教育心理学与实践教学

第一篇：教育心理学与实践教学

教育心理学与实践教学

本人在目前主要从事高教管理工作，具体负责实践教学管理，传统上，各学校的高教管理工作，尤其是实践教学管理工作，主要是研习以往的经验和做法，传承的多，革新和研究的较少，有体制的原因，也有人员知识素养的原因。未来，高教管理必然要主动研究和吸收包括教育心理学等高教领域的理论和实践成果，才能在实际工作中发挥更大的作用，下面我主要谈自己的学习感想和体会。

教育心理学是研究教与学基本规律的一门科学，主要的研究内容包括:学生学习心理，教师教学心理，以及教育理论。研究对象是教学和教育的心理规律，研究影响教学过程中的心理机理问题，探究认识过程的形成，智力发展的标准，确定在教学过程中达到有效智力的发展条件，研究师生间和学生相互关系的问题。此外，教育心理学还研究个性化教育问题，个别学生的个别教育指导问题，也就是因材施教问题。

实践教学环节是高等教育中非常重要的一环，是理论教学的延伸和互补，是理论研究和实际问题的桥梁，对于工科专业尤为重要，良好的实践教学过程不仅可以深化理论教学的认识深度和广度，还可以有效的激发学生的创新精神，科学研究兴趣，磨练吃苦耐劳，锲而不舍的探究精神，对学生将来的职业发展非常重要。

从实践教学所具有的特色优势来分析，使得学生学习具有更强的目的性、计划性、组织性，重视实践技能和外在行为的变化的特点，强调了学习的主动性和被动性并存的特征。从教师和学生两方面群体实现有效教育和有效学习。（1.教育心理学研究热点，成果，最新的理念）

经过查阅相关文献及资料，从当前教育心理学研究的热点主题和成果来看，研究热点主要包括了学习心理中学生受教效果的影响因素分析、教学心理中的多媒体教学模式探讨、学生学习动机心理分析。

学习心理角度所研究的成果来看，学生受教是否有效是否高效，其主要有以下几个因素进行影响。其一是学生，其二是教师，其三是教学内容，其四是教学媒体，五是教学环境。学生特征具有多样化，年龄、性别、社会文化等群体差异和学生自身知识储备、学习方式及智力水平等的个体差异，这使得教学过程随之丰富起来，可以说学生是学习教学的主题承载者。承认学生的主体角色，并不否认教师的指导地位，教师在组织教学、协调其他各种因素中也起着关键作用。还有教学内容，是教学过程中有意传播的主要目的信息，教学内容的选取及教学安排对教育成果的影响不容忽视。另外，教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具，它对教师和学生在教学过程中的作用、教学组织形式和教学容量大小多方面有着深远的影响。最后是教学环境因素，由课堂设施、教学设备等物质环境和课堂纪律、授课气氛、校风及文化背景等社会环境两个层面组成，同样在教学效果中意义重大。

针对教学心理中的多媒体教学模式的探讨，教学心理聚焦于新的教育模式探究，多媒体教学模式的研究热度高，实践证明，多媒体学习过程中动画的显示速度会影响学习的理解效果，但是对识记不产生影响，其他的新型教学方法也渐进课堂。多媒体教学模式在教育心理学上是一个新的里程碑，这种模式有效地拓宽了教学途径，多媒体理念更有效促进教学效果的实现，这种新理念新模式对教育心理学研究有重大意义。

第三个热点是学生学习动机的心理研究，学习动机是指引发与维持学生的学习行为，并使之指向一定学业目标的一种动力倾向。学生学习心理和动机来源从教育心理学角度来剖析，主要有两方面，自身学习兴趣和外部学习环境。自身兴趣的学习心理和学习动机对学习的有效性有很大程度上的决定作用，而外部环境，比如学习氛围、学习任务等对学生学习动机也有一定影响。由此研究发现，学习动机的心理在有效教学中占据重要地位。（2.实践教学特点，传统理念方法，理论经验做法）

通过实践环节，可以达到巩固理论知识，提升创新意识，掌握科学方法强化动手操作能力的教学目的，实践教学方式的创新性、合理性、原则性和目的性进一步体现了实践教学模式的优越性。

从目前的高校实践教学模式来看，传统的实践教学环节主要有两种类型，一是校内课程实践设计，二是校外场地实训。

校内实践形式主要是课程课题设计形式，通常是在规定时段内将学生集中于规定地点进行实验授课，并交付规定课程设计任务，或安排单人独自完成任务或固定人员分组进行设计，这种课设模式在学生教学实践中有一定的积极作用。

校外场地实训模式，采用生产实习于校外实现教学观摩，带领学生实地训练感受实际操作所带来的学习成果和学习氛围，同样是在固定时间段进行统一安排，分班或分专业集体参加，属于团体性授课活动。

在传统模式实践教学过程中，班级集体授课实现教学任务，综合了课堂教学和课外学习的有效成果，并进行专业分类因“类”施教，并在时段结束时根据学习实践任务完成情况，进行验收考核。整体效果来看，这种实践教学体系基本可以实现实践目的。（3.实践教学（管理）对教育心理学吸收和应用，借鉴）

从综合角度将教育心理学与实践教学体系进行结合，不难发现在实践教学过程中所应用的教学方式在多方面体现出教育心理学所包含的理论成果，比如教育心理学所讲有效学习和学习动机，实践教学中体现在教与学互动，学生分组分任务合作完成，并经考核达到有效目标；实践教学管理中借鉴了教育心理学所研究的教学模式，在不同授学环境中实现多样多元教育体系；以及实践教学的多媒体等设备应用授课模式与教育心理学所研究的成果相辅相成。实践教学体系应用心理学原理实现创新，激发学生的自学积极性、有利于学生自身的个人规划，促进学生在不同于普通课堂的教学环境下，完成新型培养模式的实践学习任务。从实践教学的角度来看教育心理学，在多样化实践教学方式中充分调节教师与学生的关系，充分应用心理学原理因材施教、因课施教，多角度完善教学体系。

从教育心理学的角度来看实践教学，在新型教学理念和创新教学体系的指导下，学生学习的主观性和能动性，教师育人的全面性和多元性都有很大提高。

可以归为，在实践中教学，在教学中实践，从“人”出发，运用教育心理学进行实践教学发展。

第二篇：教育心理学：理论与实践笔记

第一章 做合格教师 1.教师心理素质：教师在专业发展过程中，在心理过程和个性心理特征两方面表现出来的本质特征，如认知、情感、意志、兴趣、能力、性格等。2.教师的心理素质包括：教师的智力素质、教师的情感素质、教师的意志素质、教师的教育教学素质、教师的人格素质、教师的教育信念。

3.教师的智力素质：敏锐观察力、良好的记忆力、丰富的想象力、多方位的立体思维能力、注意分配的能力。4.教师的情感素质：成熟而稳定的情感、爱的情感（对教育事业的热爱、对学生的热爱、对所教学科的热爱。教师对学生的爱具有爱的自觉性、爱的原则性、爱的普遍性、爱的恒长性）5.教师的意志素质：实现教育目的自觉性、克服困难坚韧性、选择教育决策果断性、解决矛盾的沉着自制性。6.教师的教育教学素质：教师的教学素质、教师的教育能力素质。

教师的教学素质包括教师的知识结构与教学能力。

7.教师的知识结构：

本体性知识（教师职业的本体性知识是教师所具有的特定的学科知识。包括：所教学科的基础知识、所教学科相关的知识、所教学科的发展历史和趋势、所教学科提供的思维方法）实践性知识：教师在开展有目的的教育教学活动过程中解决具体问题的知识，是教师教育教学经验的积累和提炼，它主要来源于课堂教育教学情景之中和课堂内外的师生互动行为，带有明显的情景性、个体性，体现出教师个人的教育智慧和教学风格。条件性知识：是指教师所具有的教育学与心理学知识。8.教师的教学能力：教学认知能力：是指教师对教学目标、教学任务、学习者的特点、某具体内容的教学方法与策略的选择以及教学情境的分析和判断能力。教学设计能力：是以对教学内容和学生的理解为基础来设计总体的教学进程、教学方法和教学组织形式的能力。

教学操作能力：主要指教师在实现教学目标过程中解决具体教学问题的能力。包括表达能力、课堂管理能力和使用现代教育技术的能力。教学监控能力：是指教师在教学过程中为成功的实现教学目标，以教学活动为监控对象，不断地对其进行积极主动的计划、监视、检查、评价、反馈、调控的能力。教学反思能力：是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。9.教师的教育能力素质：因材施教的教育能力、获取信息的能力、独创能力、教育科研能力、心理教育能力、教育机智。

教育机智是指教师对学生活动的敏感性及能根据新的、意外的情况迅速地做出反应，果断地采取恰当教育教学措施的一种独特的心理素质。（善于因势利导，善于随机应变，善于“对症下药”，善于掌握教育分寸）7.教师的人格素质：浓厚的职业兴趣、正确的动机、健全的自我意识（正确的自我认知、积极的自我体验、良好的自我调控）良好的性格（公正无私、谦虚诚实、活泼开朗、独立善断）8.教师的教育信念：是指具有动力作用的教育观念系统，它直接支配、调节教育教学活动，影响活动效率。9.教学效能感：是指教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的一种主观判断。包括一般教育效能感和个人教学效能感。9.教师控制点：是指教师将学生的好或坏的学业表现归因为外部或内部原因的倾向。

第二章布鲁纳德认知结构学习理论与教学

1.布鲁纳关于智力发展的三个阶段：动作性表征（靠动作作用于事务来认识外部世界）、映像性表征（这一阶段儿童凭借对客观事务留在头脑中的表象，或依靠照片或图形等，来获得和运用知识）、符号性表征（运用符号或语言文字等为媒介，来获得和运用知识。）2.学习学科基本结构的意义：有助于

学生理解学科的具体内容；有助于学生的记忆；有助于促进学生知识技能的迁移；有助于缩小“高级”知识和“初级”知识之间的间隙。3.螺旋式课程（布鲁纳），即课程内容不能只靠一次学习就达到目的，必须随年级上升而做多次循环，进行反复学习，不断的加深理解，进而逐渐掌握。

4.布鲁纳的发现学习理论：指学生不是从教师的讲述中直接得到知识，而是由教师提供一定的问题情境和条件，学生在教师的指导下，通过自己收集资料、思考、分析，解决问题，发现新知识，掌握原理和规律的一种学习方法。

5.发现学习的一般步骤：创设问题情境；建立假设；验证假设；拓展应用。发现学习的特征：重视学习过程；重视内部动机；重视直觉思维；重视教师的指导作用。6.发现学习的优点：有利于激发学生的智慧潜能；有利于培养学生学习的内部动机；有利于培养学生的发现能力；有利于知识的保持和检索。7.发现学习的缺性：发现学习与传统的接受学习相比，需要的时间更多；发现学习对于低年级儿童不太适用；发现学习的内容有一定的限制，适用于以严密逻辑为基础的数理等学科，也适用于有显著结构的社会学科。7.发现学习的特征：

1、重视学习过程；

2、重视内部动机；

3、重视直觉思维；

4、重视教师的指导作用； 第三章奥苏伯尔的认知结构同化学习理论

1.奥苏伯尔根据学习材料与学习者的原有知识的关系，把学习分为：有意义学习，它是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起了非人为的和实质性的联系。机械学习，是指对任意的（或人为的）和字面的联系获得的过程。2.奥苏伯尔根据学习进行的方式，把学习分为发现学习与接受学习：发现学习，是指学习的主要内容不是由教材或教师以定论的方式呈现给学习者，而必须由学习者自己发现，并且使发现的内容成为学习者原有认知结构的一部分。接受学习，指学习主要内容是由教材或教师以定论的方式呈现，学习者不需要发现，只需要接受或理解，但其中贯穿着教师有计划的指导。

3.发现学习与接受学习的比较： 性质不同：发现学习是一个归纳过程，使用的方法可以称为“例－规法”。接受学习是一个演绎的过程，使用的方法可以称为“规－例法”。思维过程有所不同：在智力发展和认知功能中的作用不完全相同。适用对象有所不同：发现学习适合于年龄较小的低年级儿童学习比较具体的概念与规则。接受学习则被认为适合于年龄较大的儿童学习比较抽象的概念与规则。适用的教学内容不同：发现学习适合于没有严谨的结构的学习内容。接受学习比较适合学习那些结构良好的基本知识技能。

4.有意义学习的类型：

表征学习，指学习单个符号或一组符号意义，或者说学习它们代表什么。概念学习，实质是掌握同类事物的共同的关键特征。

命题学习，命题是以句子的形式表达的，可以分成两类，一类是非概括性命题，它只是表示两个以上的特殊事物之间的关系。另一类命题则表示若干事物或性质之间的关系，这类命题叫概括性命题。

5.奥苏伯尔的“同化论思想”认为有意义的命题学习包括下位学习、上位学习和并列结合学习，而且这些学习都是通过同化实现的.下位学习：在新知识和旧知识构成的类属关系中，下位的新观念被上位的旧观念包容和概括，这种情况下获得新观念的意义的过程叫下位学习。下位学习是一个演绎的过程。

上位学习：当认知结构中已经有了一些观念，现在要在这些旧观念的基础上下学习一个包容、概括程度更高的命题时，产生上位学习，也叫总括学习。上位学习是一个归纳的过程。并列结合学习（组合学习）：当新命题与认知结构中原有的特殊观念既不产生从属关系，又不能产生总括关系时，它们在有意义的学习中可能产生联合意义，这种对联合意义的学习就是并列结合学习。

6.学习（或教学）的原则：逐渐分化原则，学生应该学习（教师和教材首先应该传授）最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它加以分化。整合协调原则（综合贯通原则），指对学生认知结构中已有的观念加以联合和重新组织。除上述两条原则外，奥苏伯尔还提出了序列原则和巩固原则。

第四章建构主义理论与教学

1.历史渊源：皮亚杰发生认识论；维果茨基文化历史发展理论（提出了最近发展区的概念：儿童在有指导的情况下借成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异。）认知学徒：学习者通过与某个专家相互作用，逐渐获得知识经验和过程。2.建构主义理论四大要素：情境、协作、会话、意义建构。3.建构主义教学基本思想：以学生为中心，在整个教学过程中教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，教师利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。

