群文阅读课型尝试（5篇）

第一篇：群文阅读课型尝试

群文阅读课型尝试

语文“主题学习”给语文课堂带来了活力，改变了以往对文章支离破碎的讲解，更多的是以主问题引领学生思考，关注到学生的独特感悟和理解，更目中有“人”了。与此同时，“主题学习”也给语文老师带来新的挑战，如何整合课程，如何设计主问题，如何利用好丛书等，都是语文老师需要面临的课题。为了更好的利用丛书，让它起到对课内的延伸和拓展的作用，我在教学中尝试群文阅读课型的完善。

群文阅读，就是把一组文章以一定的方式组合在一起，师生围绕一个主问题进行阅读，最终达成拓展体验的目的。它打破了一篇文章一篇文章顺次阅读的习惯，它是一种阅读理念的更新。群文阅读课一般要从以下几方面着手：

首先，精心选择，文章重组。群文一定是可以整合出共性的文章，因此要认真阅读《丛书》，精心挑选文章，可以从相同主题进行整合，如第一单元学习后，从人物精神角度设计《赤子之心》群文阅读课，选取《丛书1》中《天地苍茫一根骨》《流放出生命的精彩》《沉船》《文天祥千秋祭》四篇文章进行群文阅读；也可以从相同写法进行重组，如《紫藤萝瀑布》《一颗小桃树》学习后，针对托物言志的写法设计《托物言志寄深情》的群文阅读课，选取《丛书4》《丛书5》中的文章《枫叶礼赞》《灯》《好一朵木槿花》《风滚草的坚持》四篇文章进行整合。

其次，课内外结合，调配时间。通常我们采取课下阅读和课堂展

示相结合的方式，每天有计划布置篇目阅读，学生围绕教师给出的主问题进行自主批注阅读，然后课堂以展示交流为主。

第三，主问题引领，化繁为简。群文阅读中，因为文章篇目较多，因此要摒弃琐碎的问题，不要面面俱到，而是寻求文章的共性，找到一个切入点来设计主问题。如《赤子之心》中设计了“文章中的_______打动了我，请大家和我看_______，我从中读到了一位______的_______”； 《托物言志寄深情》中我们设计了“我从文章_______读出了一个______的（物），从文中______读出了作者________的情感（道理）”。用主问题引领，学生对主题理解更深刻，思考的的角度也更广泛，更能凸显学生的独特思考和体验。

第四，教师引领，提升思考深度。新课程理念强调要尊重学生的情感体验，但课堂上教师的引领提升至关重要，它是对学生思想的引领，更是对学生能力的提升，因此群文阅读中教师除了生成性的点拨外，还要有充足的预设环节，用以提升学生的阅读体验，避免学生课堂只是输出，没有收获和提升。如《赤子之心》中安排颁奖词的环节，让学生从阅读文中选择最敬重的一个人，为他写一段颁奖词；《托物言志寄深情》中让学生选择一种植物，描写它的外形特点，赞颂它的内在精神，从而更深刻体会托物言志的写法。

群文阅读课由于篇目的限制，不可能展现课堂教学的完整环节，也不可能对文章进行全面的分析，但它所展现的是学生自己的感悟和理解，是学生思想的外显，更有助于学生阅读能力的提高。

第二篇：阅读课型的新尝试：群文阅读

阅读课型的新尝试：群文阅读

--2012年语文教育论著评析之四

魏小娜

【评议文章】蒋军晶《语文课上更重要的事——关于单篇到“群文”的新思考》，原栽《人民教育》，2012年第12期

【内容提要】与传统阅读课堂中的“单篇精读教学”课型不同，“群文阅读”在一节课堂中读多篇文章。这与语文教学中流行的“主题教学”“单元整组教学”等方式相比较，最大的不同在于群文阅读的“结构化”。这种阅读教学从“单篇”到“群文”的意义在于：让师生回归到“阅读”的本原：对真实阅读情状的模拟：改变阅读教学的痼疾。最终让学生在阅读中学会阅读。

