新意识、实践能力搭建广阔的舞台。搭积木式的实验设备给他们提供了足够的发展和想象空间，有利于唤醒其主体意识，激发个性设计，挖掘学生的创新潜能，使实践环节真正做到以学生为主体。

3．在工程实践课堂教学中营造学生学习的良好氛围

按照工程实践教学体系的五个层次，遵循从易到难、从简到繁、从低级到高级循序渐进的原则加以推进。新生入校时通过举办专业思想讲座、参观实验实训中心、在短学期内开设专业认识实习等形式，使学生对专业的工程背景、职业岗位的理论知识和专业技能要求以及专业发展趋势等进行初步了解，从而对实践课程体系的各层次项目有概括性理解。在操作技能性实训、工程能力单项训练、工程能力综合训练、毕业设计阶段均采用“支架式”教学方式，它包括预热、引发、探索步骤。

在预热环节，教师将学生引入_定的问题情境，讲清任务并提供所必需的工具、器件和材料；在引发环节，教师讲解，做部分演示或提供成果模板；在探索环节，放手让学生自己动手，相互讨论，向教师咨询。在各类课程设计教学中，允许学生选择自己喜欢的课题，学生独自或划分小组进行设计、安装、调试和答辩，培养分析、动手、协助和表达能力。在开展工程实践教学中，还可以引入职业资格和职业技能认证以及教师的科研成果，以充实和丰富实践教学资源。如学生在完成工厂电气设备维修技能实训后，可以申请参加中、高级维修电工职业技能认证考核，以及维修电工作业职业资格认证考核。在PLC与组态软件综合设计课程中，将教师横向课题“燃气加热炉温度控制系统”内容纳入课程，训练学生在真实的项目驱动下遵循设计流程，完成设计任务，得到实际锻炼。

在工程实践教学体系的设计、创新实践能力培养平台建设和工程实践课堂教学中，始终贯穿大学生工程实践能力培养这条主线，积极吸收人本主义学习理论和建构主义学习理论的精髓，保持学生在本科四年学习中工程能力训练不断线，将会极大地提升工程实践教学水平，对于保证教学质量和实现人才培养目标发挥强有力的支撑作用。

第三篇：建构主义学习理论

建构主义学习理论

建构主义是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。建构主义的提出有着深刻的思想渊源，它具有迥异于传统的学习理论和教学思想，对教学设计具有重要指导价值。

代表人物：皮亚杰、斯腾伯格、卡茨、维果斯基。(一)建构主义的学习理论

建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”(即关于“什么是学习”)与“学习的方法”(即关于“如何进行学习”)这两个方面进行说明： 1.学习的含义

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。2.学习方法

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。

(二)建构主义的教学思想 1.知识观

(1)知识不绝对：知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设。如：我们学习的平行线的概念是：在同一平面内不相交的两条直线。但是现实情境中并没有这样的两条直线。

(2)因情境不同，知识也会发生变化：知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，并不能拿来就用，而是要针对具体情景进行再创造。如：数学上我们学习：1+1=2，但是这也只有在数学计算时是可行的，当变换了情境，比如，一杯水倒在桶里，再倒一杯水在桶里，此时还是一桶水，1+1=1了。

(3)因人而异：知识会因为学生经验世界的不同而发生变化。比如：我们学习的小鸡是有两条腿，一对翅膀，但是小明的爸爸是某快餐养鸡场的员工，因为给鸡注入了激素，小明看到的小鸡就是4条腿，两对翅膀。这样的话，我们课本上对小鸡的学习就与小明的经验不符。2.学生观

(1)建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能。(2)建构主义强调学生经验世界的差异性。3.学习观

建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。

(1)学习的主动建构性。建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，而是他们要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。

(2)学习的社会互动性。学习者是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常需要一个学习共同体的合作互动来完成。

(3)学习的情境性。建构主义者提出了情境性的认知观点。知识存在于具体、情境性的、可感知的活动之中，不是一套独立于情景的知识符号，只有通过实际应用活动才能真正被人理解。人的学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起，通过对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的社会规则、工具、活动程序等，形成相应的知识。