4.建构主义提倡的主要教学方法： 随机进入教学，是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。支架式教学，是指教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架，这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。抛锚式教学，也称为“实例式教学”或“给予问题的教学”，指以具有感染力和代表性的实例使学生对事物的性质、规律及与其他事物的联系达到深刻的理解。

贾斯珀系列(范得毕特大学开发)的学习特点：帮助学生在真实的情境中通过问题解决学习数学；创设了一种帮助学生整合数学概念并将数学知识与其他学科知识相整合的情境；充分运用了影碟等现代技术；提高了学生的探究能力；关注学生提出问题的重要性；在一段相对宽松的时间内给学生提供了合作的机会；提供给学生发展深层理解为数学概念的机会；提供了教师与学生共享的教学情境。第五章多元智能理论与教育教学 1.多元智能理论的主要内容：

言语－语言智能：指有效地运用口头语言及文字的能力，即指听、说、读、写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。音乐－节奏智能：是指人敏感地感知音调、旋律、节奏和音色等能力。表现为个人对音乐包括节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。逻辑－数理智能：指人能有效地运用数字、计算、推理、假设和思考的能力。表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。视觉－空间智能：指人利用三维空间方式进行思维和表现的能力。

身体－动觉智能：指人调节身体运动及用巧妙的双手改变物体的技能。身体－动觉智能指人调节身体运动及用巧妙的双手改变物体的技能，表现为能较好的控制身体，对时间能够给出恰当身体反应，善于利用身体语言表达自己的思想。

自知－自省智能：主要是指认识自己的能力，正确把握自己的长处和短处，把握自己的情绪、意向、动机、欲望，对自己的生活有规划，能自尊、自律，会吸收他人的长处，喜欢独立工作，有自我选择的空间。交往－交流智能：主要是指觉察他人情绪意向的能力，有效地理解他人和善于与他人交往的能力。

自然观察智能：主要是指人对自然现象、科学和动物等特别有兴趣。2.多元智能理论对中国教育改革意义：有助于形成正确的智力观。有助于转变我们的教学观。有助于形成正确的评价观。有助于转变我们的学生观。有助于形成正确的发展观。3.多元智能理论的教育评价特点：关注“智能类型是什么”；由单一走向多元

第六章学习积极性及其培养

1、学习积极性：是指学习者在学习过程中所具有的认真与勤奋、主动与顽强的能动心理状态，包括：学习需要、学习动机、学习态度和学习兴趣。2.学习需要：是社会和教育对人的学习要求或个人从事某种活动的需求在学习者头脑中的反映，是学生学习活动的基本动力。

3.奥苏伯尔认为学校情境中学生最基本的学习需要包括

认知需要（是指个体处于好奇心，要求掌握知识的需要以及系统地阐述问题并解决问题的需要）；自我提高需要（是指个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的愿望）；附属需要（指学生为了保持教师或者家长等长者的赞许或认可而努力学习的一种需要）

4.学习动机：是指个体在学习活动中感到有某种不平衡而力求获得满足的心理状态。

5.学习动机的理论：需要层次理论（马斯洛）：生理、安全、归属和爱、尊重、求知与理解、审美、自我实现；强化理论（斯金纳）：正强化、负强化、自然消退；自我效能感理论（班杜拉）：结果期待、效能期待；归因理论（伯纳德·韦纳）：成败归因理论包括三个特征，即内归因和外归因；稳定性归因和非稳定性归因；可控制归因和不可控制归因。四个因素：能力高低；努力程度；任务难易；运气好坏。

6.学习动机的作用：激活功能；指向功能；维持功能；调节功能。

7.耶克斯－多德逊定律具体描述了动机与效率之间的关系：动机与效率之间呈“倒U型曲线”的关系，即学习动机存在一个最佳水平，即在一定范围内，学生的学习效率随学习动机强度增大而提高，直至学习动机达到最佳强度，之后则随学习动机强度的增大而下降。

8.学习态度：学习者对待学习比较稳定的具有选择性的反应性倾向，是在学习活动中习得的一种内部状态。由认知因素、情感因素和行为倾向因素三者组成的一种互相关联的统一体。9.学习兴趣：是个体积极探究某种事物或进行学习活动的一种倾向，是行为的动力。学习兴趣具有倾向性、广阔性、持久性的品质。

1.影响学习积极性的主观因素：身体状态、心理健康状态、学习策略 2.影响学习积极性的客观因素： 社会和家庭的影响、学校教育影响 3.激发和培养学生学习积极性的原则：重视学生的个别差异（性格、性别、能力）；符合学生的心理年龄特征；重视学生的主体意识，教会学生自我激励。

4.学习积极性的激发和培养：

建立学习的大概念观。学习的大概念观认为只要是个体经验的获得都是学习，学习不再仅仅局限在书本知识和间接经验的接受上，学习的范围变得更为广阔。

5.提高学生学习积极性的外部动力：科学使用奖励；帮助学生掌握学习方法，提高学习效率；建立和谐的师生关系，营造良好的学习氛围；对学习结果即使反馈。

7.培养和激发学生学习的内在动力：帮助学生建立自己的学习目标；训练学生对学习成败的正确归因；创设问题情境，激发学生的求知欲。第七章知识的学习与教学

1.知识：狭义知识指贮存在语言文字或言语活动中的信息或意义。广义知识指个体通过与其环境相互作用后获得的一切信息及其组织。实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。2.知识的分类：根据反映活动的深度不同，将知识分为感性知识（是主体对事物的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平）和理性知识（是主体对事物的本质特征与内在规律的反映，包括概念和命题两种形式）根据个体反映活动的形式不同，将知识分为陈述性知识（也叫描述性知识，是个人能用言语进行直

接陈述的知识）和程序性知识（也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。加涅认为，程序性知识又可分为智慧技能和认知策略两个亚类）梅耶认为知识可以分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。3.陈述性知识的表征，是指知识在头脑中的贮存方式，即信息在长时记忆中是如何编码的。安德森认为，陈述性知识主要是以命题网络或图式来表征的。程序性知识的表征：安德森认为程序性知识 是以产生式和产生式系统来表征的。4.知识学习的分类：奥苏伯尔依据知识的复杂程度将知识学习（有意义学习）分为符号学习、概念学习和命题学习。其中命题学习进一步分为下位学习、上位学习和并列结合学习。5.知识学习的心理过程：三个阶段，知识获得、知识保持和知识的提取。在这三阶段中应解决的主要心理问题分别是知识的同化、保持和应用。6.影响知识学习的因素：内部因素，主要是指学习者自身的因素，如自身的生理健康状况、学习的动机、学习的策略和方法、对所学知识的兴趣、焦虑、学习准备等等。（学习准备包括：原有的知识水平；原有的心理发展水平）

外部因素：教师的态度；班级心理气氛；学习环境。

3.知识的获得与理解一般要经过两个阶段：对学习内容的直观和对学习内容的概括。

4.感性知识的获得——知识直观 对学习内容的直观是指学生在教师的指导下，通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。根据教学中给学生提供的感性材料的不同，可以把直观教学分为实物直观、模象直观和言语直观教学。

实物直观是通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观活动。具有生动性、鲜明性、和真实性，易于激发学生的求知欲，培养学习兴趣，提高学习的积极性。但是不易于突出事物的本质特征，难以“透过现象看本质”；容易受到时间、空间和感观特性的限制，并不是所有的知识都能进行实物直观。

模象直观是通过对事物模拟形象的直接感知而进行的一种直观活动。可以克服实物直观的局限，突出事物的本质特征，扩大直观范围，提高直观效果。但是模象只是事物的模拟形象，而非实际事物本身，因此模象不如实物真实、全面和亲切，与具体实物之间总有一定距离。

言语直观是在生动、形象化的言语作用下，通过学生对语言的物质形式（语音、文字）的感知及对语义的理解，从而获得感性认识的一种直观活动。不受时间、空间和更多物质条件的限制，只需借助口头或书面语言就能完成。言语直观获得的感性知识具有一定的概括性，且活泼、经济、方便，因此在教学中广泛应用。但是言语直观所引起的表象，往往不如实物直观和模象直观鲜明、完整、稳定。言语直观的效果受教师的表达能力、学生的想象力和已有经验的限制。5.理性知识的获得——知识的概括 知识的概括是指学生在教师指导下对学习内容所获得的直观感性知识进行分析、综合、比较、抽象、概括、推理等加工，最后获得对事物的本质特征和内在联系的认识。

感性概括，也称直觉概括，是指在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。理性概括，是在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程，是概括的高级形式。从感性概括中，只能获得概括不充分的日常概念和命题；只有通过理性概括，才能获得揭示事物本质的科学概念和命题。

6.教师在教学活动中如何提高知识直观的效果：结合教学内容，灵活选用直观教学方式。利用言语直观，加强词与形象的结合。运用感知规律，突现直观对象的特征。（感知规律：强度律、差异律、活动律、组合律）。调动学生积极性，运用各种感观参与直观过程。培养学生良好观察能力。7.在教学活动中，如何培养学生有效地进行知识概括：合理运用正例和反例的概括辨别作用。运用变式组织感性经验，突出事物的本质特征。科学地使用比较教学。调动学生地参与意识，启发学生独立思考、自觉概括。8.根据编码方式的不同以及信息在头脑中停留时间的长短把人的记忆系统分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆三个子系统。瞬时记忆：又称感觉记忆，是指客观刺激停止作用后，感觉信息在头脑中只保留一瞬间并未被主体注意的记忆。（信息贮存时间极短，大约0.25-2秒；贮存信息具有鲜明的形象性；信息保持的容量较大）短时记忆：指信息在头脑中保持为5秒到1分钟左右的记忆，是信息从感觉记忆到长时记忆之间的一个中间阶段。（两个成分：直接记忆、工作记忆）长时记忆：指信息在记忆中的储存超过1分钟以上直至许多年乃至终生的记忆。（特点：信息保持时间很长；保持容量非常大、长时记忆经过词的编码以有组织的状态被保持，并与个体的知识经验有关）9.遗忘：是与保持相反的过程，是指记忆内容不能再认和回忆，或者错误地再认和回忆。

1.遗忘的规律：艾宾浩斯遗忘曲线。遗忘在学习之后立即开始，而且在最初的时间里遗忘速度很快，随着时间的推移，遗忘的速度逐渐缓慢下来，过了相当的时间后，几乎不再发生遗忘。由此可以看出遗忘的进程是不均衡的，其规律是先快后慢。

2.影响遗忘的因素：时间因素；识记材料的性质和数量；识记材料的系列位置；学习的程度；学习者的态度 3.遗忘的原因及理论： 痕迹衰退说：认为遗忘是由于记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱、衰退以至最后消失的结果。起源于亚里士多德，由桑代克进一步发展。艾宾浩斯 干扰说：认为遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果，一旦排除了干扰，记忆也就可以得到恢复。（前摄抑制，是指先前学习材料对识记和回忆后学习材料的干扰；倒摄抑制，只后学习的材料对保持或回忆先学习材料的干扰。）

动机性遗忘说：又称压抑说，最早由弗洛伊德提出，认为遗忘是由于对所记忆信息的不良情绪体验导致了对该信息产生了压抑作用，如果这种压抑解除了，记忆也就能恢复。同化说（奥苏伯尔）；提取失败说 教学中合理运用记忆规律，促进学生4.对知识的保持：加深对材料意义理解和加工程度。有效运用记忆方法。适当过度学习。合理进行复习（复习要及时；合理分配复习时间；反复阅读与尝试回忆相结合；采用多样化复习方法）组块化编码策略。利用外部记忆手段。注意脑的健康和用脑卫生 5.结合艾宾浩斯遗忘曲线论述如何进行有效复习：根据艾宾浩斯遗忘曲线反映的遗忘先快后慢规律，遗忘的开始发展很快，所以要想提高学习效果，复习要在尚未大量遗忘前及时进行，节省学习时间，减缓遗忘的进程。采用合理的复习方法，刚学过的新知识应该多复习，每次复习的时间应长些，而间隔时间要短些；随着记忆巩固程度的提高，每次复习的时间可以短些，而间隔的时间可以长些。第八章学习策略及其培养 1.学习策略：是学习者为了提高学习的效果和效率，在学习活动中有目的有意义地制定和使用的有关学习的方式方法以及对自己的学习活动进行调节和控制的技能。2.学习策略的特点：操作性和监控性的统一；外显性和内隐性的统一；灵活性与稳定性的统一。

3.学习策略的分类：丹瑟洛的二分法：主策略和辅策略。迈克尔的三分法：认知策略、元认知策略、资源管理策略。奥克斯福德和皮连生的多分法

4.学习策略的意义：科学技术的迅猛发展需要；适应学校教育改革的需要；提高教学质量的重要手段；个体成长的需要

5.学习策略训练的原则： 主体性原则：指学习训练中应发挥和促进学生主体作用，既是学习策略训练的目的，又是必要的方法和途径。内化性原则：是指在学习策略的学习过程中，学生能够不断实践各种学习

策略，逐步将其内化成自己的学习能力，熟练掌握并达到自动化的水平，从而能在新的环境中加以灵活运用。特异性原则：是指学习策略一定要与学习目标和学生的类型相适应。6.学习策略训练的方法：指导教学模式；程序化训练模式（SQ3R：浏览、提问、阅读、陈述、复习）；完形训练模式；交互式教学模式；合作学习模式。

7.认知策略：复述策略、精加工策略、组织策略

8.元认知策略：是指个体对自身认知活动进行认知、评价、监控和调节过程中所采取的一些方法和策略。分四种：自我计划策略、自我监控策略、自我指导策略、自我评价策略。9.元认知策略培养的具体途径：提高学生元认知学习的意识性；丰富学生关于元认知的知识和体验；加强对学生元认知操作的指导；给学生创设和谐民主的反馈条件；注重引导学生对非智力因素的调控。

