语文课到底是什么？

第一篇：语文课到底是什么？

语文课到底是什么？

宋运来

自语文设科以来，人们对语文教学的争议一直不断，百年历程，曲折坎坷。有的人武断地认为我国建国以后的语文教学基本上是失败的，最典型的莫过于《北京文学》（1998年第3期）用“误尽苍生”四个字作为标题，否定改革开放以来的语文教学。依据是当下许多大学毕业的学生说话词不达意，阅读文章后不知道去思考，写一篇文章东拼西凑，而且错别字连篇，句读不分。由是人们便有了这样的追问：“语文课到底在教些什么？”语文教师则自问：语文课应该教些什么？语文课最需要教什么？而专家们纷纷把脉，进言献策，力图为中小学的语文教学开一个良方。

“现在的孩子，由于受网络语言和外来文化的影响，语言表达很不规范，对祖国的传统文化知之甚少。”社会语言学家呼吁要重视母语教学。

提倡读“经”的学者进言，“如今语文教师没有深厚的国学功底，学生也远离了“经典”，中华文化有断层之虞。中小学要开展“读经运动”，语文课程里要有经典作品，教师要担负读经的重任。” 有的教育科研专家说，“通过抽样调查发现，有三分之二的中小学生不喜欢语文学科，这足以令语文教师汗颜，语文教师是该到了反思的时候了，因此，加强学生的语文学习兴趣培养刻不容缓。”

学科教学专家则大声疾呼，要努力改变我们的传统教学模式，“要彻底改革‘以教师讲析为主’的教学模式，实施‘以训练为主’的基本模式。提出要把学生的训练活动必须提高到课堂时间的1/2以上。对一篇课文的学习，一定要让学生去读，去讨论。学生在读和讨论的过程中，学习和体味课文的语言运用、章法结构、写作技巧，乃至思想意义、人文精神、审美情趣等。”

“语文课绝不能有一个固定模式，最根本的教学效果取决于语文教师的个人素养，这也是语文与其他课程的最大区别。”有的课程论专家从教师素养上如是说。

脑思维专家则认为，“给中小学生上语文课，要借助课文学习，锤炼学生的思维能力。在引领学生解读优秀作品中，锻炼他们的归纳、推理能力，提高思维能力。”

而课改专家不无担忧道，“课堂上过于注意形式，表面上快快乐乐、热热闹闹，用大量的非语文活动挤占了学语文的时间，结果快乐有余，收效不大，没能给学生打下扎实的语文学习的基础，这是与课程改革的目标背道而驰的。” 有的语文教师则说，“数学可以是1+1=2，1就是1，2就是2，语文则可能1+1不等于2，1可能是10，也可能是100……语文是模糊的，我们不知道到底该教什么。”……

语文教学，多年来争议不断，研究不断，观点多多，理论多多；专家层出不穷，一人一个观点，一人一个说法，你说你有理，我说我有据。王晓春先生感叹：“中小学这么多门课，没有哪一门像语文课这样狼烟不断，战火连绵。指手画脚，人人争先，外行内行，扭作一团。发言盈庭，论文如山，潮起潮落，上下波澜。众说纷纭，越听越烦。经过各方的共同努力，总算把事情弄乱套了，把语文老师搞糊涂了，以至越教越不会教了。这门课似乎成了永恒的焦点、热点、难点、乱点和看点。”中小学的语文课到底该怎么上？特别自新课改以来，语文教师经常感慨自己越教越感到困惑，越来越不会教了。

“语文”就像一个健全的人，需要不同营养素才能维持教学生命的延续，缺少哪一样都不行。专家们开的各个“药方”，无疑对语文教学的改革与发展有很大的启发意义。这些建议，尽管教师们没有站在言说者的视角上去分析其表达的要旨，尽管有的建议令教师们无所适从……我私下以为，当今语文教师的迷茫，不是对教什么，怎么教的迷茫，更多的是对我为什么这样教的困惑，许多人对语文教学的最终目的并不明确，也即对语文教学的上位概念的困惑。就像我们人来到这个世上，总会不断追问，“我是谁，我要到哪里去？”小学语文教师队伍里的我也同样在语文的丛林中迷失了前进的方向，大约说来经历了“感性语文、体悟语文、童心语文、形象语文、入体语文、张力语文”等不同认识的纠结与缠绕，当然这个认识是一个朴素的、自觉的、迷茫的、追问的、反思的、构建的、创生的过程。