“单篇精读教学”是我国最为典型的阅读课型，即课堂教学围绕一篇选文进行精讲细读、反复琢磨、细细咀嚼，展开全方位的解读，充分开掘选文的识字、阅读、写作、口语交际等全息性的语文教学价值。长期以来，无论是常规课还是公开课，这种课型都是非常重要的、甚至是唯一的阅读课型。面对这种情况，不少研究者也都指出：„讲读课文’其实不是语文教育唯一的课程形态，更不是语文教育最普遍的课程形态。”①

那么阅读课还可以怎么上？蒋军晶的《语文课上更重要的事——关于单篇到“群文”的新思考》（以下简称《蒋文》）无疑是一次有价值的探索。

一、“群文阅读”的认识和实践基础

“群文阅读”的探索深受20世纪初苏联教育家克鲁普斯卡娅教育观点的启发，认为在学校里往往只发展记忆力：读课文，讲述、背诵，我们的“课文教学”以识记为主，缺少理解、质疑和发现。这不仅是教学操作的问题，也是由于单篇文章教学的自身局限引起的，群文阅读的尝试就是要努力去弥补这一不足——它是鼓励“发现至上”的探索性教学。同时，这一探索也基于国外的一些阅读课堂教学实践，如日本的中小学阅读教学。在80分钟左右的时间里，学生要读十几篇文章。

“群文阅读”的探索还源自研究者对日常教学的反思，《蒋文》指出：“2010年10月到11月期间，我反复给孩子们上教材里的一篇神话《开天辟地》，改变提问，调整环节，变换策略，教学方案换了好几个，最终的教学效果也不错：生字认识了，词语理解了，故事会讲了，盘古的精神也了解了„„总而言之，教材规定的教学目标，都达成了。可是我总是觉得不过瘾，总觉得留有遗憾：神话固有的神奇与隐秘，孩子们似乎并没有真正感受到，他们对神话的好奇感并非发自内心。我一时感觉挺失败的。”——相信不少教师都有这种同感：基于单篇文章精读教学的失落和遗憾。于是研究者“大刀阔斧地改变了上法-50分钟内，我让孩子们一共读了7篇创世神话。课上完了，有的字虽然还不会读，有的词也可能还不理解，情节也还不太熟悉。但是，我教得很兴奋，学生学得也愉快，在轻松而又充满挑战的课堂氛围里，孩子们有了许多惊人的“发现”。

二、“群文阅读”的关键：阅读文章的“结构化”组合《蒋文》认为“群文阅读”对课堂结构没有太多苛求，它要求简化课堂环节，把大块时间用于学生的自读自悟。这与单篇精读教学有很大的不同，也与语文教学中流行的“主题教学”“单元整组教学”等方式也不同。关键在于群文阅读的“结构化”的文章组合方式。

首先，结构化意味着文章组合的“线索”更加丰富。现行教材和“主题教学”中，组文的线索偏重人文，例如，对自然的关爱、对弱小的同情、对未来的希冀、对黑暗的恐惧„„在群文阅读中，文章组合的线索更加多角度、多面向。例如把老舍文章放在一起，以“作者”为线索；把神话放在一起，是以“体裁”为线索：把友情类文章放在一起，是以“人文主题”为线索：把“反复结构”的故事放在一起，是以“表达形式”为线索：把一组同一主张的文章放在一起，是以“观点”为线索„„我们发现“线索”的丰富性远远超出了想象．它考验着编选者的视野、眼光、智慧和对阅读教学的理解。