1.元认知策略培养的方法：自我提问法；相互提问法；知识传授法。第九章学习迁移及其促进 1.学习迁移：是指一种学习中习得的经验对另一种学习的影响。2.学习迁移的种类： 从产生的效果可分为：正迁移和负迁移。正迁移，指一种学习对另一种学习具有积极影响。负迁移，指一种学习对另一种学习产生了消极影响。）从学习迁移的水平这一角度划分：垂直迁移和水平迁移。（垂直迁移，主要指处于不同层次的各种学习和经验之间的相互影响，也就是具有较高的概括水平和抽象水平的上位经验与具有较低概括水平和抽象水平的下位经验之间的相互影响。表现为：下位经验向上位经验的迁移，如掌握了加法的“结合律”“交换律”有助于学习乘法的“结合律”“交换律”。还表现为上位经验向下位经验的迁移，如，掌握了角的概念有助于理解什么是直角、锐角和钝角。水平迁移，指处于同一层次（在概括性和抽象性方面没有差异）的学习和经验之间的相互影响。如化学中锂、钠、钾等金属元素，它们的概念处于同一抽象和概括层次，这些概念的学习之间的相互影响即为水平迁移。

从学习迁移的顺序和方向上，分为顺向迁移（先前学习对后继学习产生的影响，如先前学习的汉语拼音对后来学习应用字母的影响）和逆向迁移（后继学习对先前学习产生的影响，如后来对英语字母的学习对先前学习汉语拼音的影响）根据学习迁移的内容，分为特殊迁移与普遍迁移。特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去。如，英语学习中，在学习grand和mother后，再学习grandmother，即可以产生特殊迁移。普遍迁移，是指将一种学习中习得的原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中。如，对一种外语的语法结构、构词规则及学习方法的掌握，将有助于掌握另一种属于同一语系的外语。

从学习迁移作用的情境的相似程度来看，分为远迁移和近迁移。远迁移指已经习得的知识和经验在新的、与原初学习不相似的其他情境中的运用。如，学生把在数学中学习的逻辑推理规则运用于物理或化学问题的解决。近迁移指将已经习得知识和经验迁移到与原初学习情境比较相似的情境中。如，利用掌握的数学公式完成某一数学题的解答。

3.学习迁移意义：促使学习者“为迁移而学”，提高学生问题解决能力；促使教育者“为迁移而教”，提高教育教学效果。

4.影响学习迁移的因素：客观因素：学习材料的相似性；学习情境的相似性；教师的指导。主观因素：学习者的分析与概括能力；学习者的心理定势；认知策略与元认知。

5.促进学习迁移的方法：精选教材，合理编排教材的内容结构。合理处理教学程序。教授学习方法。

6.如何从教学内容的呈现程序去促进迁移（合理处理教学程序）： 教学过程要体现基本知识结构的构建。合理安排教学步骤，促进旧知识向新知识的正迁移。应用比较的方法，有利于防止干扰。

第十章问题解决和创造力

1.问题：是初始状态和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的情境。根据问题的确定性程度，分为定义良好问题（或结构良好问题）和定义不良问题（或结构不良问题）

2.问题解决：一系列有目的有指向性的认知操作活动过程。（基本特征：目的性、操作序列、认知操作）3.问题解决的过程：识别和确定问题；认识到自己所面临的问题状况，确定需要解决问题的目标状态；定义和表征问题；形成解决问题的策略；组织与问题相关的知识；分配问题解决资源；对趋向目标进程的监控；对问题解决效果进行评价。

4.创造力指的是产生新颖的、有价值的、适当的产品的能力。

5.发散思维，是基于已有信息，沿着不同方向进行思考，产生大量设想，从多方面寻求答案的思维形式。（特征：独创性、流畅性、变通性）6.创造性过程：确定问题或任务；准备，收集并激活适当的信息；产生反应，寻找并产生可能的问题解决方法 验证和传达反应，对可能反应进行重要的检查；最后阶段，决定继续下去还是停止，当任务完成或失败时，个体可以决定停止，也可以决定回到其他阶段或者重新开始。7.问题解决的两类策略：

算法，指的是在解决问题时，计算出所有可能的途径，对每种解决方法逐一尝试的策略；启发式。时利用一些经验性规则或者其他有用信息来帮助解决问题的策略。（手段－目的分析；逆向推理法；选择性搜索；类比。8.问题解决情境与策略运用： 当面对的是非常熟悉的问题时，解决者可以直接制定各种具体的计划来解决问题，并根据相应的计划解决一系列的子问题，如直接运用选择性搜索或逆向推理等。当面对的问题相对熟悉，但是缺乏具体的解决策略时，可以使用一般计划，尽管不能提供即时的解决方法，但还是可以采用一般计划把问题分解成很多子问题。如河内塔问题中通过子目标策略连续地尝试解决问题。当个体对问题缺乏具体或一般地计划时，可以求助于过去经验。通过类比策略，把过去经验应用到现在所面临的问题上。当个体对面临的问题缺乏了解，没有什么有效经验时，唯一有效解决问题的策略就是使用那些具有普遍意义的策略，如手段－目的分析等。

9.影响问题解决的因素：

问题的呈现方式（问题的外部表征）动机状态（通常，对于比较困难的问题，较低的动机水平更容易达到较高的问题解决效率；而对比较容易的问题，要达到较高的问题解决效率，则需要较高的动机水平；难度中等的问题，中等动机水平容易达到最佳问题解决效果。）定势（是由先前心理操作所引起的一种心理准备状态或活动倾向性。）功能固着（指的是人们在问题解决时把某种功能固定地赋予某种物体，而不能考虑到物体的其他功能。）知识经验；个性特征

1、问题解决能力的促进：建立良好的课堂气氛；创设多样的问题解决情境；传授一般的问题解决程序；丰富相关的问题解决知识

2.与创造力有关的因素：

创造力与智力的关系：相对独立，在一定条件下又相关的非线性关系。低智力的人不能有高创造力；高智力的人既可能有高创造力，也可能有低创造力；低创造力的人，智力水平可能高也可能低；高创造力的人，智力水平高于一般水平。创造力与人格的关系：与科学创造力有关的人格特质（经验的开放性和思想的灵活性；驱力、雄心和成就动机；自信、自大、专断；自主、内省、独立）；影响创造力因素的综合观点：创造力投资理论（斯滕伯格）

3.创造力的促进：树立创造性意识；激发创造性动力；发展创造性思维；培养创造性人格；提供创造性环境 4.态度与品德学习的一般过程： 依从阶段：包括从众和服从。从众，是指个体在群体压力下表现出与群体中多数人一致的意见或行为的现象。服从，指个体按照社会或群体的要求或他人的请求而做出的行为。依从阶段的行为具有盲目性、被动性、不稳定性。

认同阶段：认同是在思想、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。认同有一定的自觉性。

内化阶段：内化是指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。5.态度与品德学习的一般条件： 外部条件：a家庭环境：家庭结构；家庭中的主要社会关系；家长的职业与文化程度；家长的榜样状况；家长的教养方式；b社会风气：主要由社会舆论、社会风尚、各种潜在的和现实的榜样等构成；c同伴集体；d榜样人物或事件；e强化与惩罚：正强化，指导致行为出现的可能性增强，即通过在行为之后施加有益的刺激，达到增强所期望的行为的目的；负强化，通过移去伴随于行为之后的有害刺激，也可以达到增强所期望的行为的目的。

内部条件：a个人信念，尤其是道德信念；B认知失调；C态度定势 6.过错行为与品德不良的转化过程和条件：

醒悟阶段：可采用两种方法：消除疑惧；引发其他需要。

转变阶段：应注意切断不良诱因；故意提供不良诱因。巩固与稳定阶段：注意避免歧视和翻旧帐；使犯过者形成完整自我观念。

第十三章个体差异与因材施教 1.个体差异是指个体在生理、心理和社会等方面表现出的相对稳定而又不同于他人的特点。

2.智力个体差异的表现：

智力发展水平的差异；智力表现早晚差异；智力类型的差异；智力的性别差异（男女智力总体上并无差异，但在不同的年龄阶段，智力的发展是有差异的，并随年龄的发展互占优势）3.智力差异与因材施教：

优化教学组织形式：分层教学，根据学生的知识和能力水平，把学生分成不同的层次，确定不同的教学目标，运用恰当的教学策略，辅以不同的训练和辅导，借助各层学生本身的力量促进每一层次的学生都得到最好发展的教学策略。具体做法：学生主体层次化；课堂教学层次化；教学评价层次化。

运用掌握学习，变革教学方式（布卢姆）

运用合作学习，实现人人进步。消除智力的性别偏见，因性施教。重视智力特殊学生的教育。智力超常学生可采取跳级、丰富课程内容和单独编班等特殊教育方式。对智力低下学生有针对性的进行个别教学，在学生能力范围内，进行一定文化教育。4.气质类型的差异：胆汁质、多血质、黏液质、抑郁质。

5.气质差异与因材施教：

针对气质类型的优缺点，选择合适的教育方法。针对学生的气质特点，进行职业规划指导

6.性格结构差异的表现： 性格态度特征的差异，（一，对社会、集体、他人的态度特征；二，对工作、学习、劳动的态度特征；三，对自己的态度特征）。

性格情绪特征的差异（表现在情绪强度、稳定性、持久性和主导心境四个方面）。

性格意志特征的差异：包括：一是学生是否具有明确的行为目标，并使行为受社会规范约束；二是学生岁行为的自觉控制水平；三是学生在紧急或困难条件下表现出的意志特征；四是学生对待长期工作的意志特征。性格理智特征的差异：这是学生在感知、思维、想象等认识活动中表现出的特点与风格。

7.性格差异与教育：

利用榜样的作用，用性格培养性格。运用赏识教育，为性格发展指引方向。提供实际锻炼的机会塑造性格。鼓励学生自我教育。学校与家庭形成教育合力，共同完善学生的性格。8.学习风格：是指学生在学习时，所表现出的带有个性特征的持续一贯的学习倾向，是个人所喜欢的学习方式。雷诺等人概括学习风格包含六个

维度：认知方式、知觉偏好、物理环境需要、社会环境偏好、最佳时间以及动机和价值观等。

9.认知风格，又叫认知方式，认知类型，是指个体所偏爱和使用的信息加工方式，通过知觉、记忆、思维等内在心理活动，在外部行为上表现出的习惯性特征。主要有两组：场依存型和场独立型；沉思型和冲动型。场独立型的学生不会因外在刺激而分心，随时随地都可以读书学习；并且喜欢独立思考，倾向于根据自己认为正确的标准去分析和判断事物，较自信，学习过程具有较强的独立性和较强的自主学习能力；喜欢学校一般原理，而不喜欢学习具体的知识，所以概括化程度比场依存型学生高；数学成绩较好，偏爱自然科学。

场依存型学生易受各种学习情境，如学习环境、教材内容、教学方法等的影响；其学习更多依赖他人的帮助和反馈；喜欢教师结构严谨的教学方式；偏爱艺术和人文社会学科。在人际交往方面，场依存型学生的行为是社会定向的，在集体中能与人和睦相处，社会技能较高；在解决一些社会问题是，如调节冲突、处理人际关系等显得特别内行；喜欢从事与人打交道的职业，如记者、教师等。场独立型的学生往往是非社会定向的，不易受集体压力的影响；在职业选择上，倾向于选择人际关系较单纯而且可以独自完成的工作，比如理论研究、机械修理等。

冲动型学生：遇到问题急于求成，往往在没有全面分析问题，甚至还没有弄清楚问题时，不管正确与否就快速做出回答。当学习任务要求做整体性解释时，他们的成绩比较好；而对于强调细节的学习任务，其所犯错误较多。容易发生阅读困难，学习成绩常常不太好。

沉思型学生：总是把问题考虑周全以后再作出反应，他们看中问题解决的质量，而不是速度；当然，对于简单、熟悉的问题，他们的反应也会比较快。阅读能力、记忆能力、推理能力都比较好，而且在创造性活动中成绩优秀。

第三篇：教育教学知识与心理学知识点汇总

教育教学知识与心理学知识点汇总

教育教学知识与心理学知识点汇总

名词解释

1．教育心理学：教育心理学可以从广义和狭义两个方面来理解。广义的教育心理学是指研究教育实践中各种心理与行为规律的科学。我们通常所说的是狭义的教育心理学，它专指学校教育心理学，即教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。

2．学习过程：学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。

3．自然实验法：就是在自然的情况下即教育情境下创设控制某些条件，以引起某种心理活动而进行研究的方法。

4．教学过程：教师设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现的过程，使其获得知识、技能和态度。

5.自我意识：是个体对自己与周围事物的关系的意识。

6.图式：一种认知结构或心理结构，支配儿童行动的心理模式，儿童通过这种认知结构感性地适应并组织他们周围的环境。

7.同化：个体与环境相互作用）过程中，使客体（外界事物）纳入已有认知结构或行为模式中的过程。

8.顺应：个体在原有认知结构或行为模式不能同化新经验时，调整原有认知结构或行为模式，以适应环境变化的过程。

泛灵论：将人类的特征赋予无生命的物体，认为任何物体都有生命。

9.强化与惩罚:条件反射理论中的两个主要概念。强化是指有机体做出某一行为反应的结果提高了该行为以后发生概率的过程。强化可以分为正强化和负强化，又可以分为一级强化和二级强化。惩罚是指当有机体作出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程。强化和惩罚都是行为塑造的技术。

10.有意义接受学习理论：奥苏伯尔认知结构同化学习理论中的重要概念。有意义学习是指就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。实质性的联系是指非字面的联系；非人为的联系是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。

11.观察学习：班杜拉提出的，是指个体通过观察他人的行为表现及其强化结果获得该行为反应的学习过程。这一过程包括注意、保持、动作再现和动机四个过程。

12.发现学习：指学生根据教师提出的一些事实和问题，积极思考，独立探究、自行发现并掌握相应的原理的一种学习方式。它为布鲁纳所积极倡导，其指导思想是以学习者为主体，在教师的启发下主动探索、发现事物的发展起因和内部联系，从中找出规律，并自己得出结论。布鲁纳认为要培养具有创造才能的人，重要的是发展学生对待学习的探究性态度。发现不限于人类尚未知晓的事物，也包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。

13.认知地图：托尔曼学习理论中的一个概念，也即现代认知心理学所说的认知结构，是形成学生良好的认知结构是教育的关键和核心。

14.顿悟说：格式塔学派的观点，他们认为学习是通过顿悟过程实现的，学习的实质是在主体内部构造完形，刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介。这是最早的一个认知学习理论。