感性语文。从乡村走进师范的我，始觉不会讲话，更因为一次致开学典礼上的发言卡了壳，在上千位师生面前丢了脸，给准教师的我种下了要让每个孩子会说话的种子。后来，当上语文教师的我，有一个朴素的认识：学生需要自信地与人讲得体的话、善于和他人很好地沟通。在日常教学中很注意训练学生“说话”——国庆节，带学生们手捧字典到大街上查找不规范用字；清晨，学生走上班晨会的讲台学会自我教育；“六一”前夕，主动请缨面向校、县开主题中队会，给孩子们一个展现自我、张扬个性的舞台；语文课前主题讲话五分钟；课文“口语交际”不考也是要教的……大循环试验班的学生从小学毕业两年了，能从一堆匿名的初二试卷中找到我教过的学生八九不离十，为何？那端庄、俊秀、规范、漂亮的钢笔字透露出的信息呗。非典来了，《参考消息》一篇暴露中国人诸多陋习的文章（《反思“非典”肆虐 革除十大陋习》的文章,引起了我心灵上的强烈震撼。使我一下子捕捉到了积淀已久的“要学生讲卫生”的教育契机素材。以习作教学的方式引入，师生、生生以坦诚的心态解剖自我、他人生活之陋习。下课铃声骤响，面对学生大胆地把批评武器指向有陋习的教师这一课堂生成资源，于是便有了第二天的“写建议书”，后继安排的“写倡议书”、“演讲比赛”、“假期作业”等内容，因为学生文明生活习惯的养成不是一蹴而就的，需要较长时间才能内化为自己的自觉行动。延续近两月的语文实践活动到现在还有教师不清楚它是何种语文？这种不伦不类的语文课，当时只是一种感觉，学生需要这样学习。不曾想这课是属于语文什么类型的课。孙启民先生赞誉说：表面看来似乎不是“标准”、“纯粹”的语文课，但是，学生在面对的现实问题的讨论、交流和表达中，学习和感悟着如何更有效地运用语言与他人交往，如何恰如其分地阐述自己的看法、观点，领悟到可以在生活实践中学习语文、运用语文，因此这是更有效、层次更高的语文课，且体现出一种“大语文观”。

体悟语文。无情的现实把教育之梦撕得粉碎。20年前大专毕业生鲜有从事小学教学的，尽管你是晓庄师范的高材生，但你考不过别人。现实使我从事教育的热情锐减。被教育管理者树立的身边一个个能考的典型浸泡着，于是不自觉地走上了机械训练之路：要确保试卷上的“看拼音写词语”百分之百全对，每个词语不抄写、默写7、8遍决不罢休；只要是书上要求背诵的课文，根据艾宾浩斯遗忘规律，至少全文抄默三遍，以确保“根据课文填空”一项不失分。为调动学生的学习积极性，既有言语的也有物质的奖励。你别说，效果还真行很快缩短了与年级第一名教师的差距。观望其他学科，与数学比起来，差距还是大得很，你看人家数学平均分都达到90分以上，咱的语文成绩普遍比人家低10分左右。如果语文老师不做班主任，估计在家长会上脸面不如人家数学老师鲜光。家长当然不领情，天天就是你们语文家庭作业多，不是做《抄写薄》《默写簿》《评价手册》《补充习题》，就是《AB卷》《单元卷》的检测，天天做到深更半夜，还考不好，你看连作文都不会写。付出劳动最多的是兼做班主任的语文老师，最后居然没有了语文教师的专业尊严。分数失去可以夺回来，最可怕的莫过于，最富有情趣的语文学生居然不喜欢。他们不喜欢如山的语文作业，不喜欢语文老师、进而不喜欢语文科目、从而不喜欢学习。由是学生从校门走入社会见到书就头疼就自然不过的事情了，因为校园里的过度学习，已经使他产生了本能的抵触情趣。语文教育的缺陷，只有当他慢慢长大了，上大学了、甚至走上社会之后，才逐渐暴露出来。也无怪乎当下的各级领导大声呼吁国人要读书要学习。温家宝总理则说：“读书关系到一个国家的兴旺发达。如果我们这个国家在城市、在地铁上能够看到青年都拿着一本书，我就感到风气为之一新。”由此看出我们有多少人远离了读书。其根源恐怕与我们在学校里已经给青少年们种上了厌倦读书的种子有关吧。

尽管我只是千万个语文教师的一分子，教授的只是几十个、上百个孩子，若基础教育阶段的同仁们都在操着唯有“过度”学习才能取得优良成绩的法宝，去实现小群体内的教学成功感，幸福感，却有意无意扼杀了人未来学习潜力的发展、人生阅读的幸福，师将不师，是民族的罪人一点也不夸大。因为教育是培养一个人，“求知”是其中很有限的一部分，“求知”不等于“成人”。

童心语文。执教苏教版《蒲公英》一课时，学生居然不去责备两颗蒲公英种子没有听从太阳公公的话去“落在黑黝黝的泥土里”，反而认为是“风”的错，并质疑风婆婆哪去了，你风婆婆应该把这两课种子吹到应该去的地方，否则他们不会自作主张飞往沙漠、湖泊，最后被晒死、淹死。而有的学生居然佩服两颗叛逆的“小种子” 有“想法”、有“主见”、敢于“试一试”。在互动生成中，当我尝试 “价值引领”有想法与主见的两颗“种子”和唱反调的异类“种子”——学生时，遇到了障碍。让我感悟到“价值引领”的前提是在遵循儿童审美观、为了“儿童发展”下的价值引领。要理解儿童的理解，需有儿童的视觉、一颗对儿童生命关怀的童心。儿童对美好的事物，也或如“蒲公英种子”一样人格化的物，生命的、非生命的，不希望它破灭、不希望它死亡，希望它是永恒的、恒久的。如孩子们百读不厌的《小红帽》，童话作家雅各布·格林兄弟深知儿童的审美心理特点，最终还是让小红帽从狼的肚子里跳了出来。由此，我们也不难理解学生们在学习《狼和小羊》一课时，为什么总希望“狼向小羊扑去”后，可怜的小羊是不会被蛮不讲理的狼吃掉的奇想。