其次，结构化“群文”之间的逻辑性更强。在教材里，在许多读本中，经常能看到以“友情”为线索的阅读单元，其中每一篇文章都是讲“友情”的。在群文阅读看来，这组文章没做到完全的“结构化”，因为这些文章关联性并不强，内部的逻辑性不明显。那么，怎样才是真正的“结构化”呢？研究者编选的“友情诗”群文是《我喜欢你》《阿贵只有九岁》《打过架那天的夕阳》《等待》和《赠汪伦》。《赠汪伦》是描写生离场面，《阿贵只有九岁》记叙的是死别情景，而《打过架那天的夕阳》倾诉了与朋友发生矛盾时的烦恼，《等待》则表达的是和朋友的情意相通。也就是说，这5首诗不仅是在讲“友情”，而且从不同侧面讲述友情，这样的逻辑可以帮助学生在有限时间内多角度、全方位地思考“什么是朋友”，从而最大限度地丰富学生对“友情”的理解，这就是所谓的“结构化”。结构化的群文传达给孩子一种明确的信息：不能只背零碎知识，而是要看到事物之间的关联。只要学会整合，那些看似散乱无序的信息便可以提升为系统化的知识。群文阅读的“结构化”就是要帮助身处“碎片化”时代中的孩子如何去学习、面对阅读的挑战。

第三，结构化能够发挥阅读策略指导的优势。“群文阅读”可以依凭“多文本”的优势．教孩子们一些实用的阅读策略。例如，把一组不同角度介绍南极洲的文章放在一起，学生自然会“统整”了，通过“统整”建构起相对完整的南极洲印象：把以“狼”为主要角色的寓言、童话、纪实动物故事放在一起，学生自然会“比较”了，通过比较了解不同体裁文章对狼的刻画；把一组《西游记》的读后感放在一起，学生自然学会了“连结”，在连结中思考故事对自己的启发：我们把一组新闻论战文章放在一起，学生自然学会“辨析”，在一个“多元共生、众声喧哗”的信息社会中，能作出自我分析、决断是多么重要，它让你成为信息的主人，而非奴隶。

第四，结构化的“群文”更容易引发学生的自由探究。群文阅读追求在有限时间内让学生经历较高水平的探究性阅读，体验发现的乐趣。有人要问了，难道单篇文章的教学中就没有“发现”吗？当然有，不过单篇阅读教学中．发现往往是借助教师的“讲”和“问”，由教师层层递进的环节设置诱导出来。这样的“发现”，现实的模拟性不够强。而群文阅读，通过文章的结构化组合以引发困惑．启动思考，最终导出发现。例如．在“愚公移山”群文阅读中．把两个版本的“愚公移山”放在了一起，一个是传统版《愚公移山》，出自《列子·汤问》，它的寓意是做事要坚持不懈，坚持到底就会胜利。另一个版本是美国的绘本《明罗移山》，同样是讲一对老夫妻要移山，但解决方式却截然相反，他们是通过搬家移掉了挡在面前的高山。两种相反的解决问题的方式形成了强烈的认知冲突．这种冲突又促发了学生深层次的思考。我们还发现“独特的排列可以启动思考，引发探究”。

三、“群文阅读”的价值和意义

“群文阅读”对阅读教学而言，意义不可小觑：

意义一：让师生回归到“阅读”的本原好好的语文课，应该是大江大河，浩浩荡荡、两岸开阔、涛声千里，而目前教学中的技术化倾向让很多教师的“本体性知识”缺失：阅读教学需要的不是阅读视野，不是阅读力，而是让“课”像“课”的技术。这样的“技术主义者”对于读书的欲望不大、动力不足。课堂上，如果要让学生读“一群”文章，就意味着教师要去读更多的文章，因为只有“精神丰盈”的教师，才能引导学生朝向“丰盈”的精神。

意义二：对真实阅读情状的模拟。

如今的阅读时代，我们每天要面对海量信息，面对的多是“非连续性阅读”。“非连续性阅读”挑战着我们的阅读能力。最新的PIRLS国际阅读测试题尝试了让孩子在单位时间内阅读2-3篇文章(有的文章很长)并作答。“群文阅读”是对现实阅读状况的回应和模拟。

意义三：努力改变阅读教学的痼痰。

从“一篇”到“一群”的更大价值是努力改变以往阅读教学中的许多痼疾。它意味着“教”的改变。单位时间内，教师“讲”的时间多了，学生阅读的时间就相对少了。“群文阅读”让学生自己去读，让学生在阅读中学会阅读。