(三)建构主义理论对当前教育实践的启示

1.建构主义的知识观告诉我们，知识并不是绝对的真理

教师在尊重书本知识的同时，不能用知识的权威来压制学生的创造性，要培养学生的批判精神，敢于向知识质疑、挑战。

2.建构主义的学习观告诉我们，学习具有建构性、社会互动性、情境性 这些要求教师要做到以下方面：

(1)认识到自主学习的重要性，教师应该创设问题情境，引导和帮助学生主动建构自己的认知结构;(2)注意学生共同体在学习中的作用，运用合作学习等方式帮助学生建构认知结构;(3)注意理论联系实践，积极开展实践活动课，在实践活动中帮助学生合理运用和领会知识。3.建构主义的学生观告诉我们，学生不是空着脑袋走进教室的

教师要对学生的学习模式、有关的先前知识和对教材的信息状况有所了解，以引导学生对学习材料获得新意义，修正以往的概念。(四)教学模式

在建构主义的教学模式下。已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种： 1.支架式

支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。维果斯基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。支架式教学由以下几个环节组成：(1)搭脚手架(2)进入情境(3)独立探索(4)协作学习(5)效果评价。2.抛锚式

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。抛锚式教学由这样几个环节组成：(1)创设情境(2)确定问题(3)自主学习(4)协作学习(5)效果评价。3.随机进入

学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。题目

1、建构主义的教学理念有哪些？支架式建构主义教学、抛锚式教学以及随机通达教学模式又是如何体现这些教学理念的？

答：1）知识观：知识可被视为是由人和环境相互作用而产生的，并强调知识的获得离不开人主动积极地去建构和解释他们已有的经验。

2）学习观：当代的建构主义者比皮亚杰更重视学习者先前的知识结构，这些先前的知识结构是新观念和经验的过滤器和辅助器。建构主义者也相信知识并不分离，而是与学习者的行为和经验密切相关。知识不是绝对的真理，它是跟前后经验有相对的关系。知识是个人与他人经由磋商与互动的社会建构，不是独立存在于符号之中。

3）学生观：学习者之所以积极主动地对面临的各种刺激产生反映，是因为学习者本身就有建构知识的潜能、动机和可能性，所以，认知或学习不是发现已经客观存在的知识、接受知识的活动，而是探究、发明、建构知识的作用或过程，学生是学习的主体，强调学生的自主性。

4）教学观：知识不是学习者被动地接受，而是主动地建构。因此，教师不能将观念加之于学生的头脑中，需要学生去建构他们自己的意义，因此，教师教学中并非只需要传送一些意义而已，而是与学生进行深入的对话，要引入具体的情境，适当采用协作学习，以便激发学生去建构这些意义。

5）师生观：教师和学生不具有相同的经验，因此，虽使用相同的符号，他们的认知和解释就很难完全一样。当学生说他们听懂老师的讲解时，其实，是学生凭个人的经验对老师所发出的信息做一番合理的解释而已，并非与老师的领悟完全相同。所以，教学是在引导学生主动建构知识，而不是传输知识给学生，毕竟教师与学生的生活经验不同，教师的认知不等于学生的认知。

第四篇：建构主义学习理论

1.建构主义学习理论是什么？

建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。

2.建构主义学习理论是如何形成的? 建构主义(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。

在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

3.建构主义学习理论提出者是谁？后来继承和发展这是谁？

（1）让•皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。自1918年获得博士学位后，皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，1924年起任日内瓦大学教授。先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织总干事之职。皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。

为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任，集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。

（2）基本观点：

皮亚杰发生认识论的基本假设是：认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。但相比之下，学习从属于发展。

皮亚杰不认为认识的生长仅仅是经验的结果，而是强调个体在认知生长过程中的积极作用。

皮亚杰坚持认为，只有在学习者仔细思考时才会导致有意义的学习。学习的结果，不只是知道对某种特定刺激作出某种特定反应，而是头脑中认知图式的重建。决定学习的因素，既不是外部因素（如个体生理成熟），而是个体与环境的交互作用。在他看来，对儿童思维运演变化过程的描述，本身就构成了对学习的解释。