《鹬蚌相争》是一篇寓言故事，说理性强。当我苦苦追寻所谓课的亮点时，却将孩子童话般的天性忽略了。蓦然回首，呵呵，孩子们，你就是那“鹬”，你就是那“蚌”，让我们来到河滩上，争一争。孩子们用尽力气、毫不示弱、威胁地、得意洋洋地“争”着，争得筋疲力尽，最后被毫不费力的渔翁捉走了。歌德说“高兴学来的东西永远不会忘”，孩子们用喜欢的学习方式去学习，不仅带来课堂的快乐，也提高了课堂的效率。“争”使人物角色形象丰满，“争”让寓意水到渠成地流淌出来。用快乐的理念进行教学，张扬了一个个轻舞飞扬的生命，用兴趣的火种点燃智慧的火花，教学便走进了“看山还是山，看水还是水”的诗意境界。

当带领儿童走进生活的语文天地时，便回归了儿童绚丽多彩的生活世界。当带领儿童走进文化的语文天地时，便打开了一扇文学宝库的窗户，叩开了儿童智慧的问天。当引领儿童走进人文的语文天地时，智慧为儿童点燃了一支信念的火把，指引他们飞向梦想的天空,让他们梦想成真……无论哪种语文教学，我们终不能忘记坚守语文的家园，而尊重儿童、呵护儿童则是第一要义。

形象语文。当下许多孩子爱看“口袋书”，那些生动有趣、图文并茂的漫画书几乎是所有孩子的最爱。教师们多是采取关门主义，堵截是能堵截得了吗？何不疏导？为什么不可以把那些具有强烈讽刺性、幽默性和教育性的儿童漫画引进语文中来，引进习作中来？近10年的研究效果是现显的，孩子们对写作文产生了浓厚兴趣，大大改变了以前怕写作文，怕上作文课的现象。道理何在？儿童漫画作为一种特殊形象，在内容上是客观事物的提炼和浓缩，在形式上又是某种事物的夸张和扩大。面对漫画，儿童不是简单的摄取和存留，而要经历阅读、筛选、欣赏、归纳等一系列认知和情感的活动。再结合已有的知识、经验，这时，存留在儿童头脑中的漫画形象已进行了一定程度的概括，需要儿童主体多元的解读。所以，儿童漫画作文教学从一开始就给儿童拓展了写作的思路，开阔了写作的视野，留下了思维和想象的空间。苏霍姆林斯基说：“儿童往往是用形象、色彩、声音来进行思维的。”在儿童漫画作文的教学过程中，始终扣住形象、思维、语言三者之间的联系和转化。头脑中的漫画形象经过思维的加工，转化为语言，需要儿童动口、动脑、动手、全身心地投入，儿童有形象可依，有疑问可循，思维活跃、想象驰骋，许多材料涌人笔端。儿童兴趣盎然，思路流畅，一篇篇具有儿童情趣的作文诞生了。写作的成功感调动了儿童写作的积极性，写作的积极性又促使儿童下一次作文的成功，这种良性循环有利于激发儿童持续的写作热情。

冬虫夏草既不是“虫子”，也不是药“草”，而是一种“菌”，全名叫“冬虫夏草”菌，它把高原、寒冷、寄生体作为自己生存的必要条件。“儿童漫画作文”就如冬虫夏草菌，把观感的快乐与想象的美感、形象的再创造与习作材料的运用，作为自己存在的必要土壤。解决学生习作兴趣（内驱力）与习作内容（材料），则抓住了作文的牛鼻子，由是我坚信：敲开作文难这个堡垒应是为期不远了。

入体语文。《鞋匠的儿子》是苏教版里的一篇课文，无论是名师上课，还是骨干教师的公开课，无一例外都要品读文中林肯说的三句话从而感受林肯的宽容大度、真诚坦荡、仁慈谦逊的人格魅力。语文课上成了具有思品情趣的课，放大了语文的教化功能，不仅模糊了语文课的专业性，也远离了智慧。这是一篇典型的演讲风格的课文。教学要体现演讲的目的性、针对性、感染性来设计。课文介绍他当选总统按照惯例来到参议院进行演讲，为何演讲？一是感谢支持他参选总统成功的人，二是借演讲之际发表他的施政演说。还没等他开口，便遭到了参议员们的羞辱。参议员为何羞辱木匠出身的他？真是嘲讽他出身鞋匠家庭，地位卑微？课文有一句话提醒我们：所有的参议员们都大笑起来，为自己虽然不能打败林肯但能羞辱他而开怀不已。这句话是说，在竞选中败北的参议员们要在这个场合找回自己丢失的面子。针对政敌射来的“羞辱”之箭，林肯通过“顺同——反驳——以泪感人”演讲三部曲予以巧妙地化解了。化敌为友，才会通过签署著名的《解放黑奴宣言》，团结一切可以团结之人，才会形成强有力的政治集团基础，才会有后来美国南北战争的胜利，从而维护国家的统一。因此，教学的着力点应放在“演讲”的语言风格上，而不是放在人物的“品格”上。语文教学还要从课文的特性出发，经常到别人的田地里转悠，会荒了自家的园子。