当然，“群文阅读”也不是没有任何短处．比如相对于“单篇精读教学”课型而言，在朗读、讲述、背诵能力的培养各方面可能要显得势弱一些。但是，也许正是对这种能力的“下移”才换来了学生理解、质疑和发现能力的培养。从这个意义上来看，阅读课型的多元化将显得更为必要．因为不同的阅读能力确实需要不同的课型来集中力量培养。

注释：

①吴忠豪：《关于小学语文课程改革的讨论》，《课程·教材·教法》，2010年第12期。

【作者通联：西南大学文学院]

第三篇：为什么尝试群文阅读

为什么尝试群文阅读？(蒋军晶)

——以下内容为蒋老师在执教《创世神话》后现场说课的文字记录

做为一线教师，为什么尝试群文阅读？单篇阅读、群文阅读、整本书的阅读，包括主题书群的阅读，是为了致力于学生有语文生活。

化繁为简来讲，一节课里学好多文章，先不管怎样组合，读好多篇文章本身就有价值。改变一些不良的教学习惯。比方说——说的太多。今天，我有点人来疯，说的太多；有的地方玩幽默，对不起。但是，总体而言，一节课要读这么多篇文章，客观上决定了我不能说太多。而我们的单篇阅读，就是从头说到尾。有时候很奇怪，我们学的文章不是阅读的主题，而变成了师生对话，对话成为了主体。你不觉得很奇怪吗？这是其一。

其二，问题问的太多，尽管今天我的问题也有三四个，但相对而言，一节课也不算多了。有时候，我的群文阅读就一两个问题，但我们平时的课堂问题太多，环节太多，所以学生的精力和智慧就不停的消耗在问题的转换和环节切换之中，太细碎。这些都是群文阅读要强势改变的。

第三，就是王林博士提到的似是而非的语文知识太多。我在厦门参加语文教学评比，我内心说实话，比较失望。所有的文体都是起因、经过、结果；所有的问题都是识字、识字、识字；所有的课文都是段落大意、主要内容、感情朗读；所有的文体都是一个上法。所以当时在上了《盘古开天地》的时候，我上的很不过瘾，很烦，太没意思了。上完以后我发现，几个字是认识了，中心思想是背出来了，但是对神话一点兴趣都没有，一点探索的欲望都没有，一点再去读的感觉都没有。但是，今天这一堂课，我觉得，我给五年级的也上过，他们往往走出这堂课，他想看一看这个神话到底讲了什么事情？这么奇怪，这么好玩，这么有趣，这就是我们要强势改变的一些东西。

好，这是化繁为简思考的第一点，更进一步第二点。文章有五、六篇了，关键就是怎么选择，怎么把它组合。一定要有可比性，一定要有丰富性。我觉得群文阅读最大的策略就是比较，它要比较起来。

神话有那么多，千篇百篇，我为什么选择这几篇？为什么先读两篇，再读三篇都是有讲究的。让他去比较，在比较当中让他去质疑、去探究、去交流、去讨论、去发现，我觉得群文阅读就是要和单篇阅读有一定的区分，发现至上。

我很相信苏联的一位教学学家所说，我们的语文教学发展到现在，还是以识记和背诵为主。而除此之外的探索欲望特别强的孩子在班级里得不到满足。真的，我尝试过。同一个班级，一个女老师教，哎呦，女老师都是这个教法，美在哪里？找一找，读的再美一点，再美一点，在音乐伴奏下，再美美的读一读，男孩子都懒得理她。然后，我去上，原来不举手的都举手了。因为，我的课堂是有思考的含量的，这是一点。另外，当老师你处于这样的课堂里，实际上对你是一个巨大的挑战，我上课之前很紧张。因为，这个舞台太异化了，把学生紧张成什么样子。这是我人生中受到的最好的待遇，在重庆大会堂里上课。但是，在这样的课堂，你让他们交流起来，讨论起来，真的愿意把心里话真诚的说出来。对你老师也是一个挑战，你不能讲假话、空话、套话。厦门的比赛都是这样的，课前聊天聊的蛮好的，想死你们了，结果，上课，同学们，请你迅速找开课文，把课文要读的通顺、流利、说话腔调都不一样了，表演化的痕迹太重。曹文轩评点时这样说，北师大的吴教授也这样说：“我们要真诚，更坦率，更要让学生感受到安全感。”让学生说话75%的因素取决于他有没有安全感。课堂上老师的很多姿态都让学生没有安全感。我们应该，多说来听听，说错没关系。少用，你说、你说，结果只会是乱说、瞎说。