（2）维果斯基（Lev Semenovich Vygotsky，1896－1934），白俄罗斯人（Belorussia），前苏联（俄国）的心理学家，社会文化历史学派的创始人。他主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。

他毕生从事心理发展问题，重点是人的高级心理机能的发生和发展。他强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的，维果茨基与A.H.列昂节夫和A.P.鲁利亚等人由此形成了一个极有影响的文化历史学派——“维列鲁学派”，在30年代显得特别活跃。维果斯基是一位极有才华的学者，他既提出了有独到见解的理论，又创造性地进行了许多实验研究。在思维和语言等高级心理过程的研究中，他提出的观点和应用 的方法都在国内外产生了重大的影响。他在苏联心理学史上占有重要的地位。

4.建构主义学习理论的特点是什么？

(1)学习是一个积极主动的建构过程。学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义；

(2)知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。因为个体先前的经验毕竟是十分有限的，在此基础上建构知识的意义，无法确定所建构出来的知识是否就是世界的最终写照；

(3)知识的建构并不是任意的和随心所欲的。建构知识的过程中必须与他人磋商并达成一致，并不断地加以调整和修正，在这过程中，不可避免地要受到当时社会文化因素的影响；

(4)学习者的建构是多元化的。由于事物存在复杂多样化，学习情感存在一定的特殊性，以及个人的先前经验存在独特性，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。

5.建构主义学习理论主要观点是？

（1）学生是教学情境中的主角。传统教学偏重教师的教，现代教学侧重视学生的学。学生是学习的主体，教师不能代替学生学习，所以，教师不是教学的主体也是不言而喻的事情。因此，教学情境中要尊重学生的主体性，学生只有在成为教学情境中的主角以后，才会积极主动地参与教学过程。

（2）教学是激发学生建构知识的过程。既然知识是学习者自我建构的结果，那么教学就不是传授、灌输知识的活动，而是一个激发学生建构知识的过程。教学就是要创设或者利用各种情境，帮助学生利用先前的知识与己有的经验在当前情境中进行学习和认知。

（3）教师是学生学习的引导者、辅助者、资料者提供者。关于教师，人们向来认同“传道、授业、解惑”的说法，所以在传统教学实践中，教师多是知识的传授者、班级的管理者。但在建构主义看来，教师的价值就体现在能否激动学生以探究、主动、合作的方式进行学习，教师应该是学生的引导者，辅助者或咨询者、学习的资料提供者。

（4）教学活动体现为合作、探究方式。传统中教学多成了一种管理活动，强调规范和纪律，而学生的学习反被淹没了。教学要能引导学生主动参与知识的学习，一方面使学生面对问题情境，刺激他们思考、探究，另一方面营造人际互动、互激的情境，让学生学会在合作中学习。

（5）教学活动的展开是一个过程。教学应该注重过程而不是结果。学生因为疑难、困惑而引起主动、探究学习，学生的冲突、混乱、惊奇实质上代表了学生的学习活动，所以，教师职责就不是给学生提供现成的答案，而是在忍耐、观察中，引导学生成长，这是一个过程。

（6）教学评价要趋于多元化。传统中，无论是“常模参照评价”或“标准参照评价”，多以纸笔测验为主，以学生记住多少教师教的所谓知识为基本依据和结果。但既然知识是学生的一种建构结果，求取一致的答案显然是不适宜的。教育部新提出的“档案袋评价”就是一种突出多元化评价的体现。

（7）学生的学习不仅限于教科书。传统中，教学就是教师教授一本一本的教科书。但既然学习是一种积极、谈及的知识建构过程，教学就不应该仅仅局限于教科书或相关的辅助材料，整个社会文化以及学生在生活中的所有问题和情境都有助于学生的学习和知识建构。