张力语文。从某种角度讲，语文课堂教学就是一个不断发现和制造张力又不断消除和解构张力的动态过程。近年来我关注的“语文教学张力”研究，缘于课改以来语文课堂教学中出现的课程开发过度、对话过度、教师强势、密度追问等问题的思考，通过“语文教学张力”的分析探讨，力图为语文教学问题的讨论提供一种独特的视角。潘新和先生在《语文：表现与存在》认为：“从关注言语现象转向关注言语教育的本体，再转向对言语主体的终极关怀，这将从根本上改变语文教育的方法和观念。”在与优秀的文本对话时，学生与文本之间总是存在着着某种“张力”，语文教学其实就是释放、扩大存在于两个主体之间的张力的过程，张力存在于所读文本和教师、学生以语感为主体的前理解的落差之中，有落差，才有张力，有张力才有对话的必要。张力的释放、扩大过程其实就是两个主题之间的对话过程，就是学生将所有的精神“内存”与文本、自己、他人（教师、学生）进行碰撞的过程。学生的潜能、想象力、理解力和感悟力在对话中被激活、被激发。

张力，不仅成了学生走向文本、进入语境的一种存在论意义上的精神动力，同样也成为一种推动语文课堂教学进程的具有本体论意义的内驱力。基于课堂教学实践，从现实的教学案例中总结成绩、梳理问题，以独特的视角加以分析，并将研究成果运用到实践中，在优化课堂教学的同时，检验与完善理论，优化了常态的语文课堂教学，起到了很好的引领作用。

语文教学的重任最终还要靠广大一线语文教师去落实、去承担。实事求是地说：广大中小学教师对语文教学的目的任务、教学内容、教学要求、教学原则、教学方法等基本问题是有所了解的；对语文课遵循的各门学科共性的任务：培养学生的思维能力、自学能力、理解能力、分析综合能力、想象能力，开发学生的智力，开拓学生的视野，教会学习方法等是知晓的。而从语文学科的特点出发，我们应该如何把握语文教学的真谛，占领语文教学的制高点呢？一句话，就是要看一个人走出学校成为社会上的一员，看他会不会说话，会不会写作。简单地说，就是看他会不会善于语言“表达”。起到引风向标作用的全国第八届青年教师阅读教学观摩活动，所呈现的17节课，增强了读写意识。没有读写结合的课是很少的。课堂上不再是君子动口不动手。有的课是创设情境写一段话；有的是联系课文的内容补充几句话；有的是围绕课文要填写一些词语。执教者，准确地揣摩编者的意图,清晰地了解作者的意图，并在编者与作者的融合中，寻找读写结合“点”，选择练笔内容,明确练笔目标，引领学生在“语言内容”与“语言形式”的联系中，把握运用语言、表情达意的方式方法，做到读中学习,写中模仿;读中体会，写中消化;读中领悟,写中体验，使学生的读写能力得到同步提高。

早在2008年，周一贯先生敏锐地指出，“要关注课文怎么说”的这个言语表达形式。2009年，高林生先生从语文的特性出发，旗帜鲜明地提出“怎样说，是语文教学的重要内容”这一观点。吴忠豪教授在《国际视野下的小学语文课程改革》一文中，则从语文“课程形态、课程取向、课程教材编制”等方面剖析了中外母语教学的课程改革，指出，我国语文教学长期不能走出困境的关键问题，要从课程论方面寻找原因所在。建国以来，我国中小学语文课程的基本形态就是“以阅读为核心”组织教学，听、说、写等语文课程目标，附着于阅读教学，且不成体系。语文课堂教学以阅读为主线，听说写教学须见缝插针，其轻重取舍须服从阅读主线的需要，在超强势的阅读教学面前，听说写教学很容易遭边缘化。以苏教版小学语文教材为依托，两年来，与70余位名特优骨干教师在10余所学校进行了深入广泛实验的基础上《班本小作文》（12册）终于出版了。她的出版有三个重要意义：第一，探索出切实可行的习作教学方法，解决了长期困扰一线语文教师的难题——班级“小作文”的科学设计。第二，充分利用教材课文这个最佳的写作“范例”，课文与习作引导浑然一体。既有对课文写作方法的精妙赏析，也有读写结合的习作设计。第三，适应儿童的年龄特点，合理安排梯度，写作不再难。没有长篇、完整的写作要求，只有铢积寸累的“句、段”的仿写、改写、扩写等练习。

语文设科，百年坎坷；与时俱进，还其独任。我们语文课的“独任”是什么？简单讲要教给学生什么？首要教给学生说话写作能力，即运用语言与外界交流的能力。考虑学生在不同的年龄段要说什么话，从学生自己对课文的理解出发施教。在语文课本中，学生通过课文的学习也能了解、感受或理解的事物或思想感情，是不需要教师在课文中进行讲解和学习的，那些只有通过教师的教学学生才能更迅速、更深入地理解的课文才需要教师的介入，在这个过程中起到用书面语言丰富和发展学生的口头语言和把学生的口头语言有效转化为书面语言的作用，使学生在运用民族语言的能力上得到全面的提高。中小学语文教学改革是一个长期的任务，不能有毕其功于一役的想法，同理，一个语文教师要找到语文教育的真谛，需要一个慢慢地成长进程，然明白语文教育的规律，知道语文学科应该做的语文事情，可以缩短语文专业成长的进程。当代语文界的理论纷争，势必影响当下语文教师的思想与教学行为，而我以为从实践出发，从儿童出发，从人的成长出发，会回答语文课应该做的事情。愿我们一同努力，振兴语文教学，让越来越多的学生热爱母语，喜欢语文！