15.先行组织者：先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

17．水平迁移：横向迁移也叫做水平迁移。指处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响。

18．垂直迁移:

纵向迁移也叫垂直迁移，指处于不同抽象，概括水平的经验之间的相互影响。

19．一般迁移：一般迁移又称非特殊迁移，指原理或态度的迁移，其迁移范围较大。

20．具体迁移：特殊迁移指具体的知识与技能的迁移，是由任务的相似性引发的迁移，多停留在具体的事物上，其迁移范围小。

22．顺应性迁移：先前学习对后继学习产生影响。

24.课堂管理

指教师为了有效利用时间，创造愉悦和建设性的学习环境以及减少问题行为等，采用的组织教学、设计学习环境、管理课堂行为等一系列的活动与措施

简答题

简述教师在学与教过程中的地位。

在教育过程中，学生是学习过程的主体，但这并不否定教师对学生的指导地位。学校教育需要按照特定的教学目标来最有效地组织教学，教师在其中起着关键的作用。教师这一要素主要涉及敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等方面。这是教师心理研究的主要问题

个体心理发展的特征有哪些

认知发展与教学的关系

（一）认知发展制约教学的内容和方法的选择

（二）教学促进学生的认知发展

3.认知差异的教育意义

认知方式没有优劣好坏之分,只是表现为学生对信息加工方式的某中偏爱,主要影响学生的学习方式。

智力是学习成绩的一个可靠的预测指标,它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移。

教师应该根据学生认知的特点,不断改革教学,努力因材施教。首先,应该创设适应学生认知的教学组织形式；其次,采用适应认知差异的教学方式,努力使教学方式个别化；最后,运用适应认知差异的教学手段。

4.介绍埃里克森的人格发展阶段

每个阶段都有一个生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾决定的发展危机

（1）基本的信任感对基本的不信任感(0～1.5岁)

（2）自主感对羞耻感与怀疑(2～3岁)

（3）主动感对内疚感(4～5岁)

（4）勤奋感对自卑感(6～11岁)

（5）自我同一性对角色混乱(12～18岁)

（6）亲密感对孤独感(成年早期20-40)

（7）繁殖感对停滞感(成年中期40-60)

（8）自我整合对绝望感(成年晚期，老年期)

5.心理社会发展理论的教育意义:

从理论上探讨了文化和社会因素对人发展的重要作用。不仅阐释了自我概念、同一性获得等基本概念，而且对个体与社会环境相互作用过程中的诸多因素进行了深入细致的探讨。

提出了个体发展阶段中的具体发展任务和需要解决的危机，有助于教育工作者了解教育对象，采取相应的教育指导，帮助受教育者顺利发展。

探讨了文化和社会因素对人发展的影响。他关于人的全程发展观对发展心理学和现代的教育观念有积极指导意义。

关于个体发展阶段的具体发展任务和需要解决的危机，有助于教育工作者了解教育对象，采取相应的教育指导。

6.小学生自我意识发展的特点

（1）虽然依赖性明显，但独立性在增强。

（2）评价自己和他人，能从外表行为逐渐能深入到内心品格。

（3）自我评价的全面深刻性，在教育教学中得到提高。

7.性格差异的教育意义

影响学习的速度和质量

性格不会影响学生的学习是否发生，但会影响学习方式。

性格的性别差异会影响学习内容的选择，也会影响到个体的社会性学习和个体社会化。

8.简述学习的心理实质。

广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。(1)学习表现为行为或行为潜能的变化；(2)学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；(3)学习是由经验而引起的。

9．简述人类学习与动物学习的本质区别。

1)人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；(2)人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；(3)人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。

简述学生学习的特点。

学生的学习是人类学习中的一种特殊形式。它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。其学习内容含三个方面：(1)知识、技能和学习策略的掌握；(2)问题解决能力和创造性的发展；(3)道德品质和健康心理的培养。

简述加涅的学习层次分类和学习结果分类理论。

简述加涅的信息加工学习模式。

学生从环境中接受刺激，并转变为神经信息。这个信息进入感觉登记，这是非常短暂的记忆贮存，一般在百分之几秒内就可把来自各感受器的信息登记完毕。被视觉登记的信息很快进入短时记忆，信息在这这里可持续二三十秒钟。当信息从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过编码过程。信息是经编码形式储存在长时记忆中的，一般认为，长时记忆是个永久性的信息贮存库。当需要使用信息时，需经过检索提取信息，被提取出来的信息可直接通向反应发生器，从而产生反应。除信息流程之外，信息加工学习模式的上部，还包含着期望事项与执行控制，这两项在信息加工过程中起着极为重要的作用。

简述经典性条件反射的基本内容。

(1)获得与消退。在条件作用的获得过程中，条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔十分重要。一方面，条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现，间隔太久则难于建立联系；另一方面，条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激呈现，否则也将难以建立联系。如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失。然而，要完全消除一个已经形成的条件反应则比获得这个反应要困难得多。

(2)刺激泛化与分化。人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。例如，曾经被一条大狗咬过的人，看见非常小的狗也可能产生恐惧。借助于刺激泛化，我们可以把已有的学习经验扩展到新的学习情景，从而扩大学习范围。但是，泛化刺激所引起的泛化反应，有时是不准确或不精确的，这就需要刺激分化。刺激分化，指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。在实际的教育和教学过程中，也经常需要对刺激进行分化，如引导学生分辨勇敢和鲁莽、谦让和退缩，要求学生区别重力和压力、质量和重量等。

总之，经典条件作用能较有效地解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行联系，从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立起联结的。但经典条件作用无法解释有机体为了得到某种结果而主动做出某种随意反应的学习现象，如中小学生为了报答父母的养育之恩、为了得到教师的表扬或同伴的认同而努力学习等。

简述意义学习的条件。

(1)客观条件：意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。

(2)主观条件：首先学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；其次学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。

15．简述格式塔心理学派理论的主要观点。

格式塔心理学家苛勒对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列的实验研究，提出了完形一顿悟说，其基本内容是：

(1)学习是通过顿悟过程实现的。学习是个体利用本身的智慧和理解力对情境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的积累或盲目的尝试。顿悟是在作出外显反应之前，在头脑中要进行一番类似于“验证假说”的思索，区别于桑代克所说的那种盲目、胡乱地冲撞。

(2)学习的实质是在主体内部构造完形。完形是一种心理结构，是对事物关系的认知。苛勒认为，学习过程中问题的解决，都是由于对情境中事物关系的理解而构成一种“完形”来实现的。

16．简述斯金纳的操作性条件作用理论。

斯金纳是著名的行为主义心理学家，他的理论是建立在动物实验的基础之上的。他创设了斯金纳箱，以白鼠等为对象进行实验，提出了独具特色的操作性条件作用理论。根据斯金纳的理论，操作性条件作用的基本规律有：

强化。强化也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物它们的呈现或撤除能够改变反应发生的概率。强化有正强化(实施奖励)与负强化(撤销惩罚或警告)之分。

(2)逃避条件作用与回避条件作用。当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。这类条件作用称为逃避条件作用。当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。这类条件作用则称为回避条件作用。

(3)消退。有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴随，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，这类条件作用称为消退。

(4)惩罚。当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以暂时停止或抑制此类反应的过程，称作惩罚。

17．简述我国心理学家的学习分类。

我国学者依据教育系统中所传递的经验的内容不同，将学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习。知识是客观事物的特征和联系在人脑中的主观映象，它是来自反映的对象本身的认知经验。知识的学习，即知识的掌握，是通过一系列的心智活动来生成和获得知识，在头脑中构建起相应的认知结构。技能是通过学习而形成的符合法则要求的活动方式，它是来自于活动主体所做出的行动及其反馈的动作经验。技能的学习，通过学习或练习，建立合乎法则的活动方式的过程，有心智技能的学习与操作技能的学习两种。行为规范是用以调节人际交往，实现社会控制，维持社会秩序的思想工具，它来自于主体和客体相互作用的交往经验。行为规范的学习，又称行为规范的接受，是把外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要的内化过程。

18．简述奥苏伯尔对学习进行的分类

美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔对学习进行的分类如下：首先，根据学习进行的方式，学习分为接受学习与发现学习；其次，根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习。他认为学生的学习是有意义的接受学习。

19.简述学习动机与学习目的、学习效果的关系。

学习动机与学习效果的关系不是直接的，必须以学习行为为中介；学习动机与学习效果是相互的；学习动机存在最佳状态，耶克斯多德森定律。

20.简述维纳的成就归因理论。

成就归因的三维度六因素：原因源、可控源、稳定源，能力、努力、任务难度、运气好坏、身心状况、外界环境。（7分）有任意7个要点即可给7分。能够提出合理的归因模式：从内部可控因素归因。成功归于努力，下次成功还需努力；失败归于努力不够，下次想成功需努力。（3分）。观点一致，意思相近即可给相应分。

21.动机的需要层次理论。

需要层次理论是美国人本主义心理学理论在动机领域的体现。马斯洛认为人的基本需要有五种，依次从低向高排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的、需要、尊重的需要、自我实现的需要。当较低层需要没有得到满足之前，较高一层次的需要不会成为主导的需要。在所有的需要都得到满足之后，便进入自我实现的需要层次。

22.联系实际谈谈学习动机有何作用？

激活功能：会引发学生内驱力，唤起内部的激动状态。定向功能：指向一定的学习目标。强化功能。调节功能：调节学习的强度、时间和方向。

23.简述耶克斯—多德逊定律的基本内容及其对教育的启示？（倒U型）

学习动机存在一个动机最佳水平，即在一定范围内，学习效率随学习动机强度增大而提高，直至到达学习动机最佳强度而获得最佳，之后则随学习动机强度的进 一步增大而下降。学习动机强度与学习效果之间的这种关系因学习者的个性、课题性质、课题材料难易程度等因素而异。动机强度的最佳水平会随着学习活动的难易程度而有所变化。一般来说，从事比较容易的学习活动，动机强度的最佳水平点会高些，而从事比较困难的学习活动，动机强度的最佳水平点会低些，这就是耶克斯—多德逊定律。动机强度的最佳点还会因人而异，进行同样难度的学习活动，对有的学生来说，动机强度的最佳水平点高些更为有利，但对另一些学生来说，可能最佳水平点低些更有利。

24.学习动机的激发与培养。

培养：利用学习动机和学习效果的关系培养学习动机；利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。

激发：创设问题情境，实施启发式教学；合理归因；根据作业难度恰当控制动机水平；提高自我效能感；妥善处理竞争合作。

25.什么是迁移？p258举例说明迁移在能力与品德形成中的作用。

26.简述学生原有的认知结构对迁移的影响/简述原有的认知结构对迁移的作用？

28.简述学习迁移的种类？

p258

30.影响迁移产生的主要因素有哪些？教学中如何充分兼顾到这些因素？P271

31.定势对迁移有什么影响作用？

32.奥苏贝尔的认知结构迁移理论的要点有哪些？p280

33.概括化迁移理论的主要内容是什么？p263

35.富勒的教师成长三阶段论

（1）关注生存阶段（2）关注情境阶段（3）关注学生阶段

36.教师成长与发展的基本途径

（一）观摩和分析

（二）微型教学三）

教学决策训练

（四）教学反思

五）行动研究

论述题

结合教学实际论述建构主义学习理论的基本观点。

建构主义学习理论的基本观点：

(1)知识观。建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体的个体之外。尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。

(2)学习观。建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递而是学生建构自己的知识的过程；学生不是被动的信息接受者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。学习是个体建构自己知识的过程，这意味着学习是主动的。学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的S—R过程。而且，知识或意义也不是简单地由外部信息决定的。外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用的过程而建构成的。其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础上对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用的过程。因此，建构主义又与认知主义的信息加工论有所不同。

(3)学生观。建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力(理智)形成对问题的某种解释。并且这种解释并不都是胡乱猜测。而是从他们的经验背景出发而作出的合乎逻辑的假设。所以，教学不能无视学生的这些经验，不能另起炉灶和从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不只是知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，并以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单的“告诉就能奏效的，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源”。教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些与自己不同的观点，从而促进学生的进行。

论述布鲁纳的认知发现说及其对中小学教学的启示。

布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构，他的理论常被称之为认知一结构论或是认知一发现说。

(1)学习观。学习的实质是主动地形成认知结构。布鲁纳认为，学习的本质是主动地形成认知结构。学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。学习包括获得、转化和评价三个过程。总之，布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。因此，教师首先应明确所要构建的学生的认识结构包含哪些组成要素，并最好能画各组成要素的关系的图解。在此基础上，教师应采取有效措施来帮助学生获得、转化和评价知识，使学科的知识结构转化为学生的认知结构，使书本的死知识变为学生自己的活的知识。

(2)教学观。教学的目的在于理解学科的基本结构。布鲁纳主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。所谓学科的基本结构，是指学科的基本概念、基本原理及基本态度和方法。当学生掌握和理解了一门学科的结构，他们就会把该学科视为是一个相互联系的整体。因此，布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学的中心。掌握学科基本结构的教学原则；动机原则[学生具有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力(即求知欲)、胜任内驱办(即成功的欲望)和互惠内驱力]；结构原则；程序原则；强化原则。

(3)对中学教学的启示。根据结构主义教学观及其教学原则，为了促进中小学生良好认知结构的发展，老师首先必须全面深入地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念基本原理及它们之间的相互关系，只有这样，才有可能引导学生加深对教材结构的理解。在引导学生理解教材结构的过程中，首先应注意教学本身应有新异性，同时跨度适当，其难度不能过高或过低，以便激发学生的好奇心和胜任感；其次，应根据中小学生的经验水平、年龄特点和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程；同时，应注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自学性和能动性。

3．论述桑代克主张的学习应遵循的三条重要学习原则。

桑代克是现代教育心理学的奠基人，他把人和动物的学习定义为刺激与；反应之间的联结，认为这种联结的形成是通过盲目尝试一逐步减少错误一再尝试这样一个往复过程习得的。在此基础上，他指出学习应遵循以下三条重要原则：