6.建构主义学习理论主要教学策略？

当代建构主义的教学策略分为两类：自主学习策略和协作学习策略.自主学习策略分为支架式教学策略、抛锚式教学策略和随即进入式教学策略以及启发式教学策略 协作学习策略分为课堂讨论、竞争、协同、角色扮演等

7.建构主义学习理论主要教学方法？

抛锚式教学

抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整真实的事件背景中产生学习需要,并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流,即合作学习,凭借自己的主动学习、生成学习、亲自体验,自主地理解事件、建构意义。真实情境是学生建构知识的背景,必须包含真实的事件或问题。真实问题应与学生的经验相关,具有足够的复杂性,并能引起学生持续探索的兴趣。事件或问题被称为“锚”,确定它们被形象地比作“抛锚”,一旦这类事件或问题被确定了,整个教学内容和教学进程也就确定了,就像轮船被锚固定一样,故这种方法被称为“抛锚式”教学。由于它强调创设真实的情境,主张教学以真实的事例或问题为基础,所以又称为“情境教学”。有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。学习者要完成对所学知识的意义建构,即达到对该知识所反映事物性质和规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解,最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)。而不是仅仅聆听别人(如教师)关于这种经验的介绍和讲解。

8.建构主义学习理论的基本要素是？

建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。9.建构主义学习理论在教学中的应用方法具体的事例？

答：现代建构主义学习理论认为，现代建构的学习有以下6个特征：

一、学习应该是积极的——强调学习者积极作用的必要性和重要性；

二、学习是建构性的——心智的表征具有真实的本体状态(即外部世界)、知识是由个人建构的、个人在建构知识时必须依靠人际的意义共享与协商、建构过程必须科学；

三、学习是累积性的——学习建立在以前学习的基础上可在某种程度上利用以前的学习，而且是对原有知识的深化、突破、超越或质变；

四、学习是目标定向的——学习的目标形成于学习过程的内部，由学习者自己设定，与学习任务有关。

五、学习是诊断性的——自己控制学习；

六、学习是反思性的——学习者对自己的学习行动进行思维。还需要补充

10.建构主义学习理论和教学系统设计有什么联系？

建构主义认为知识不是通过老师传授得到的，而是学习者在一定的情境下，借助其他人（包括老师&学习伙伴）的帮助，利用资料，用过意义建构的方式而获得的。（更详细的内容，百度里都有）所以，联系建构主义，在教学设计中应该多注意学生的活动性，多设计情境（“情境”），让学生利用“协作”（例如，小组活动）&“会话”（例如，交流）&“意义建构”（例如，找联系，自我总结）去完成课堂教学。简而言之，就是把课堂交给学生.11.应用建构主义学习理论会对我们的教学产生什么影响？

建构主义者认为，学习目的只是为学习者建构自己的认知结构提供了一个参照系或内部情境，由学习者自己确定，学习目的的形成与学习过程中产生的真实任务有关。教学的目标无法从外部确定，只能根据真实任务促进学习者个体意义的建构，实现对信息的理解和精细加工。

建构主义强调，知识并非对现实的正确表征，而只是一种解释或假设;知识也不是问题的最终答案，而会随着社会的进步而被扬弃。教科书只是一种文本，在被学习者接受之前毫无意义。学习者是以自己的经验和信念为背景来分析、判断文本的合理性，并靠自己的建构来完成对教学内容的接受。因而在确定教学内容上，建构主义对传统教学设计提出了挑战，主张为学习者提供真实的情境。只有在现实世界的具体情境中，才能使学习变得较为有效。情境创设是教学设计最重要的内容之一。

在分析教学对象方面，建构主义主张把学习者现有的知识经验作为新知识的生长点，注重对学习者原有知识经验的分析，重视学习者自己对各种事物的理解，倾听他们现在的想法，洞察这些想法的由来，并以此为据，引导学习者丰富或调整自己的理解，形成新的知识结构。建构主义者所倡导的教学策略和方法是，帮助学习者积极地探究复杂的主题或环境，并且像某一个领域的专家那样来思考问题。知识不是抽象的，而是与学习的情境以及学习者带人这一情境的经验有密切关系。所以，要鼓励学习者建构自己的理解，然后通过社会协商证明各种见解的合理性。不要事先规定要学习的内容，而是从多种来源获取信息。建构主义者采用的一些具体的策略包括:在真实的情境中确定任务，运用认知学徒方法(对学习者怎样达到专家水平业绩进行示范和辅导)，交流多种观点(合作性学习以提出、分享不同的见解)，社会协商(争辩、讨论和提供证据)，运用真实的事例，反思，以及对建构过程提供可靠指导。