(南京市建邺区双闸小学特级教师工作室)

参考文献：

王富仁、郑国民，语文教学与文学，广东教育出版社，2006年6月第1版。杨再隋，儿童作文的儿童化之路——宋运来儿童漫画作文教学评介，江苏教育，2010年第28期。

王崧舟，张力，言语生命欲求的激扬，语文教学通讯：小学（C），2007年 第2期。

第二篇：语文课堂上到底应该教什么

语文课堂上到底应该教什么

教师在语文课堂上干了些什么，不可一概而论。但是，多数的语文课堂上，还是有些一致的地方。

许多教师将自己收集到的课文的有关资料，包括作家作品介绍、时代背景介绍、作品分析评价，一股脑倾泻给学生。心想讲深一点、讲多一些，总比讲得浅、讲得少要好一些，即使忘掉一些，也总能留下一些吧。或者，有些教师根据考试要求来讲课，按照阅读试题来要求学生逐题进行解答，也顺便处理注释里的问题。

这样的课堂是比较普遍的，然而也是比较低效的。正如叶圣陶先生所说“把上课时间花在逐句讲解上，其他应该指导的事情就少有功夫做了；应该做的不做，对不起学生，也对不起自己。”现在的学生对象发生了很大的变化，这些内容已然过时，现在的语文考试中关于课文内容理解的比例也在逐步减少。我们在语文课堂上主要是将自己曾经接受的或者今天收集到的资料塞给了学生，讲一些自己认为难认的字词强调给了学生，将一些文体知识写作技巧塞给了学生，而没有去关注学生的感受、需要及发展，没去关注学科发展的根本趋势与社会和时代对语文学科的基本需求。课堂教学中，没有让学生自己的阅读能力、学习能力发挥出来，学生在语文课堂上得不到学习的乐趣、得不到学习的成果分享。

那，语文课堂上到底应该教什么？

这触及了教育学的根本问题：在教学活动中，教师起什么作用？叶圣陶先生的看法是：“各种学科的教学都一样，无非教师帮着学生学习的一串过程。”教学，是“教”学生“学”，不是把现成的知识交给学生，而是把学习的方法教给学生，学生就可以受用一辈子。“教是为了不教”，这是叶圣陶先生的一句很精辟的话。

语文课堂上，有些教师认为一讲一听之间事情就完成了，像交付一件东西那么简单，我交给你了，你收到了，东西就在你手中了。这种模式下，教师是主角，学生只是处在听众的位置，即使偶尔举举手回答个问题，顶多也是配角罢了。可是，后果呢？学生习惯了教师的讲，会不会永远离不开教师了呢？读书看报的时候请老师讲讲？动笔写点东西了也请老师给改改？

“讲”当然是必要的。问题是在如何看待“讲”和怎么“讲”。教课的本旨并不是教师讲一篇课文给学生听，而是教师引导学生理解此课文，从而使学生能自己读懂其他类似的文章。如何引导？课前要先让学生先预习，试着去揣摩它们，理解它们。通读全文了解整篇课文的大概，将课文中的生字生词挑选出来，借助字典，了解其读音和解释，并能认识它的用法，用在何种场合。教师精心设置问题，让学生在预习的时候寻求解答。上课时，将问题再次提出，由学生讨论。培养学生讨论问题、发表意见的习惯。听取别人的话，评判别人的话，恰当地表达自己的意见。教师方面，抱着客观的态度，纠正错误，补充疏漏。这样简明扼要的几分钟的话会比滔滔不绝的四十分钟的长篇大论更深入学生的心。总之，课本仅仅是一个例子，借助课本例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技巧，因此，语文课堂上，教师要朝着使学生“反三”这个目标而精要的“讲”，务必启发学生的能动性，引导他们尽可能自己去探索。

为了学生的发展，不应该怕难而走容易的路。这需要教师的思考和研究。比如精心设计作业：有一教师曾经出过这样一个题目：让学生写信给他的朋友，假定他的外地朋友要来他家拜访。信中要告之出了车站后，要在何处搭乘几路车，到哪站下车，往哪个方向走，拐进哪条路，然后如何辨认他家的位置。这样的一个语文题目，不仅练笔，实为训练脑筋。思路顺畅了，条理自然清晰，逐渐养成良好习惯，其效果不仅在于作文而已，对此后的学习工作都有很大的帮助。又比如指定些课外阅读书：课本里的文章毕竟有限，只能当做例子和出发点，学习了方法之后要推广开来，多阅读多接触各类文章，纯熟的程度自然更进一步。就像小孩子学说话，能够渐渐熟练而没有错误，不单单是从父母方面学来的，而是从所有接触的人中去学习，才会成功。