(1)效果律。在试误学习的过程中，如果其他条件相等，在学习者对刺激情境做出特定的反应之后能够获得满意的结果时，7则其联结就会增强；而得到烦恼的结果时，其联结就会削弱。效果律表明，如果一个动作后跟随着一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，但是，如果跟随的是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少。可见一个人当前行为的后果对决定他未来的行为起着关键的作用。奖励是影响学习的主要因素。奖励就是感到愉快的或可能进行强化的物品、刺激或后果。在桑代克后来的著作中，他取消了效果律中消极的或令人烦恼的部分。因为他发现惩罚并不一定削弱联结，其效果并非与奖励相对。

(2)练习律。在试误学习的过程中，任何刺激与反应的联结，一经练习运用，其联结的力量逐渐增大；而如果不运用，则联结的力量会逐渐减少。也就是S—R联结受到练习和使用的越多，就变得越强；反之，变得越弱。在他后来的著作中，他修改了这一规律，因为，他发现不与反馈结合的练习是无效的，联结只有通过有反馈的练习才能增强。

(3)准备律。在试误学习的过程中，当刺激与反应之问的联结，事前有一种准备状态时，实现则感到满意，否则感到烦恼；反之，当此联结不准备实现时，实现则感到烦恼。虽然尝试一错误学习模式是从动物实验中推导出来的，但它对于人类学习和学生学习说，仍有很大的借鉴意义。科学发展史上的许多发明创造和技术革新都是通过尝试错误的过程而获得的。中小学生的学习也有这个特点。它特别强调“做中学”，即在实际的操作过中学习有关的概念、原理、技能和策略。在这一过程中，教师应该允许学生犯错误，并鼓励学生从错误中进行学习，这样获得的知识学生才会终生不忘。同时，在实际的教育过中，教师应努力使学生的学习能得到自我满意的积极结果，防止一无所获或得到消极后果。同时，应注意在学习过程中加强合理的练习，并注意在学习结束后不时地进行练习。此外任何学习都应该在学生有准备的状态下进行，而不能经常搞“突然袭击”。

4．有的人认为，接受学习禁锢了学生的思维，不利于学生创新意识和实践能力的培养，应该完全摒弃。(1)请就此发表你的看法。(2)辨析接受学习与发现学习理论的关系。(3)思考如何用其相互关系来指导教学实践。

(1)这种观点是错误的。(2)接受学习与发现学习理论的关系：接受学习与发现学习是两种相对的学习方式，相互之问既有区别，又有密切的联系。①接受学习与发现学习的区别主要有以下几个方面：第一，侧重点不同。接受学习强调现成知识的掌握，发现学习则强调探究过程。第二，呈现学习材料的方式不同。在接受学习中，教师把学习内容直接呈现给学生；在发现学习中，教师只呈现一些提示性的线索，而不直接呈现学习内容。第三，学习的心理过程不同。在接受学习中，学生只需直接把现成的知识加以内化，纳入到认知结构中；在发现学习中，学生必须首先通过自己的探究活动，从事实中归纳出结论，然后再把结论纳入到认知结构之中。第四，教师所起的作用不同。在接受学习中，教师起主导、控制的作用；在发现学习中，教师只起指导作用，而不控制具体的学习过程。②接受学习与发现学习的联系主要表现为两者相互制约、相互促进，具体有以下几个方面：第一，发现学习需要以接受学习为基础。没有具备一定的知识基础而进行的发现学习，其效率必然是很低的。因为在这种情况下，学生往往只能盲目地、机械地进行“试误”式的发现。有效的发现学习赖以发生的知识基础可以来自接受学习，也可以来自发现学习，但最圭要的是来自接受学习。因为通过接受学习来积累知识基础的效率比通过发现学习要高得多。如果仅靠发现学习来积累知识，那么要耗费很长时间，很难在较短的时间内积累起雄厚。的知识基础以进行高水平的发现学习。第二，发现学习是促进接受学习的一个重要条件。一方面，接受学习的进行，在一定程度上需要以具体经验作支柱，而发现学习是获得具体经验的途径之一，从这个意义上说，它是接受学习的基础；另一方面，在发现学习中要运用过去所获得的知识(包括接受学习中获得的知识)，通过运用可以使这些知识得到巩固和重新理解。

(3)接受学习与发现学习的关系在教学中的意义。正确地认识接受学习和发现学习的关系在教学中具有重要的指导意义，主要表现为：①从总体上说，学校教学应以接受学习为主，发现学习为辅。发现学习和接受学习可以综合使用。人是一种文化动物，每一个个体都应该在未成年时吸收、继承人类经过漫长时间积累起来的文化精髓，接受作为人类文化遗产的基本知识，．这是个体社会化的重要内容和重要途径。发现学习也是不可缺少的，它在培养学生的探究精神，使学生掌握科学发现的方法等方面具有独特的功能，而这些都是学校教学的重要目标。而且在有些情况下，发现学习还是学生赖以理解抽象的、概括性知识的必经途径。②接受学习与发现学习在学校教学中的地位应随着教育层次的变化相应的有所变化。可以这样说，学生受教育的过程就是从接受走向发现的过程。③接受学习与发现学习在学校教学中的地位应随不同的教学科目以及学习阶段而相应的有所变化。不同学科之间，在数理学科中应比其他学科更多地使用发现学习。就一门学科的不同学习阶段而言，在初学一门学科特别是难度较大的学科时，总是先采用接受学习，尤其是对那些核心性概念和原理的学习。④教师要根据具体的条件决定学习方式。并没有哪一种学习方式绝对好，也没有哪一种学习方式绝对差，只能说这种学习方式适合这一种场合，而不适合那一种场合。

6.思考所学迁移理论对自己将来教学的启示。

7.如何为迁移而教？根据自己的学习经验举例说明。

材料分析

1、赵峰是班里的数学课代表，不仅数学成绩好，其他各科成绩也都名列前茅。可是，他上课时发言积极，课余时间却不愿意与同学主动交流，也不喜欢参加班集体活动，显得有些冷漠。

每当有同学向他请教问题时，他总是先强调一下：“连这样的题你都不会做？……那好吧，就由我来教教你吧……”

久而久之，同学们渐渐疏远了他，他的成就感只能从老师的表扬和肯定中获得。虽然老师明知同学们都不喜欢赵峰，却视而不见。在学期评语中，班主任老师对他的学习成绩赞赏有加，对其他方面的表现却只字不提。数学老师也认为他是班上最优秀的学生。

问题：请从职业理念的角度评析材料中两位教师的教育行为。如果你是赵峰的老师，你会如何做？

【参考答案】材料中两位老师的教育行为均存在不妥当之处。

赵峰的各科成绩虽然优秀，但是不愿与同学交流，不喜欢参加班集体活动，不注意尊重其他同学，说明赵峰的发展不是全面的发展，不符合素质教育的要求。两位老师仅注意对赵峰学习成绩的培养，以学习成绩作为评价学生的唯一标准，不符合素质教育观对人的全面发展的要求，不利于赵峰的全面发展。同时，两位老师仅对成绩优秀的学生进行表扬，面向的是少数学生，而不是全体学生，不符合素质教育面向全体学生的要求。

如果我是赵峰的老师，我会贯彻素质教育观理念，面向全体学生，关注学生的全面发展。一方面，在教学中，把全体学生放在主体地位，关注每位学生的发展，注意因材施教，而不是面向少数成绩优秀的学生，忽视大部分学生。另一方面，要关注学生的全面发展。不能只专注知识传授，忽视德智体美的发展，也不能以学习成绩作为评价的主要标准，甚至是唯一标准。

2、材料：

徐老师的班上新来了一个男生，不爱说话，更没有笑声。徐老师问他叫什么名字，他指只会摇头。通过和家长交谈，徐老师指导这个名叫小天的幼儿从小失去母亲，爸爸忙于生计也无暇顾及他，所以小天性格孤僻，语言表达能力很差，动作发育迟缓。

了解到小天的身世后，徐老师更加关系小天，在教室里为他专门准备了开发智力的玩具，还亲手为他编织毛衣，进场亲切地跟小天说话，教他练习发音，以提高其语言表达能力‘利用图片和图书为他讲故事，以提高其理解能力；跟他一起堆积木、折纸，已提高其动手能力。徐老师还指导小天的爸爸在家里如何对孩子进行早期智力训练。

时间一天天过去，渐渐地，小天的眼睛亮了，能与人进行简单地交谈了，脸上也常挂着微笑……

问题：请回答徐老师的行为是否符合职业道德的相关要求？

【参考答案】

徐老师的保教行为符合教师职业道德的相关要求，值得肯定。

首先，体现了关爱学生。爱护学生，尊重学生的人格，做学生的良师益友。徐老师关注小天这种个体差异化十分明显的幼儿，并没有不管不问，而是深入了解该幼儿的情况，对其加以关心爱护，保护了幼儿的人格尊严。

其次，体现了教学育人。教书育人要求遵循教育规律，试试素质教育，循循善诱，诲人不倦，因材施教。徐老师开发小天的智力，培养语言表达能力，提升理解能力和动手能力等多方面，符合因材施教的要去，也符合该幼儿的身心发展需要。

再次，体现了为人师表。为人师表要求坚守高尚情操，团结协作，尊重同事，尊重家长，徐老师

不仅仅自己想方设法对幼儿进行教育，还积极联系家长，了解幼儿情况，与家长交流教育经验和方法，从而形成教育合力，最终促使幼儿得到了健康发展，这种行为不仅为家长树立了良好的榜眼，也有助于班级其他幼儿健康思想的形成与发展。

总之，徐老师的行为体现了崇高的教师职业道德规范，值得大力弘扬，需要每位老师学习。

3、在语文课上，当胡老师讲到课文中“一千万万颗恒星”一处时，刘明同学问到：“老师，‘万万’是什么意思?”全班同学觉得这个问题太简单，哄堂大笑。刘明也不好意思得低下了头，懊悔自己不该问这么简单的问题。胡老师见状，问大家：“大家都知道万万等于‘亿’，那么，这里为什么不用亿，而用万万呢?”全班同学的注意力一下子被吸引过来，没有人再发笑了，大家认真地思考起来，并纷纷发表自己的看法。通过讨论，同学们发现，使用“万万”一词，增强了语言的表现力。胡老师进行了总结，又问大家：“请大家想想，今天这一‘额外’的收获是怎么来的呢?大家要感谢谁呢?请大家用掌声表达对他的谢意。”大家把目光转向刘明同学，为他鼓起掌来。

问题：试从教师职业理念的角度，评析胡老师的教学行为。

【参考答案】

(1)我十分赞同该老师的做法。

(2)该教师的行为符合教师的职业理念，具体来说：

首先，学生具有主观能动性，学生的发展具有差异性，该老师在教学中认识到了这一点，当学生问了一个看似简单的问题遭到同学嘲笑时，老师能够鼓励学生主观能动性的发挥。

其次，该老师在教学过程中非常注重启发学生，引导学生，这符合新课改教师观的理念。案例中，老师借用同学的问题，启发学生思考为什么用“万万”，而不用“亿”，进而更深刻地理解作者所表达的情感，收到了很好的效果。

再次，该老师在评价中注重鼓励性评价，当问问题的学生遭到同学的嘲笑时，老师通过引导学生思考，最后使同学获得了收获。老师把功劳归功于该学生，增强了学生提问的勇气，鼓励了学生的独立思考，从而使“不懂就问”的钻研精神传递到了班级中。这对其他同学也是一种鼓舞，以后更能够形成民主互动的气氛。而该老师在建立这种民主型的师生关系上发挥了至关重要的作用。

最后，该老师的做法也符合素质教育这一大背景，在教学过程中注重学生的自主思考，鼓励学生有新想法。这对培养学生的创新精神有很大帮助。

因此，以后我如果能够成为一名光荣的人民教师，也同样要时刻铭记教师的职业理念，以先进的理念来约束自己的言行，争取使学生在知识的进步、心灵的完善、学习的兴趣三个方面拧成一股绳，朝着共同的方向健康发展。

4、送教下乡结束时，一个孩子拉着王老师怯生生地问道：“老师，您明天还教我们吗?”看着孩子满怀渴望、充满期待的眼神，王老师心里一动，便决定到这所偏远的乡村小学支教。没想到，这一教，便是l0年。

这所小学的教师很少，王老师利用业余时间，不断加强学习，丰富自己。课堂上，他的“十八般武艺”全都派上了用场，善教数学的他同样能演绎语文的精彩，美术、体育、科学等课也上得有模有样。课外，他带领孩子们练书法、打乒乓球、办小报、玩双杠……于是，孩子们的许多“第一次”纷至沓来，第一次升旗仪式、第一次诗词朗诵会、第一次校园钢笔字展览、第一次乒乓球赛……在丰富的实践活动中，学校里的留守儿童也变得开朗多了。

王老师的幽默、热情、多才深深地吸引了孩子们，他们变得越来越爱上学、爱读书，学习成绩大都突飞猛进。

毕业的学生在给王老师的贺卡上写道：“王老师，是您给予了我们阳光般的温暖、前行的力量，让我们的童年多彩而快乐，谢谢您!”