关于教学评价，建构主义主张过程性评价，强调对学习者成长过程的真实记录，注重对真实问题的解决。

从以上论述，我们似乎可以看出，由于对学习的理解不断深人，以学习理论为基础的教学发生了重心的转移。一直以来，知识和技能的掌握与学生的发展都是教学的终极追求，然而由于人们对“人”的认识、对知识的理解以及学习心理机制的探索的局限，教学的价值追求常有失偏颇，尤其是受到科学主义、技术理性的影响，教学常常表现为对科学知识的掌握，对客观真理的追求，而对于师生在教学过程的人的发展常常被忽视，甚至无视人的存在，把人等同于物，更谈不上对学生个性的关怀。当我们把目光从科学知识转到人的个体意义建构时，我们发现，教学成为建立在“主体间性”之上的一种价值创造活动。教学不仅是对客观知识的学习，更在于教师、学生生命意义的展开。这意味着教学的重心转移，由原先的主客对立、科学定向的思维方式转向关注此在在此的主体间性，关注师生的生命意义。

第五篇：建构主义学习理论教案

建构主义学习理论

关于学习的基本理论，我们已经学习了行为主义学习理论、认知主义学习理论；人本主义学习理论。现在我们要学习建构主义学习理论。建构主义是认知学习理论的新发展，建构主义是继认知主义后学习理论的又一场变革。它对当前的教学改革产生了非常深远的影响。

建构主义者喜欢讲这样的一个童话故事：“鱼的故事”。鱼心目中出现的是“鱼化”了的鸟、牛和人。鱼只能依据自己的经验，建构对于新知识的理解。虽然这是一则夸张化得寓言，但是冷静的反思一下现实的教学，我们不难发现这种寓言的影子。

这个故事形象的向我们揭示了建构主义的思想：世界是客观存在的，但对世界的理解、对世界赋予的意义，却是每个人自己决定的。人们以自己的经验来理解世界，建构主义者关心的是如何以自己以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。

什么是建构：建构一词本用于建筑加工中，是指为了某种目的而把已有的零件、材料制成某种结构。建构主义学习理论中引入“建构”的概念，把学学习过程比拟成学习者对学习材料的加工和处理，把新知识和自己原有的知识经验加以联系，建构成认知的结构。

建构是学习者通过新、旧知识经验之间的反复、双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构。

在建构过程中，学习者对当前信息的理解是以原有的知识经验为基础，但不是简单地提取和套用原有的知识经验，而是要依据新经验对原有经验本身做出某种调整和改造。

下面，我们就从建构主义对知识的看法、对学习的看法、对学生的看法、对教师的看法、对教学的看法来全面认识建构主义学习理论。

一、建构主义的知识观

什么是知识呢？知识是人们对客观世界的认识成果。我们首先会想到数学知识、语文知识、历史知识等不同学科的知识。这些不同学科的知识，作为人对客观现实的认识成果，通常以书本等各种载体的形式存在，并为人类所共同拥有。当一个人通过各种载体获取知识，并将知识贮存于头脑中时，知识便为个人所拥有，成为个体的知识。建构主义是如何看待知识的呢？

1、知识并不是对现实的纯客观反映。知识不等于与绝对真理。它是人们对客观世界的一种解释或假设，它并非绝对真理，会随着人类的进步而发生变化，随着人类认识程度的深入，会出现新的假设。

2、知识并不能精确概括世界法则，需要具体情景对知识再创造。意思是知识并非绝对真理、万能的，能解决任何问题。要在具体的情境中，具体情况具体分析，要能够变通。例如：1+1=2？在某些情况下不成立。如一群羊+一群羊=？；一块橡皮泥+一块橡皮泥=？一桶水+一桶水=？