语文是工具，是每个人日常生活不可缺少的工具。教语文是帮助学生养成使用语文的良好习惯。大匠授人以巧，而不是授人以多。语文课堂中，要将更多的学习领悟思考练习的时间和空间留给学生，让他们在自主的脑力劳动中理解认识并内化为自己的认知，出发点在“知”，而终点在“行”。

授之于渔，而非授之于鱼。

第三篇：教学反思录：语文课到底讲点啥

近年来，整个社会的汉语写作水平不断降低，专家们也连篇累牍地写文章批判这个现状，教学反思录：语文课到底讲点啥。这个现状也引起了全社会的反思。但反思归反思，如果没有实际的行动去改变，结果不会有任何改变。从我一个语文老师的角度来看，结果想有改变，是不可能的事，除非教学方法有所改变。但现有的考试形式，能改变么？

今年我教高三，再过两个月学生就毕业，我可以梳理一下三年来我的教学情况。

高一高二，每个学期都有阶段性考试，而且，每个学期的期末，全市都组织统考。考什么？三块内容。第一块，选择题，也叫主客观题。依次考语音、字形、词语、成语、标点修辞等，四选一；下面是科技文阅读题，也是四选一；然后是古文选择题。一份试卷，选择题的分数占三分之一，教学反思《教学反思录：语文课到底讲点啥》。学生做选择题能提高写作水平么？我看不仅不能提高写作水平，反而加强了学生的侥幸心理----不会做的闭着眼睛选一个，三分之一的正确率。然后是阅读题。课内阅读和课外阅读。课内阅读题如果要做好，必须背诵上课老师的分析，这样答案才会跟参考答案（实际上就是标准答案）一致，分数就高。不管这个答案多牵强。我在第三个学期的时候，用了一套题目，发现提供的答案是错的，就给学生我做出来的正确的答案。巧的是期末试卷刚好考到了这个题目，学生全部按我的答案回答，结果全得零分。荒唐之事莫过于此。做课外题是课内题的延伸，答案合不合乎标准答案，看运气。这样的学习方法，能提高写作能力么？甚至能提高阅读能力么？只有鬼知道。最后是作文题。100分试卷，作文占30分或40分。照理说作文分数这么高，老师会好好地练习作文。其实不然。一个学期下来，要做这么多的选择题和阅读题，留给学生的作文时间也寥寥无几。更何况每一个语文老师都有一百多个学生，改作就是一个难题。所以像我们学校这样每个学期写八篇作文算是多了。这样下来，三年也写不到50篇作文，写作水平能提高多少？而且这些作文大多是敷衍了事，不到要交的时候学生是不会动笔的快要交了，才匆匆忙忙随手一写了事。

高三第一学期是会考，会考跟阶段性考试相似，只不过选择题占50分，20分主观题，30分作文，所以更不会专门去训练作文。第二学期准备高考。高考语文大家都清楚，虽然作文是50分，但凭高考改卷每篇作文平均批改70秒，就知道，即使是写得漂亮一点，分数能高很多么？所以老师也没劲头教，学生更没劲头写。

这就是我三年来的语文教学。三年来学生写作水平会有多大提高，我不敢说。

这些学生走上社会后，由于写作机会少，写作水平会越来越低。

所以，全社会写作水平低的现象就是这样形成的。

第四篇：语文课到底应该怎样上

语文课到底应该怎样上

语文课到底应该怎样上？多年来众说纷纭，见仁见智。其实这牵扯到对语文教学的核心素养、对语文教学的终极目标等问题的认识。一个语文老师，怎样上语文课，能够体现出他对语文教学、对文本解读、对学生学情等方面的认知及教学观念。观摩特级教师肖培东老师的《春酒》和《在沙漠中心》两节课，很有感触。以肖老师的这两节课为例，可以说明我们到底该怎样去上语文课。

一、准确恰当地选定教学内容

王荣生教授说，语文教学“教什么”永远比“怎样教”更重要。一篇课文到底应该“教什么”，这是语文课是否有效的关键因素。因为教学内容决定了教学方式和教学效果，选定的教学内容准确恰当，目标明确，教学效益才能最大化。

肖老师的这两节课，在教学内容的选择确定上非常准确和恰当。我们许多老师一般不敢这样去选定教学内容，往往从传统角度去选择教学内容上课，比如《春酒》，就会讲分为几个层次，写了那些哪些事情或人物，表现了什么感情，在写法上还有什么特点等等。但肖老师选择的教学内容就很集中，切入角度也很独特，他从理解这篇课文写了什么入手，再看这些内容表达了什么情感，然后教学的重点是：这种情感是怎样的味道？支撑这些情感的文字在哪里？这样从内容到情感，重点是理解这种情感是用怎样的语言文字怎样表达出来的，也就是引导学生，通过对文本语言文字的学习品味，进而理解作者的对“春酒”的独特情感。2011版《语文课程标准》对语文课程下了一个定义：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”新课标强调了语文的核心素养是“学习语言文字运用”，如果抓不住这个核心，教学也就可能主次不分、本末倒置。肖老师的两节课就是紧紧围绕“学习语言文字运用”这个核心来选择教学内容的。《春酒》教学的重点是引导学生通过读和品，领悟作者是用怎样的语言文字表现文中的情感的；《在沙漠中心》抓住人物的两种心理，引导学生通过赏析关键句去理解作者是如何表现这种心理的。所以，肖老师这两节课的教学内容选择得很好、很准。