问题：请从教师职业道德的角度，评价王老师的教育行为。(14分)

【参考答案】

《中小学教师职业道德规范》要求教师做到爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表和终身学习。

材料中王老师在乡村小学教书10年，课上教给学生各科学业知识，举办丰富的实践活动，这些行为获得了学生们的好评，体现了王老师爱岗敬业、教书育人、关爱学生和终身学习的职业道德。

爱岗敬业要求教师忠诚于人民教育事业，勤恳敬业，甘为人梯，乐于奉献：对工作高度负责，认真备课上课，认真批改作业，认真辅导学生，不得敷衍塞责。教书育人要求教师遵循教育规律，实施素质教育，循循善诱，诲人不倦，因材施教：培养学生良好品行，激发学生创新精神，促进学生全面发展。关爱学生要求教师关心爱护全体学生，尊重学生人格，平等公正对待学生;对学生严慈相济，做学生良师益友：保护学生安全，关心学生健康，维护学生权益：不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生。终身学习要求教师崇尚科学精神，树立终身学习理念，拓宽知识视野，更新知识结构，潜心钻研业务，勇于探索创新，不断提高专业素养和教育教学水平。

从上述材料中可以看出，王老师认真践行了《中小学教师职业道德规范》中关于爱岗敬业、教书育人、关爱学生和终身学习的要求。

第四篇：教育心理学实践报告

教育心理学实践报告

小组成员：安明玉，孙美静，曲秀元，王艳，任春雷，金雨

大家眼中的学前教育

学院：教育科学学院 专业：学前教育 班级：本科一班 组长：王诗傑

露

一、调研过程

首先，经过小组讨论，选定调研题目“大家眼中的学前教育”，并将其分为四个方面展开调研。

第一部分：重师2011级学前教育专业本科学生眼中的学前教育，由小组内成员各自阐述看法，经孙美静、曲秀元进行归纳和整理。第二部分：其他学校2011级学前教育专业本科学生眼中的学前教育，由王诗傑负责此部分。以互联网访谈的形式，对东北师范大学2011级学前教育的5名本科学生进行访谈，并对其主要观点进行归纳和整理。

第三部分：重师高年级学前教育专业本科学生眼中的学前教育，由王艳、任春雷负责，对2名重师高年级学前教育本科学生进行面对面访谈，并对其主要观点进行归纳和整理。

第四部分：幼儿园教师眼中的学前教育，小组成员集体到幼儿园（陈家桥蓝精灵幼儿园——重庆沙坪坝区民办幼儿园，三级）参与半天的教学活动，并对6名幼儿教师进行了访谈，由安明玉、金雨露对访谈内容进行归纳和整理。

最后，小组成员进行讨论，畅谈此次活动中自己的心得体会、收获和活动中存在的问题等。

二、调研结果与讨论

（一）重师2011级学前教育本科学生眼中的学前教育

学前教育无疑是学习前的教育工作，即准备工作，也是最基础的。

从国家的方面看，一个国家若想繁荣富强，必须在经济、军事、文化等各个方面都很突出，其中文化为其重要的一部分，即科学技术是第一生产力，可见教育的必要性，而学前教育作为基础，其工作做好就会为更好的培养人才打下牢固的基础。近几年，由于计划生育政策的实施，我国大部分家庭多是独生子女，在经济不断发展的今天，家长们更加重视孩子的教育，尤其是基础教育，于是家长们都形成了一种“不能让孩子输在起跑线上”的心理，这就为学前教育提供了一个广阔的发展空间。

从社会的方面来讲，一个和谐的社会，不仅仅需要个人，更需要全民的素质来维持，则学前教育就显得更为重要了。另外，由于国家实施的五年计划，使原本被忽视的学前教育收到了前所未有的重视，有利于全民素质的提高，更好的促进社会的和谐发展。

从个人的角度来看，学前教育充分利用了保和育方式，对幼儿进行保护和教育相结合的方式，既为幼儿以后的发展奠定了基础，也不会过早的造成以后学习上的压力，还可以使其从小养成良好的生活习惯和学习习惯等，为其以后的发展铺平了道路。

另外，对于我们学前教育专业的学生来说，本专业收到重视，利于我们日后的就业。但从另一层面来说，我们自身又能否胜任？学前教育对孩子的思想启蒙、潜力开发以及身心发展都有影响，若幼儿教师自身的专业知识和教学经验不过硬，则不能充分发挥学前教育的作用。相反，甚至会耽误儿童的发展，以致影响其一生。所以，我们应该充分学好专业知识与技能，同时要积极到幼儿园去，在活动中将理论与实践相结合，学习和探索正确的儿童教育方法。更要端正态度，既然选择了这个专业，就要热爱它，还要爱孩子，并主动去接触和了解他们，才对得起家长所寄托的希望，才无愧于自己的责任心。由此可见，学前教育专业的学生并非轻松。

（二）其他学校2011级学前教育本科学生眼中的学前教育

通过对东北师范大学2011级5名学前教育专业同学的访谈，得到了如下他们对学前教育的认识。

首先，从情感方面来看，经过将近一年的学习，可以说他们喜欢甚至热爱这个专业。因为对这个专业的学习，让他们成为了会关心别人、有爱心的人，而且更加了解了儿童的心里和他们的成长过程，使得他们更加懂孩子，更加接近纯真的心灵，他们认为这是一件无比幸福的事情。

其次，从学习过程来看，他们每周三都回去东北师范大学附属幼儿园见习，可以近距离的接触儿童，掌握更多的实践经验，为今后的教育工作打下了良好的基础。同时，他们也存在困惑，比如钢琴技能需要有怎么样的水平；对于有暴力倾向的儿童应如何应对和加以引导；在这个利益化的社会中，如何坚持教育公平等。而这些都需要随着知识的学习和能力的提升，在今后逐步解决。

然后，是毕业后发展方向方面，基于目前学前教育专业就业情况大好，他们其中3人选择直接工作；由于希望今后做学前教育方面的研究型人才，向更高的领域发展，2人选择了考研。

最后，从前景展望和意见方面，无论是国家，还是地方都很重视学前教育，所以他们对学前教育的发展充满信心，认为这是一个朝阳行业，有非常大的潜力。同时，他们希望国家可以更重视对学前教育专业学生的培养，更新一些老旧的教学硬件设施，更有利于学习。

这就是他们眼中的学前教育。

（三）重师高年级学前教育专业本科学生眼中的学前教育

为了更清楚的了解本专业，提高专业意识，在二零一一至二零一二下学期，我们有幸采访了两名刚刚参加过保育实习的学姐，以下是访谈记录：

1、问：你们进行实习的幼儿园环境怎么样？

答：我们在一个小区内的幼儿园实习，设施还算齐全，老师的仪表比较好。

2、问：实习过后，你们眼前幼儿园的景象和你想象中的大吗？

答：有一定差距 问：差距是什么？

答：在我们印象中，幼师是很有爱心的形象，但直到我们去实习后，才发现幼师其实很凶，有时会吼一些不听话的孩子来维持秩序。班级里没有什么活力，感觉老师没有激情。问：是什么原因呢？

答：她们说干了很长时间，产生职业倦怠。再者，有些孩子很不好管，必须用这样的方法。

3、问：有没有一些积极地感受呢？ 答：也有，例如，我们实习过程中，由于我们是新老师还是很友善的对待他们，所以小朋友们很喜欢我们，总爱缠着我们，让我们感受自己是有价值的。

4、问：你们所学的内容和实际应用的情景相对应吗？

答：不对应，不过一些技能，如美术和舞蹈还是有用的，但是一些理论感觉好像没怎么用到，但有一些还是有用的，如课程论什么的。

通过这次采访我们对幼儿园的环境有了新的认识，最重要的是理论与实践的问题，在实习中用的比较多的是钢琴、舞蹈和美术，但还会受到工作环境的限制，有些幼儿园教学资源较差，设施不齐全，会用风琴代替钢琴等。所以解决理论与实践的问题，不仅需要学生自身能力的培养，更需要多方的努力。同时，将理论合理的应用到实践中，将秩序整理的井井有条，教师的职业倦怠心里或许会减轻些。

无论如何，既然我们选择了这个专业，就要学好它，不仅要学好专业课，同样要多思考，多了解一些真实案例，树立一个母亲的形象，把自己当成孩子的母亲去呵护他们。同时要积极实践，做好反思。

我们认为只有这样才能使自己融汇贯通，实现能力的提升。

（四）、幼儿园教师眼中的学前教育 访谈内容归纳整理如下：

1、您工作中幸福感的来源？

（1）幼儿懂事：怕老师削铅笔累，给老师带铅笔刀；给老师带好吃的东西；帮老师干活；关心老师等。（2）老师与幼儿建立了深厚的感情，老师不在班时，幼儿会想念老师。

（3）童趣给老师带来快乐

2、您觉得现在孩子难管吗？难管在哪里？

基本认为孩子难管，个别人为孩子特别难管，个别认为只要注意方式就不难管

原因：（1）孩子好动

（2）孩子娇生惯养，比较娇气

3、您的睡眠好吗？（是否时间充足，不易惊醒？平时注意力集中吗？上课是否会走神？）

三种情况：（1）挺好的（2）偶尔不好

（3）十分不好，脑中装着孩子

上课一般不走神

4、您有厌教心理吗？什么时候？原因？（是工作本身，还是员工关系）

基本无，有时候有是因为孩子调皮，或是孩子受伤了，很自责。

5、对工作环境满意吗？有何要求？

不满意：（1）教师配备少（一班1~2人）

（2）添置教具

（3）教师无午休

6、您对教学大纲有什么意见或建议？

有的无概念，有的认为以前对教学程序不满意，但反小学化后觉得还可以。建议多做游戏。

7、您有什么新颖的教学方法可共享，在吸引孩子的注意力方面？（1）从讲故事来说：声音洪亮；动作夸张、生动；道具美观、可爱；幽默

（2）请调皮的孩子当小老师；或用新颖的东西来吸引孩子的注意力

8、您对现在的工资满意吗？

不满意，想去公办幼儿园或是调高一点即可

9、您觉得此专业毕业后除了幼儿教师还有什么职业可供选择？

小学；培训机构；开特长班

10、您对此专业前景有何看法？

大部分乐观，工作易找，近几年越来越受重视。

极少不乐观，对于女性，工作时间短，受年龄、生活限制；社会关注幼儿多，对幼儿教师关注不够。

11、您应聘时具体考什么？需注意什么？（1）先了解应聘对象园

（2）注意衣着，不要太严肃（专业原因）（3）各项技能考察

（4）自我介绍（突出自我优势）（5）专业理论觉得用不上

12、是否打算自己办园？

不打算，资金不足；孩子安全问题责任重大

13、其他建议：

（1）每天的餐应不一样，要富于变化（2）上课不能专注于一个学生，要顾全大局（3）课程安排可自行调整，不可讲额外功课（4）赏识教育与批评教育相结合（5）不赞成另开补习班（6）家长与教师要相互配合 感受：

经过一下午的访谈，让我们很感动。首先，是陈家桥蓝精灵幼儿园的老师们饱含激情和亲切的态度，并全力配合我们的调研工作。其次，让我们很清楚的认识到虽然我们专业的前景相对较好，但如果想达到自己真正能感到幸福的程度，还要花很大一部分的精力。并且有些幼儿园的设施还不够完善，我们认为国家针对这一现象应作出相应的调整。现就职的老师中，有一部分仍感受不到幸福，同样值得我们深思，是否实行的一些条例还不够完备。但通过这次访谈，我们能从老师脸上读出他们对学生的喜爱及责任感，还有良好的心理状态，和对职业的热情。给我们印象颇深的是，幼儿们很在意教师的语言能力，幽默、诙谐、生动的语言是一个优秀教师所必需的。

(五)总结

通过这次以“大家眼中的学前教育”为主题的调研活动，使我们对学前教育专业有了更深层次和更全面的认识，我们发现了自身的不足和在学习过程中需要注意的问题，有助于我们今后在学习过程中进行自我完善和能力的提升。

总而言之，在当前学前教育蓬勃发展的趋势下，在国家和政府的大力支持下，作为学前教育专业的学生，我们应该以过硬扎实的基础知识和渊博深厚的科学文化知识，同时还应以极大地热情和爱心去开启儿童的心灵之窗！

第五篇：发展与教育心理学（本站推荐）

发展与教育心理学复习重点

【第一章 发展理论】

一、发展贯穿人的终身，指的是人类个体从受精卵到死亡整个过程中的系统的连续性和变化。

二、青少年身体上的变化归纳起来主要有三类：

1、是体型外貌的变化；

2、是脏器机能的健全；

3、是性的成熟，此外与心理发展最密切的是脑与神经系统的成熟变化。

三、顶叶位于脑的最上部，它是最先完成髓鞘化和修剪的脑区（大概在12岁左右）。

四、额叶位于脑的前部，是大脑皮层最大的区域，它最迟发育完善，功能也最复杂。

五、美国心理学家霍尔以一句“一两的遗传胜过一吨的教育”闻名于世。

六、行为主义学派理所当然地成为了心理发展外铄论的典型代表，华生也有一句充满自信的经典论断：“P16”

七、维果斯基认为应该区分两种心理机能：一是作为动物进化结果的低级心理机能；二是作为文化历史发展结果的高级心理机能；

八、心理发展的特点：

①、连续性和阶段性：心理发展既体现出量的积累又表现出质的飞跃 ②、方向性和可塑性 ③、常态发展和个别差异

④、发展的关键期：在一般家长的信条中，孩子的发展有一些“黄金时期”，这就是心理学家所言的“关键期”。

九、毕生发展观的主要观点： ①、个体发展是整个生命发展的过程； ②、个体的发展是多方面、多层次的； ③、个体的发展是由多种因素共同决定的；

但总体上来说发展是选择、优化、补偿这三者的协调。

十、弗洛伊德认为推动人类心理发展的基本动力是存在于潜意识中的性本能，是决定个人和社会发展的永恒力量；他根据快感区域的不同把人的发展分为口唇期，肛门期，性器期和生殖期

十一、埃里克森强调社会文化背景的作用，他在《儿童期与社会》一书中提出：人生八个发展阶段。

十二、华生的论调完全否认了遗传作用，并且鼓吹教育万能论；

十三、维果斯基提出了“最近发展区”的思想，认为教学必须要考虑儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平；另一种是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，这两者之间的差距就是“最近发展区”。

十四、皮亚杰把人的发展分为四个阶段：

感知运动阶段，前运算阶段，具体运算阶段，形式运算阶段。【第二章 认知发展】 一、一个人思考并解决问题进而掌握知识的学习活动都属于认知活动；

二、认知发展是指一个人进行智力活动并获得相应产物的能力的进步或提高。

三、持有阶段性观点的认知发展理论认为，个体的认知技能在发展过程中的某些点上表现出突发性的增长，而在另一些点上却没有变化，即以一种分离的、阶段性的模式发展。在对阶段性发展观点进行比喻时，常用例子“爬楼梯”，即认知的阶段性发展如同人爬楼梯；

四、认知发展的连续性过程类似于一个人沿着斜坡向上走逐渐到达更高层面的过程，其中每一个新的进步都建立在前面的发展之上。

五、领域一般性：持有领域一般性观点的认知理论认为只存在一条认知发展路线，即认知发展几乎是同时在多个领域发生。

皮亚杰的认知发展理论主张领域一般性的观点；

六、领域特殊性：认知发展的信息加工观点坚持的就是认知发展的领域特殊性观点，认为人类的认知包括注意，记忆，思维，想象，思维和语言等不同领域，各个领域的发展是彼此独立的。