3、知识具有个体意义。虽然可以以文字符号把知识表达出来，但是不同的学习者对同一知识形式有不同理解，对知识的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景建构起来。“100个人眼中有100个哈姆雷特”。每个人的经验不同、每个人对自己的经验理解也不同，对外部知识的理解也就不同。

建构主义的这种知识观虽然过于激进，但是它向传统的教学和课程理论提出了挑战，值得我们深思。课本知识只是对现实的一种比较正确的解释而已，并非绝对正确。也不要把课本知识看成绝对权威。学生的知识不是通过教师传授得到的，而

是学习者在一定的文化背景下，借助老师和同学的帮助，利用必要的学习资料，通过自己的建构而获得的。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。

二、学生观

建构主义者完全否认心灵白板说，强调学生经验世界的丰富性和差异性。

1、学生不是空着脑袋走进教室的，不是嗷嗷待哺的小鸟，学生是带着自己的经验和认知结构在学习的。在日常生活和以往的学习中，他们形成了丰富的经验，小到衣食住行，达到宇宙星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。即使有些问题他们没有接触过，没有现成的经验，但是当问题一旦呈现在眼前，他们往往可以基于相关的经验，依靠他们的推理和判断能力，形成对问题的某种解释。在学生的学习中，学生的经验和认知结构起着重要的作用。而我们原有的灌输式的教学的一个理论假设就是学生是无知者，教师是传道者，学生接受老师的知识就是学习，有这样的认识必然导致灌输式、填鸭式的教学。学生有自己的知识经验，不同学生有不同的知识经验，必然造成学生对问题的理解不尽相同。

2、教学不能无视学生的先前经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。（陶行知:接知如接枝。）

例如小学六年级“负数”的认识。它把小学阶段数的概念从自然数、小数、分数范围扩大到了有理数范围。负数的应用在生活中比较常见，但这个概念对学生来说是陌生的，甚至是很抽象的。在教学时紧密联系生活，找到学生生活经验中负数概念的生长点。比如学生熟悉的：天气的温度，冬天室内0上15度，室外0下10度。到做生意的盈利500元用正数表述；亏损500元用负数表示；到海平面以上多

少米如何表示和海平面以下多少米如何表示。从而让学生理解负数的意义，让学生体悟到负数产生的原因，明白用正负数可以表示一些具有相反意义的量。

3、学习者以自己的方式建构对与事物的理解，学生有自己的知识经验，不同学生有不同的知识经验，学生可能以不同的方式建构对事物的理解，不同的学生可能看到事物的不同方面，必然造成学生对问题的理解不尽相同。

教师要重视学生对于各种现象的理解，倾听学生的看法，洞察学生的想法的由来，为什么会有这些想法，以此为依据，引导学生丰富和调整自己的理解。教师与学生，学生之间需要多交流彼此的想法，在交流中丰富自己的理解和认识。萧伯纳：“苹果相互交流还是苹果，思想相互交流，就会更加丰富。”提倡通过合作学习的方式来相互补充。

三、学习观

与以往的学习理论相比，建构主义学习观体现出三个基本特点：主动建构性、社会互动性和情境性

1、学习的主动建构性，学习不是学生被动的接受老师或书本现成的知识，而是学习者以自己原有的知识经验为基础，主动构建知识意义的过程。在学习过程中，学生获得新知识的意义，同时学生原有知识经验得到改造。

举例：学生以前学习的数字都正数。现在学了负数，理解了负数的含义。原来对数的认识是有局限的就要拓宽，原有的认知结构就要重新调整。

因此，一方面，学习不仅是理解和记忆新知识，而且还要分析其合理性，从而形成自己对事物的观点，另一方面，学习不仅是新的知识经验的获得，同时还意味着对原有的知识经验的改造。