而我们拿到这两篇课文，往往不知道从哪里入手，在教学内容上不知做什么取舍，总害怕遗漏了这个、遗漏了那个，总害怕把什么内容还没讲到，因而每节课的教学内容都面面俱到，就这样一节节、一天天、一年年地教下来，但学生收益甚微、进步不大。

我们的教学更多的是理解分析文章写了什么内容，表现了什么主题，而不是学习作者是怎样写的、怎样表达的。其实，作者是怎样写的、文章的思想情感是怎样表达的，这才是语文课最应该要学习的内容。文章是写不完，也是读不完的，要理解文章情感内容是用怎样的语言文字形式表达出来的，才是语文教学的核心。这就是语文教学内容的选定问题，王荣生教授最早提出这个问题、而且对此研究成果最多，如《语文教学内容重构》《语文课程与教学内容》《阅读教学设计的要诀》等等。

二、贴近文本去品读语言 品读语言，就是紧贴文本，读读品品，从关键的词语、精妙的句子入手，仔细咀嚼，反复品味其中蕴含的情感，从而引导学生学习语言文字的运用，这是是语文课教学的核心。

肖老师的两节课紧紧扣住文本，引导学生品读语言文字，就是一个词一个词、一个句一个句、一段话一段话地去品读，读出不同的味，品出其中的情。仅仅一个题目“春酒”，肖老师就让学生品读了十次左右，从中读出了不同的情味。两节课都是这样，肖老师紧扣文本的重要词语、关键语句，甚至是标点符号，一直引导学生在读、在品，在不断地品读中，学生对于文意、对于情感，也就自然而然地体味领悟了。肖老师的课堂上没有我们平时那些“人物有什么特点，文章表现了什么情感，语言有什么特点”之类的问题，这类问题看似很具体、很大，其实多是架空了文本的概念分析，没有真正深入到文本中去，没有真正深入到语言文字的深处去，根本算不上真正的语言品读。

肖老师的课，让我联想到了钱梦龙老师上的《愚公移山》，都是在引导学生解读文本的过程中，把词语扣得很紧，咂摸咀嚼得很细、很深。一个词语可以前后勾连，联系学生学过的，反复咀嚼品味，让语言学习落到了实处，这就是真正地品读语言。肖老师的品读语言，让学生反复体会“肚子吃得鼓鼓的跟蜜蜂似的”，“一马当先，不请自到”，还有像“舔”“一点点”“偷偷地好几回”等词句，都品味得很细、很深。再如《在沙漠中心》“我”的绝望，都是靠品读词句感受到的。文中有很多这样的词句，这样的词句只有反复品味、仔细咂摸，才能感受到真意真情。这两节课都是通过品读语言来理解文本、体味情感的，但我们平时许多语文课，不注意深入品读，有时候只是看看语言有什么特点、用了什么修辞，举几个例子蜻蜓点水地一说而过。这两节课紧贴文本语言反复品读的过程，才是真正的教学生阅读，教学生学习，教学生从字里行间去品味，品读出文章的味道来。许多语文课都是架空文本的分析，对于课文，哪怕是简单的课文，教师也没有引导学生沉下心来去细细品读挖掘，没有自己的理解感悟，只注重文本内容，没有从语言文字的深度上去品读，自然就看不到这些词语、句子的精彩。如果能从这些看似平常的词语中品读出深味来，才是教学的真正功力所在。

三、文本解读符合学情

肖老师的这两节课，分别面对的是初二和初一的学生。所以，他的文本解读符合学生这个年龄段的认知水平，符合初中学生的语文学习水平，符合这两个班学生的学习状况，而不是一味地在文本解读方面标新立异，或者过度挖掘，解读出所谓的“新意”来。

关于文本解读，我们需要分清“研究解读”和“教学解读”。

“研究解读”，或者叫“学术解读”，也可以说是“文学评论”。作为一个读者或者评论者，阅读后的理解、感悟、评价，决定着他的文本解读。他是怎样思考的，他就可以怎样解读，他完全可以解读出学术界都没解读过的观点，只要自己觉得有理就行，也可以说是标新立异，至于学术界认可不认可，那是另一回事。有些研究者，在文本解读上，往往追求“偏、奇、怪、新”，进行经院式解读，或者是考证式解读，往往抛开文本的语言文字，或从人文思想、或从写作背景，或从作者经历，或从其他方面入手去解读文本，以显示文本解读的“深”和“新”。对于这种文本解读，在语文教学上，有人也叫它是“深度解读”或者“过度解读”，也就是过分挖掘文本的思想内涵或者其他因素，甚至到了偏执的地步。

“教学解读”，就是根据教学的需要，符合教学的实际、符合学生学情的去解读文本。我们面对的是初中学生，所以我们的解读必须符合初中学生的认知水平，符合初中学生语文学习的实际，符合初中语文教学的核心目标，要能够让初中学生通过阅读品味，真正领悟了文本的内涵和情感，这就是“教学解读”。如果教师对文本解读得很有深度也很有新意，但落实不到学生那里，不是学生自己的理解感悟，那在教学上就没有多大作用和意义。