各位老师，我对我们是一个挑战，当我们改变之后就像王博士所说的，真的学生是会有收获的。因为很多领域的发现，都是那些特别有创造性、善于质疑的人发现的。我们的民族，我们的国家需要这样的人。

后记：

对于群文，我是知之甚少，不甚明了。五月份是商丘小语的网络教研的活动主题就是“群文阅读”，为此，慢慢对群文有了些许了解。不过，让我有所触动的还是听了蒋军晶老师执教的《创世神话》后的现场说课。蒋老师提到了阅读教学中的问题：说的太多；问题太多、太琐碎；教师不真诚。处处点到了阅读教学的软肋。我们语文老师无论去不去做群文阅读，这些都是我们亟待解决的问题。诚如蒋老师所说，群文阅读可以强势改变当前阅读教学的困境，致力于学生的语文生活。不过，只要我们着眼现实，进行反思，也未尝不可以进步。兼收并蓄，有借鉴，才有提高。

第四篇：群文阅读探讨课教案

群文阅读探讨课教案

教学时间：2014年3月27日（星期四）第二节

教学地点：多媒体教室

执教老师：唐xx

教学内容：童话群文阅读

教学目标：

1、学习《卖火柴的小女孩》，了解这篇童话中小女孩几次划着火柴所产生的幻象，以及小女孩的悲惨命运。

2、通过群文阅读《逃家小兔》、《兔子的名片》来认识这些童话的共同点和不同点。

3、学会简单地分析童话，并激发学生读童话的兴趣。

教学重点：

1、通过群文阅读《卖火柴的小女孩》、《逃家小兔》、《兔子的名片》来认识这些童话的共同点和不同点。

2、学会简单地分析童话，并激发学生读童话的兴趣。

教学准备：导学案、童话阅读资料、课件

教学过程：

一、激趣导入

1、知识链接：小熊住山洞

2、谈话激趣

二、导入新课，新授

学生读童话《卖火柴的小女孩》

1、认真默读童话。

2、合作探究：

（1）这篇童话的作者是谁？

（2）小女孩几次划着了火柴？分别看到了什么？填表。

（3）小女孩每划一次火柴，就产生一种。在童话中这种情节重复了次。

（4）童话的结果是怎样的？

（5）童话表现了一个什么主题？

3、交流汇报。

三、分组群文阅读，探究：

A组：《小兔的名片》

B组：《逃家小兔》

1、分组阅读（用自己喜欢的方法阅读童话）。

2、小组谈论各组的问题。

四、各组展示：各小组派代表发言展示阅读成果。

五、再讨论：

1、通过各组的汇报情况，你发现了三篇童话有什么共同的特点？

2、你又发现了什么不同的特点？

3、汇报。

六、总结。

第五篇：群文阅读的基本课型

群文阅读的基本课型

现在，小学群文阅读已走进课堂，已成为阅读教学的一种模式。

所谓 群文阅读教学,就是指教师在一个单位时间内指导学生阅读相关联的多篇文章。它是拓展阅读教学的一种新形式,更关注学生的阅读数量和速度,更关注学生在多种多样文章阅读过程中的意义建构,对全面提高学生的语文素养具有十分重要的意义。教师如何进行教学呢？这里有几种基本课型值得尝试。