七、皮亚杰的认知发展理论

1、皮亚杰认为当已有的图式不能应对眼前的问题时，就产生一种不平衡状态；

2、感知运动智力阶段的儿童还形成了客体永恒性概念，即能意识到被移出视野的物体仍然存在并试图找到它们，因此这个阶段的儿童可以学会玩捉迷藏的游戏；

3、具体运算思维阶段的儿童的逻辑推理能力明显进步，但仍局限于对具体物体进行推理；（此阶段儿童思维具有可逆性）这种儿童思维的可逆性的进步给儿童带来的两个变化之一是：理解了守恒法则。

八、认知发展的信息加工观点

1、认知发展的信息加工观点是研究者从认知心理学领域中寻求的研究儿童认知发展的一个新的途径。

2、认知发展的信息加工观点与皮亚杰理论不同的是，它坚持的是认知发展的领域特殊性观点，它们重视知识在儿童的认知活动中的作用。

3、总体上信息加工观点认为存在基础发展个高级发展这样两种认知发展过程。

九、维果茨基的认知发展理论：强调了社会文化对于认知发展的影响。

十、在青少年时期，个体的注意品质也有了良好的发展，主要表现为注意的保持时间的延长和专心程度的提高。青少年时期个体能更好的进行有意注意和无意注意的交替运用，通过这种交替，青少年能够以更长的持续时间对特定对象进行观察。

十一、怎么样根据青少年的认知发展特点来进行教学设计？ 从教学目的，教学内容，学习环境与课程教学等几方面来讨论：

（一）教学目标与认知发展：教学的重点应该是启发和促进思维能力，使学生具有逻辑推理以及掌握复杂抽象概念的能力。

（二）认知发展与教学内容：教学中的一项重要任务就是确定学生的认知发展水平并提供与其水平相一致的教学内容。

（三）认知发展与学习环境：创设以学生为中心的学习环境，这种以学生为中心的学习环境特点是：

1、提供互动的、鼓励性的活动，2、将学习的主题和问题置于更宽广的背景下，来培养学生的感知力，创造力和想象力以及分析问题，解决问题的能力。

以学生为中心的学习环境的创设途径及其意义是：  优化感知环境  创设体验情境  创设探索情境  创设自主学习环境  创设合作情境

（四）认知发展与课程教学：除了以上途径以外，还可以充分利用课程教学来促进青

少年的认知技能的发展。

【第三章 智能发展】

一、比奈——西蒙量表是世界上第一个智力测验

二、韦克斯勒量表的一个优势就在于，在任何情况下，除了可以测出总的智商。还可以分别计算出语词智商和操作智商

三、斯皮尔曼认为存在一般智力因素和特定智力因素

四、卡特尔将一般智力分为两个相对独立的成分：晶态智力，液态智力 液态智力是发现复杂关系和解决问题的能力

晶态智力包括一个人所获得的知识以及获得知识的能力，研究表明液态智力发展到一定年龄就不再提高，而晶态智力可以随年龄增长而提高。

五、加德纳的多元智力理论是？

认为每一种智力都是一个独立的功能系统，每种智力在不同社会中的价值不尽相同，其价值的大小与社会对它的需要、奖赏以及它对社会的作用有密切的关系，但是各种系统可以相互作用，从而产生整体的智力活动。具体类型如下：

 言语智力  逻辑——数学智力  空间智力  音乐智力  身体——动觉智力  人际智力  内省智力  关于自然的智力

六、这对学校教育的启示是什么？

 传统的学校教育仅仅重视语言智力和数理逻辑智力，较少关注其他智力，这是片面的；

 学校教育的重点是全方位开发学生的多种智力。

七、智力发展的差异

1、智力发展的个体差异。智力的个体差异大体表现在智力水平、智力结构等方面（1）、智力发展水平的差异

人类的智力分布基本上呈现两头小、中间大的正态分布形式。（2）、智力发展的结构差异

有的人记忆力好，有的人观察能力强，有的人擅长逻辑推理，但缺乏音乐才能，也有人很擅长音乐，却在数字计算方面表现得无能。用智商分数这个指标却不足以表明智力的这种特点。

八、怎样通过学校教育促进智力发展

1、科学应对智力发展的个体差异。

2、注重基础知识、经验和实践。另外，教师可以通过教学过程逐步提高学生的分析智力、创造智力和实践智力。

九、怎样培养青少年的创造力？

（一）培养创造性认知能力

1、培养创造力的知识基础

2、创造性思维的培养（二)培养创造性人格（三)创设有利的社会环境

1、创造性的训练环境

2、鼓励性的支持环境

3、性别平等的社会文化环境

4、评价体系完整的教育环境 【第四章 社会性发展概述】

一、什么是个体的社会性发展及其特点

个体的社会性发展包括了情绪发展、亲子依恋关系和同伴关系的发展、道德发展、性心理和性别角色发展、自我的发展等。

特点：

1、个体的社会性发展是在遗传的基础上进行的。

2、个体的社会性发展是通过与社会环境的相互作用进行的。个体的社会性发展过程是一个与环境，特别是与社会环境相互作用的过程。

3、个体的社会性发展是一个毕生发展的过程。

二、文化决定理论由鲁斯•本尼迪克特首创。该理论认为，个体的心理经验由个体所处的特定文化所提供的期望、资源和挑战塑造。

三、作为影响个体社会性发展的重要因素，社会环境主要包括家庭、同伴和大众传媒等方面。

母亲的教养方式分为专断型、权威型和纵容型。

四、什么是情绪

情绪是人的主观需要是否得到满足而产生的态度和体验。情绪由主观体验、生理唤醒和外部表现三部分构成。

青少年的情绪情感表现出一系列矛盾性特点。

五、青春期同伴关系的特点

1、青春期的同伴关系是真正建立在相互理解相互信任、亲密的感情基础上。

2、青春期也是同伴群体普遍形成的时期。性意识开始广泛影响青少年的同伴关系。

六、青少年自我意识发展的特点

自我意识不是与生俱来的，它是随个体的生理成熟，在个体与社会环境相互作用的过程中逐步发展起来的。

（一）青少年时期是自我意识发生飞跃的时期

原因有三：一是生理上的原因：青春期是身体生长发育的第二高峰期，青少年的体型逐渐变得像成年人，这使他们意识到自己不再是个小孩子，出现了成人感；二是心理上的原因：青少年的思维在改变，能对自己的心理过程、内心活动加以分析、评定，具有了反省思维，即青少年可以把自己作为思考对象，把自己的心理活动清晰地显现在思维的屏幕上，按照内化了的社会标准审视自己的个性特点等；三是社会的原因：进入中学，青少年在家庭和学校的地位发生了变化，父母和教师不再把他们当作小孩了，向他们提出了更高的要求，如

独立性上的要求，做事有自己的观点、不依赖别人等，同时，他们自己也面临着许多抉择的社会问题，如选择专业、职业准备等。这些都使青少年重新正视自己、了解自己；还有，同龄群体的作用也越来越大，他们要不断调整与同龄人的关系（处理与同性、异性的关系等），以使自己在集体中占一定的地位，能受到同伴的尊敬，他们喜欢注意与评论别的同龄人的心理特征和品质，并自觉地把自己的特点与别人的进行比较，找出自己的优缺点。（每个原因后面的内容用自己的话概括即可)(二）青少年自我意识的特点

1、独立意识发展，产生“成人感”。

2、关注自己的身体形象。

3、关注自己的内心世界和心理品质。

4、自我意识出现新的分化。

5、强烈的自尊需求。

6、自我评价趋于成熟、自我控制能力有所提高

七、霍尔被誉为“青少年心理学之父”。霍尔深受达尔文进化论思想的影响，将生物学中“进化”的概念扩展为心理学的复演论。其中，青年期复演了人类历史中骚乱的过渡时期，霍尔用“暴风骤雨”来形容青春期。（P174）

八、勒温形容青少年是跨立在童年期和成年期门槛之间的“边缘人”。（P175）

九、斯普兰格用“第二次诞生”来形容青少年阶段的心理特点。

十、何林渥斯把青少年期的意义称为“心理性断乳”。（个体的第一次断乳是生理性断乳）（P177）

十一、青春期心理发展的一般特点？

过渡性、闭锁性与开放性、社会性、动荡性（P178）

十二、如何进行亲子关系辅导？

（一）、从父母方面，亲子关系辅导主要在于三方面——了解青春期的孩子、恰当合理的期望、良好的教养态度与教养方式；

（二）、从子女的角度，亲子关系的辅导主要在于两方面——理解父母体谅父母、与父母进行良好的沟通交流。（P184）

【第五章 人格发展】

一、人格是什么？

人格是个体内在身心系统的动力组织，它表现为个体适应环境时在能力、气质、性格、需要、动机、信念、人生观、价值观和体质等方面的整合，是具有动力一致性和连续性的自我，是个体在社会化过程中形成的具有个人特色的身心组织。

人格是一种动力组织，人格既是生理的又是心理的，人格是相对稳定的，人格是独特的。（P203）

二、人格的基本特征是什么？

独特性与共同性、整体性、稳定性与可塑性、社会性与生物性（P204）

【论述题可采用】——我们在实施教育的时候，应该注意到孩子是千差万别的。孔子在很早就提到要因材施教。即便都是外向的人，表达方式也有很大差别。每个人都是独一无二的。我们在教育时，不能抹煞孩子的个性特点，在一定时候，要让他充分展示他的独特性。（P204）

第六章 学习理论

一、学习的定义：

学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。

1.学习是学习者通过获得经验而产生了某种稳定的变化； 2.学习是学习者适应环境的生命活动；

3.人类的学习是人在社会活动实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。

二、学习的分类【了解】

1.依据学习目标：知识、领会、应用、分析、综合、评价；

2.依据学习的内容：知识的学习；动作技能的学习；智力技能的学习；社会行为规范的学习；

3.依据学习的方式：接受学习；发现学习；机械学习；意义学习； 4.依据学习结果：语言信息；智慧技能；认知策略；态度；动作技能； 5.依据学习的意识水平：内隐学习；外显学习。

三、（学生）学习的特点【掌握】

1.学生的学习具有计划性、目的性和组织性；

2.学生的学习具有间接性；

3.学生的学习具有自主性、策略性和风格性；

四、学习的意义【了解】

1.生物适应意义 2.个体成长意义 3.社会发展意义

五、学习观

(一)行为主义的学习观【掌握】

基本观点是，学习者的行为是他们对环境的刺激所做出的反应，所有行为都是习得的。其发展经历了两个阶段：

1.早期行为主义的学习观

1)桑代克的联结主义学习观

① 学习的实质在于形成刺激——反应联结，联结是通过试误而建立的。② 尝试错误的学习过程总是受一定规律支配的。2)华生经典条件作用的学习观（P274）

2.新行为主义的学习观

1)斯金纳操作性条件作用的学习观 2)班杜拉的社会学习观

① 社会学习理论的主要观点：（P278-279）② 社会学习理论的教育应用

(二)认知主义的学习观【掌握】

1.布鲁纳的认知结构学习观

布鲁纳认为学习的实质是学生主动地通过感知、领会和推理，促进类目及其编码系统的形成。

2.奥苏伯尔的认知同化学习观

他认为有意义得学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。

3.加涅的信息加工观

学习的信息加工观点是一种计算机模拟的思想，是把人的学习过程比喻为计算机的加工过程。

(三)建构主义的学习观【重点】

1.知识观

信息加工的认知主义强调的是知识对现实世界描述的客观性，建构主义强调的是人类知识的主观性。

2.学生观

信息加工认知主义把学生看成信息的主动吸纳者，建构主义则认为学生是信息意义的主动建构者。

3.教师观

信息加工认知主义更多的把教师看成是学生学习的指导者、设计者，建构主义则更愿意把教师看成学生学习的帮助者，合作者。

(四)精神分析主义的学习观【了解】（P289—291）

1.学习实质、结果

从精神分析主义的角度看人类的学习，人格即是有效学习的前提，又是有效学习的结果，其关键是强大的自我的形成。

2.学习过程、动力

从精神分析主义的角度看学习的过程和动力，学习过程就是人格的形成过程，冲突则是学习发展的动力。

3.人格化的教学

精神分析主义把健康的人格视为德智体美的心理基础，在具体的学习问题上提倡人格化教学。包括知识的学习、品德的学习、情感的学习和能力的学习。

(五)人本主义的学习观【了解】（P291—293）

在学习观上，人本主义从全人教育的视角阐释了学习者整个人的成长历程以发展人性；注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其结合认知与经验，肯定自我，进而自我实现。

人本主义的学习理论集中地体现在罗杰斯的学习观中，他提出了“以学生为中心”的教育和教学理论。

第七章 学习动机

六、动机与学习动机：

动机的产生的两个因素是需要和诱因，动机是在需要的基础上产生的，诱因即是指能满足有机体需要的刺激或情境。

学习动机是指激发、维持个体的学习行为并使这一行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

动机水平与学习效果之间并不是简单的直线关系，在一定范围内，随着动机水平的增加，学习效率不断提高；而当动机强度超过某一最佳水平时，随其强度的增加，学习效率反而不断下降。一般而言，最佳动机水平为中等强度。

七、学习动机的分类【重点】

(一)内部动机与外部动机

内部动机是指由个体内在兴趣、好奇心或成就需要等引发的动机。它是由学习者本人自行产生的，动机的满足在于活动之内，不在活动之外。

外部动机是指由某种外部诱因所引起的动机。它是在外界的要求或作用下产生的，动机的满足不在于活动过程本身，而在活动之外。

(二)认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力（P304—305）

认知内驱力，即一种要求获得知识、技能以及阐明和解决问题的需要。它对学习有着巨大的推动作用，是三种动机成分中最重要、最稳定的部分。

自我提高内驱力，即因自己的能力或者成就而赢得的相应地位的需要。

八、附属内驱力，即为了获得长者（家长、教师等）的赞许和认可而努力学习的需要。

学习动机理论

(一)成就动机理论

所谓成就动机，是激励个人乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求得成功的内在驱动力。

相关心理学家：默里、阿特金森、麦克里兰。

(二)自我效能感理论【重点】

4.自我效能感的概念

自我效能感是指人们对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断。

班杜拉把期待分为两种：一种是传统意义上的结果期待，另一种是效能期待。

结果期待，是指人对自己的某一行为会导致某一结果（强化）的推测。效能期待，是指人对自己吗、行为能力的主观推测。

5.自我效能感的作用

1)决定人们对活动的选择

2)影响个体的努力和对待困难的态度 3)影响个体的思维模式和情感反应

6.自我效能感的形成【掌握】

1)2)3)4)