“研究解读”和“教学解读”虽然可能有相同的地方，但是二者绝不能等同，更不能直接以“研究解读”代替“教学解读”。

肖老师执教的《春酒》主要是引导学生理解回忆春酒的情感，《在沙漠中心》主要是引导学生理解两种心理状态。这些解读，也许是许多人都能解读出来的，没有什么“偏奇怪新”，但这是贴合学生学情的文本解读。肖老师说“我要浅浅地教语文”，我理解的肖老师“浅浅地”，就是贴近文本，品味语言，让学生体味、领悟文意和情感。实际上他对文本的解读也有一定深度，除了共性的东西，也有深刻的地方。比如《春酒》一课，最后问到“琦君是谁的孩子？”引导学生理解为：琦君是妈妈的孩子，是春酒的孩子，是习俗的孩子，是文化的孩子。这就是把作者情感上升到了文化的高度，这就是解读的深度。《在沙漠中心》一课，肖老师引导学生品读“绝望”，品读“坚强”，这是我们一般老师也都能解读到的，没有独一无二的“偏奇怪新”，但他有巧妙的设计，比如改动标题，加一个主标题来体现对文本解读的深度。

语文课的优质表现在哪里？就在这里，就是靠实实在在、符合学情的文本解读，不靠“偏奇新怪”、不靠猎奇去取胜。如果看那些不接地气的文本解读，许多老师都难以理解、难以接受，那么学生呢，十几岁的学生凭他们的学习积累、人生经历、情感体验能不能理解呢？所以，教学时，应该区分两种文本解读，即“研究解读”和“教学解读”。这样说，不是说可以对文本不进行深入挖掘，而是在深入解读、有了自己独到体验之后，才能根据学情自如地驾驭课堂。如果没有自己的解读体验，人云亦云的话，那么教学时就做不到自如驾驭。

四、教学流程自然流畅

一节课的教学流程，是教师基于课程、基于文本、基于学情的教学设计的最终呈现。教学流程自然、流畅，没有过多的雕琢痕迹，没有太多的磕磕绊绊，既验证了教学设计的科学合理，也说明了教师主导把控课堂的艺术能力。

可是，我们许多课堂教学太注重形式，太注重环节的齐全。许多语文课每一节都有小组合作的环节，有探究的环节，有交流展示的环节，有拓展延伸的环节等等。关于“小组讨论”合作学习，不管问题是否重要，也不管有没有讨论的必要，都要来个小组讨论。课上常听老师说，“这个问题，请大家小组讨论一下，给大家一分钟时间”，或者更绝的是精确到“给大家三十秒或四十秒时间”。这样的小组讨论能有什么结果呢？关于“成果展示”环节，多数都不是小组讨论的结果，或是照搬教辅书上的答案，或是发言学生个人的思考理解。本来小组讨论是很好的一种学习形式，但让我们给用滥了，当一种形式被用滥了的时候，就可以想象一下效率，纯粹成了一种空壳、一种给人看的形式。再就是“拓展迁移”，文本读懂了没有，理解了没有，都不知道，就要拓展，就要迁移。如果这节课真的把文本学通学透了，还有学习时间，我们可以拓展延伸；如果连文本都没弄清，这一课都没学好的话，为了延伸而延伸，为了拓展而拓展，为了有这个环节，这样的“拓展延伸”只是一种形式而已。很多课都是把这些作为“新课程”的标志，贴在自己课堂上，这其实是对新课程的理解狭隘化、表面化、程式化了。

肖老师的两节课很自然、朴素、流畅，如行云流水般，让人如坐春风。《春酒》从内容到情感，再从文本的字眼行间里去品读，看这些情感是怎么表现出来的，是一步步完成一种内在的流程。《在沙漠中心》是从内容到心理活动，到两类心理感情，再到两类感情是如何表现出来的，又回到学习语言文字的核心上来。这种教学设计，表面看不出什么痕迹，但仔细体会，我们一定能感受到肖老师的课内在联系是非常紧密的，比那些标注了所谓几个环节的课要紧凑得多。肖老师的课没借助多少外在的东西，没有多少花样，似乎一直在与学生对话交流，看似“浅浅”的，但那种内在的由浅入深，逐渐的升华，都显示出教学流程是非常有序的。

所以，语文教学不要过分注重那些外在的形式，要多注重课堂的内涵，多注重教学内容的选定，多注重语言文字的品读，多注重文本解读的学情基础，多注重自然朴素的流程，让我们的语文课真正成为学生学习祖国语言文字的乐园。

第五篇：语文课

语文课

今天上午，我们第四节课是语文课，上课铃响后我们排着整齐的队伍去上五楼上课。到五楼后，教师给我们排好座后，就开始上课了。

今天苏红老师给我们上了一节课，苏红老师给我们上的课是小溪生病了。我认认真真地听老师讲课，我很积极的发言，并回答问题。

下午回到班级，老师说我去五楼表现非常好，老师给我月牙饼干、糖做为奖励，我非常高兴！以后我会更加努力学习。

黑龙江省勃利县逸夫小学一年级：杨佳睿