2、学习的社会互动性。

传统观点把学习看做是每个学生单独在头脑中进行的活动，忽视学习活动应该在一定的社会情境中进行。建构主义者认为，因为不同的学习者会从自身的经验出发，从不同的角度来看待问题，对问题有不同的理解，因此需要交流彼此的想法，在交流中丰富自己的理解和认识。正所谓，“独学而无友，孤陋而寡闻”。

基于建构主义的这种学习理念，在中小学正在实施的新课程改革，提倡“合作学习”的学习方式。合作学习相对于个体学习而言，指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性的学习。

过去一段时间我们过于强调学生之间竞争，不仅不利于学生在学习上的相互促进，还会造成人际关系的紧张。如今提倡小组合作学习，把个人之间的竞争转换为小组之间的竞争，一方面有助于培养学生的合作精神和竞争意识，另一方面也有利于学习者在小组中通过分工协作、沟通交流、相互影响，共同进步。

这个过程需要一个学习共同体的合作互动来完成。学习共同体（learning community）,是由学习者及其助学者（教师、专家、辅导者）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系，形成了一定的规范和文化。

学习共同体与传统的“班级”有很大差别，它具有以下关键优势：1）强调共同体成员具有的多元化的知识、技能优势，这可以使得每个人都能为团体目标做出贡献。2）共同体有共同的目标，围绕共同关注的问题推动集体性知识的发展，而不只是个人的知识技能的获得；3)学习过程中成员的知识技能共享，学习资源共享；4）强调共同体对学习过程的自我管理，而不是教师控制。

共同体的协商、互动和协作对于知识的建构具有具有的意义。作用：1）智慧的分布和共享；2）认知整合和思想改进；3）思维的外显化和精致化。

3、学习的情境性。

传统的教学认为抽象的概念化的知识是学习的核心内容。这些知识从具体情境中抽象出来，让学生脱离具体物理情境和社会情境进行学习，而概括化的知识可以自然的迁移到各种具体的情境中。但是情境是具体千变万化的，抽象的概念和规则的学习无法灵活适应具体情境的变化，因此，学生常常难以灵活运用学校里获得的知识解释现实世界的问题，难以有效的参与社会实践活动。

建构主义提出了情境性认知，认为知识不可能脱离具体活动情境而抽象的存在，知识只有通过实际应用活动才能被人真正的理解，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。最新一轮的课程改革中在中小学增设了一门新的必修课程《综合实践活动》，其目的是通过让学生参与各种不同的活动，培养学生在活动情境中综合运用已有的知识经验来解决问题的能力，同时也有利于培养学生的实践能力。

四、教师观

教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。教师在教学中发挥什么作用呢？

1、激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机。

2、创设符合教学内容要求的情境，提示新旧知识的联系的线索。举例：物理中学习功的含义、用途，学习功=力乘以距离

问题情境是寺院维修，盖宝塔。胖和尚和瘦和尚往上搬运木头。胖和尚往上共搬了300斤重的木头，搬5米高；瘦和尚共搬200斤重的木头，搬10米高。两个和尚谁的功劳大，怎么来论功行赏呢？

3、组织合作学习,开展讨论与交流。（小组讨论怎样来论功行赏合理呢？）引导学生对问题思考和讨论。利用现有的条件。肯定不能考虑一种因素。不能只考虑所

搬木头的重量、也不能只考虑做搬木头的高度，要综合考虑重量和距离。怎么来把这两个要素联系起来呢？数学中的运算无非加减乘除。相加好像不太合理，相乘呢？大家一致同意用相乘的方式。老师揭示功的含义和大家的想法不谋而合。

从这里，学生理解了物理学中功的概念的真正含义和它的用途所在。人们就这样给它下的定义，所以功是一个定义性的概念。功只是人们给它起的一个名字。

五、教学观

教育目的除了让学生获得知识或能力，还要培养学生进行合作建构学习的能力，然给学生意识到自身在知识建构中的作用。

教学方式：教师向学生提供问题情境，让学生有机会解决复杂的问题 在教学中，让学生学会从多个角度理解问题，用多种方法解决问题。一个问题并非只有一个标准答案，可以给学生提供一些开放性的问题。