(三)归因理论【了解】 行为的成败经验 替代经验 言语说服

情绪和生理状态

归因是人们对自己或他人行为结果的原因知觉或推断。

1.韦纳的归因理论

韦纳认为能力、努力、认为难度和运气是人们解释成败时知觉到的四种主要原因，并将这些原因分为内外源、稳定性和可控度三个维度。

内外源：所知觉到的原因是个人因素还是环境因素；

稳定性：所知觉到的原因是稳定的还是不稳定的；

可控度：所知觉到的原因是个人自身能控制的还是不能控制的。

其中稳定性维度与期望有关，内外源、可控度维度与情感有关。

2.归因与习得性无助

所谓习得性无助，是指个人在经历了失败与挫折后，面临问题时产生的无能为力的心理状态。无助感产生后有三方面的表现： 1)动机缺失； 2)认知缺失； 3)情绪缺失。

3.我国中小学生的归因特点

1)倾向与做努力归因；

2)中小学生的学业成就归因存在明显的年纪差异。

(四)成就目标理论【了解】

成就目标指个体从事成就活动所要达到的目的。

1.德威客的成就目标

德威客指出，儿童主要追求的成就目标具体可以分为学习目标和成绩目标。不同的目标定向引发不同的动机模式。学习目标导致有利于学习的动机模式，成绩目标导致对学习具有消极影响的动机模式。

2.影响成就目标的课堂结构因素

影响学生成就目标的课堂结构因素主要有：课堂任务、学习活动的设计，评价学生的方式以及课堂中的责任定位。

3.成就目标的发展

(五)自我决定论【了解】

自我决定论由徳西、瑞安提出，认为人是积极的有机体，具有先天的心理成长和发展的潜能。内在心理需要的满足与否是人类这种天然的自我动机发展和个性整合的关键。内在心理需要包括：自主需要、胜任需要和归属需要。自我决定论包括两个分支理论：

1.认知评价理论

认知评价理论认为，个体总是要对外部事件进行一定的认知评价，这种评价将会导致自主感和胜任感发生变化，今儿影响内部动机。

2.有机整合理论

有机整合理论根据个体行为的自我决定程度，把外部动机分为四种类型

1)外在调节型 2)内摄调节型 3)认同调节型 4)整合调节型

第八章 学习策略

九、学习策略的涵义：

学习策略是学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地使用的有效学习的规则、方法、技能及调控方式。

1.学习策略是一种学习谋略；

2.学习策略不等于具体的学习方法；

3.学习策略是有意识的心理过程； 4.学习策略是学会学习的标志。十、十一、学习策略的类型

(一)二分法

单瑟洛把学习策略分为：基本策略和支持策略；

苛比把学习策略分为：具有特异性的微观策略和具有普遍性的宏观策略； 斯滕伯格把学习策略分为：用于实际操作的执行策略和非执行策略。学习策略与学习【了解】（P345--349）

(二)三分法【重点】

尼斯波特和斯科史密斯认为学习策略包含三个因素：与态度和动机有关的一般策略；包括调控、审核与修正等功能的宏观策略；与质疑和计划有关的微观策略。博隆把学习策略分为三个层级：关系搜索策略；刺激分析策略；检查策略。

迈克卡把学习策略分为认知策略、元认知策略、资源管理策略，具体成分如下：【重点】

1.认知策略

复述策略，如重复、抄写、做记录、画线等；

粗细加工策略，如想象、口述、总结、做笔记、类比、答疑；

组织策略，如组块、选择要点、列提纲、画地图等。

2.元认知策略

计划策略，如设置目标、浏览、设疑等； 监视策略，如自我测查、集中注意、监视领会等；

调节策略，如调节阅读速度、重新阅读、复查、使用应试策略等。

3.资源管理策略

学习时间管理，如建立时间表、设置目标等；

学习环境管理，如寻找固定地方、安静地方、有组织的地方等；

努力管理，如归因于努力、调整心境、自我谈话、坚持不懈、自我强化等； 寻求帮助，如寻求教师、伙伴帮助、使用伙伴/小组学习、获得个别指导等。

(三)四分法

温斯坦把学习策略分为：认知信息加工策略、积极学习策略、元认知策略和应试策略。

十二、学习策略的构成要素【宏观掌握】

(一)有意注意策略

有意注意是一种主动服从于当前任务的注意，是注意的高级发展形态。可以从以下几个方面来训练学生的有意注意：

1)目的明确策略 2)内心宁静策略 3)提升广度策略

4)资源分配策略 5)劳逸结合策略 6)反思策略

(二)认知过程的学习策略

加涅认为：认知策略是内部组织化的技能，其功能是调节和控制概念与规则的应用。认知策略在学习策略中起着核心的作用，其改进是学习策略改进的原因。认知过程的主要阶段有：

1.感知策略

感知策略是在学习中所采取的提高感知效率的学习方法或程序。

1)2)3)4)目的明确策略 程序性策略 精确性策略 精细加工策略

2.记忆策略

记忆策略是学习者对自己的记忆活动进行有意识地控制和使用的那些能增强记忆效果的方法。

1)有意识记与意义识记策略 2)积极思考策略 3)感官并用策略 4)自我激励策略

5)复习策略：包括及时复习、集中复习与分散复习策略、尝试记忆策略、追加记忆策略。

3.问题解决策略

问题解决策略是学习者在特定情境下，为达成既定的目标而选用的解决问题的操作方案、计划或操作方法。可以分为四个阶段：

1)问题表征 2)制定计划 3)实施执行

4)评价结果

(三)元认知策略

1.元认知的结构

根据弗拉维尔的观点，元认知就是关于认知的认知，是关于个体自身认知状况的知识以及调节认知的能力，是对思维和学习活动的知识和控制。元认知包括：

1)元认知知识 2)元认知体验 3)元认知监控

2.元认知策略

根据元认知在认知活动进行的不同阶段大致可以把元认知分为： 1)规划策略 2)监督策略 3)调控策略

十三、学习策略的教学训练【看要点】

(一)策略学习的特点

1)2)3)4)内隐性 长期性

与元认知协同发展 动力性

(二)影响学习策略掌握的因素

影响学习策略掌握的因素主要有：性别、归因、动机和元认知发展水平。

(三)策略训练原则

1.2.3.4.特定性原则 生成性原则 有效监控原则 个人效能感原则

(四)学习策略指导教学的内容

1.观念训练 2.元认知训练 3.具体策略训练(五)具体训练方法

1.感受——自控训练法 2.控制+监视教学技术

第九章 学习风格

十四、学习风格的涵义与特征：【重点】

学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。

学习风格的特征有： 1.独特性

2.稳定性

3.兼有活动和个性两种功能

十五、学习风格的构成要素【概要掌握】

学习风格可以从生理、心理和社会三个层面进行分析。(一)学习风格的生理要素

学习风格的生理要素包括生理刺激、时间节律、感觉通道、大脑单侧化。

(二)学习风格的心理要素

学习风格的心理要素包括认知、情感和意动三个方面。

1.认知要素

认知具体表现在认知过程中归类的宽窄、记忆的齐平化与尖锐化、场依存性与场独立性、沉思或冲动、聚合与发散等方面。

2.情感要素

情感要素具体表现在理性水平的高低、学习兴趣或好奇心的高低、成就动机水平的差异、内控与外控以及焦虑性质与水平的差异等方面。

3.意动要素

意动要素则表现为学习坚持性的高低、冒险与谨慎等。

十六、认知风格理论

认知风格属于学习风格的认知心理因素，是指个体偏爱的组织和加工信息方式，表现在个体对外界的信息的感知、注意、思维、记忆和解决问题的方式上。(一)

认知风格的分支研究与教学

1.认知的知觉风格——场依存型与场独立型

从个体在认知加工中对客观环境提供线索的依赖程度看，个体的认知风格可以区分为场依存型和场独立型。

把受环境因素影响大者称之为场依存型；把不受或很少受环境因素影响者

称之为场独立型。场依存——独立型认知风格具有以下特点：

1)普遍性 2)稳定性

3)两极性

场独立型学习者善于运用分析的知觉方式，易于给无结构的材料提供结构；而场依存型学习者则偏爱非分析的、笼统的或整体的知觉方式。

2.认知的问题解决风格——沉思型与冲动型

根据个体在信息加工、形成假设和解决问题过程中的速度和准确性，可以把个体的认知风格区分为沉思型和冲动型。

沉思型学生在阅读、再认测验及推理测验中的成绩好于冲动型学生，在创造性设计中也表现优秀；冲动型学生擅长的是从整体上分析问题有关，在某些涉及多角度的任务中，冲动型的学生则表现较好。

3.认知的记忆风格——齐平化型与尖锐化型

根据个体在将信息“吸收”到个人记忆中时表现出的差异，可以把个体的认知风格区分为齐平化型与尖锐化型。

4.认知的逻辑推理风格——整体性与系列性

根据个体在学习以及问题解决过程中所采用的逻辑推理方式，可以区分出整体性和系列性认知风格

5.认知的思维风格——聚合性与发散性型

根据个体在解决问题过程中的思维倾向，可以把个体的认知风格区分为聚合型和发散型两种认知风格。

(二)认知风格的整体研究与近期发展

1.洋葱模型 2.二维认知风格理论

赖丁等人认为，所有的认知风格都可以从两个维度上加以分析：整体——分析和言语——表象。

3.心理自我管理理论

十七、风格适应与因材施教

(一)学习风格在教学实践中的价值

1.学习风格参与并调控学习活动的进行，对学习进程所起的作用更直接

2.学习风格在总体上并无好坏之分，每一种学习风格都有其适应特殊环境的价值，这是它与能力最显著的区别之一；

3.学习风格将心理学中两个割裂的领域——能力和人格统一起来，使我们能从整体角度对学生进行分析，从而有助于更有效地促进学生的全面发展。4.在某些时候，学习风格也有助于更好地解释学生的成就表现。(二)

学习风格与因材施教

1.适应学习风格差异的教学的涵义

1)教师必须识别学生的学习风格

2)在课堂教学中，教师必须灵活采用多种教学方式

3)在课后学业评价上，教师必须采用多样化的评价方式。

2.适应学习风格差异的教学策略

学习风格表现在生理、心理以及社会三方面的要素可以为我们制定相应的教学策略提供依据。

第十章 学习迁移

十八、学习迁移概述：

学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，即学生获得的知识经验、认知结构、动作技能、学习策略和方法等与新知识、新技能之间所发生的影响。

学习风格的作用有：

1.学习迁移理论是学习理论的必要组成部分，对其进行研究可以丰富学习理论。2.学习迁移机制是知识、技能向能力转化的心理机制，它是检验教育目的的重要指标。

3.学习迁移的作用在于使习得的经验得以概括化、系统化，它直接影响到问题的 的解决，并有助于学习认知结构的不断完善。

十九、学习风格的分类：

迁移现象是在学习中普遍存在，多种多样的，根据迁移的特点，可以从以下几个不同的角度对迁移进行分类。(一)正迁移和负迁移

这是从迁移产生的效果来划分的。

正迁移，又称为积极迁移，是指一种学习对另一种学习产生的积极影响或促进作用。

负迁移，又称为消极迁移，是指一种学习对另一种学习产生的消极影响或阻碍、干扰作用。(二)顺向迁移与逆向迁移

这是从迁移产生的方向来划分的。

顺向迁移，是指先前学习中所获得的经验对后继学习的影响；

逆向迁移，是指后继学习对先前学习的影响，即后继学习引起先前学习中所形成的认知结构的变化。(三)纵向迁移与横向迁移

这是从迁移产生的层次来划分的。

纵向迁移，也称为垂直迁移，是指不同抽象概括层次的各种学习之间的相互影响；

横向迁移，又称为水平迁移，是指处于同一抽象概括层次的学习之间的相互影响。

(四)特殊迁移与普遍迁移

这是从迁移的内容来划分的。

特殊迁移，也称为特殊成分的迁移，是指具体知识或动作技能的迁移；

普遍迁移，又称为非特殊成分的迁移，是指一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响。

二十、学习迁移的测量

(一)学习迁移的实验设计

1.首尾测量法 2.相继练习法

(二)学习迁移效果的测量

1.百分测量法 2.节省法

二

十一、学习迁移的理论

(一)早期的学习迁移理论

1.形式训练说 2.相同要素说 3.概括说 4.关系说

(二)现代的学习迁移理论

1.认知结构迁移理论

1)迁移的产生 2)影响迁移的因素

a)原有知识的可利用性 b)原有知识的巩固性 c)新旧知识的可辨性

2.产生式迁移理论

1)迁移的产生 2)迁移的实验 3)迁移的类别

a)b)c)d)程序性知识——程序性知识迁移； 陈述性知识——程序性知识迁移； 陈述性知识——陈述性知识迁移； 程序性知识——陈述性知识迁移。

3.建构主义迁移理论

1)先前的经验对迁移而言是必要的；

2)过度情境化的知识并不利于迁移，学习者对不同情境中共同的深层抽象表征有助于促进迁移；

3)迁移是一个主动的、动态的过程。

(三)迁移教学与知识应用

1.促进学习迁移的条件

1)2)3)4)学习材料之间的相同因素 已有经验的概括水平学习定势 认知结构

2.促进学习迁移的教学原则

1)合理确定教学目标 2)科学精选教学材料

3)合理编排教学内容 4)有效设计教学程序 5)教会学生学会学习

3.知识应用与学习迁移

1)知识应用的概念

知识的应用就是把学到的知识应用于作业和解决有关问题，这个过程就是把理性知识具体化的过程。2)知识应用与学习迁移