(一)基于单元整组教学的群文阅读课,让教材的功能充分发挥出来

现行的小学语文教材是以主题组单元的形式,一个单元围绕一个主题，都选编了四篇课文,为开展群文阅读带来极大的便利。如人教版六年级上册第三组主题是“人间真情”,课文有《穷人》《别饿坏了那匹马》《唯一的听众》《用心灵去倾听》。我们可以先指导学生精读最有特色的课文《穷人》,感受穷人的真是内心，体会俄国沙皇统治下穷人的“宁愿自己之苦受累，也要帮助别人”的美好心灵,习得抓住人物语言、心理、神态、动作描写体会人物情感的阅读策略,再运用群文阅读的方式教学其他三篇课文;也可以先分课教学,再利用“回顾·拓展”中“交流平台”的提示在“本组课文中,有不少描写人物外貌、动作和语言的语句……读一读课文中这样的语句,体会这些语句好在哪里”,上好单元总结课,把单篇课文教学时获得的散乱的知识系统化,完善学生的认知结构。

(二)基于略读课文拓展的群文阅读课,让略读课文教学简略而丰厚

人教版小学语文教材从三年级开始,每个单元选编了一篇略读课文,到了五、六年级每个单元选编了两篇略读课文,并在《教师教学用书》中再三强调略读课文“理解内容的要求要低于精读课文,一般是粗知大意”“主要靠学生运用在精读课文中获得的知识与方法,自己把课文读懂”。为了更好地体现略读课文的编写意图,我们可以采用群文阅读的方式教略读课文。如教学人教版五年级下册略读课文《刷子李》,我们可以让学生先读课文,再泛读《俗人奇事》一书中的《张大力》《苏七块》《泥人张》等多篇文章,在大量阅读中充分感受冯骥才笔下的人物形象,体会人物描写的方法,以一篇带多篇,提高学生的读写能力。

(三)基于综合性学习的群文阅读课,让阅读材料成为探究学习资源

为了加强语文课程内部诸多方面的联系,加强与其他课程以及生活的联系,促进学生语文素养全面协调地发展,2011年版课标在“学段目标与内容”中还提出了“综合性学习”的要求。人教版小学语文教材从五年级开始,每册教材安排了一个单元的“综合性学习”,并提供了多篇“阅读材料”。如六年级上册综合性学习“轻叩诗歌的大门”,选编了《诗经·采薇(节选)》《春夜喜雨》《西江月·夜行黄沙道中》《天净沙·秋》《太阳的话》《白桦》等“阅读材料”。这些“阅读材料”与课文不一样,不能一篇一篇地教。我们可以运用群文阅读的教学方式,让学生在多首诗歌的比较阅读中发现诗歌描写内容、古诗与现代诗表达方式、不同诗人表达风格等方面的异同,充分感受诗歌魅力,为学生接下去开展确定主题、搜集诗歌、整理诗歌、编小诗集等实践活动打开思路。

(四)基于课外阅读教学的群文阅读课,让课外阅读的指导更有成效

随着儿童阅读的推广,书店里学生课外阅读的内容非常丰富。读什么,怎样读,是摆在学生、家长、教师面前的两大问题。围绕某一主题选择一些相关的文章,开展群文阅读是一种课外阅读的好方法。课外书中还有一些书是由多篇小文章组成的,如 《俗世奇人》、《中外神话故事》、《县教科室的群文阅读新语文读本》等,与人教版小学语文教材单元主题配套的《同步阅读》等,我们也可以运用群文阅读的教学方式。我们还可以开展群书阅读的指导。如人教版六年级上册第七单元“课外书屋”,提示学生课外阅读我国着名作家沈石溪的《狼王梦》《第七条猎狗》、加拿大作家西顿的《小战马》《红脖子》、美国作家杰克·伦敦的《荒野的呼唤》《海狼》等作品,就可以在学生自主选择书籍阅读的基础上进行交流讨论,深入感受人与动物、动物与动物之间丰富的情感。

语文教学改革形式迅速，方法多样，策略多种，如何教学，还有待同行们的因材施教，但一个宗旨，那就是让学生在语文阅读中真正的悦读》