课程标准修订的背景

第一篇：课程标准修订的背景

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“标准”修订的背景

一、我国经济社会持续快速发展的时代及国家教育改革发展的前进步伐 “实验稿”于10年前的2001年7月公布，当年作为文本研制主要依据的是《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（1999年）及教育部颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001年）。10 年间，随着经济社会的发展和时代的变迁，国内国际环境产生了许多新的重大变化，在为我国教育工作带来新挑战的同时，也赋予教育事业新的责任和任务。2010年初颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，集中反映了我国经济社会发展新阶段国家教育发展的总体战略。其中，“坚持育人为本，以改革创新为动力，以促进公平为重点，以提高质量为核心，全面实施素质教育”的工作方针，以及“德育为先”、“能力为重”、“全面发展”、“着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”等战略主题所体现的时代要求和教育思想，为“标准”的修订提供了强力的理论依据，给“标准”修订指明了方向。

二、社会主义核心价值体系的提出

2007年1月，中国共产党十六届六中全会第一次提出建设社会主义核心价值体系的战略任务。这一体系中居于主体地位的社会主义核心价值观，是当代中国公民思想和行为的基本准则，社会主义核心价值观教育是学校实施公民义务教育的基本任务。社会主义核心价值体系内涵十分丰富，其中，马克思主义指导思想，中国特色社会主义共同理想，以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，以“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观等内容，不仅对义务教育所有学科具有普遍指导意义，同时又可与“美育”自然融合，渗入音乐课程不同领域的教学活动中。“标准”的修订更加突出“育人为本”的教育理念，明确地将社会主义核心价值体系作为“以美育人”的导向。

三、“实验稿”及音乐课程10年的实验经历

“实验稿”在全国各地学校的实验试行，10年来产生了广泛而深刻的影响，音乐新课程所倡导的一系列教育观念，业已为广大师生认同。如以学生发展为本，着力转变学生学习方式，提倡自主学习、合作学习和探究式学习，从学生生活经验出发、激发学生学习兴趣，构建促进学生全面发展的三维课程目标，精选对学·国培计划（2011）—义务教育骨干教师远程培训项目·

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生终身发展有益的知识内容，建立平等互动的师生关系，强调评价的激励与改善功能，重视学生实践能力与创新精神培养等，其科学性和有效性已被生动的教学实践所证明，“标准”的修订继续坚持并深化了这些正确的理念。同时，对10年课程实验中的一些薄弱环节和曾经出现的偏差，作了有针对性的加强和改进，使“标准”在经过实践检验的新的认识高度上，更好地引领音乐课程健康发展。

四、来自社会不同层面对“实验稿”的意见和建议

自2003年下半年以来，教育部多次向社会广泛征求对“实验稿”的评价和修改意见，规模大、范围广，覆盖了全国各省（区）市，一直深入到地市县区基层学校。征求意见对象包括相关的教育机构、学校、群体和个人。其中，有音乐教育专家、音乐学者、基层音乐教研员、音乐教材编写和出版工作者、学校领导，主体是广大的中小学音乐教师和学生，具有广泛的代表性。“标准”修订组认真倾听了各方面意见，细致梳理和客观分析从不同渠道得到的每一条有效信息，努力发现和尽力吸收一切有利于“标准”修订完善的意见和建议，切实将各方面人士特别是一线教师的智慧集中起来，精心打磨加工。使“标准”真正成为立足我国当代教育国情，充分体现国家意志，继承我国教育和文化优秀传统，吸纳国际音乐教育理论精华，经得起实践和历史检验的教学指导文件。

五、“标准”修订的整体思路

“标准”修订的全过程，坚持以邓小平理论及三个代表重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，体现“规划纲要”指导思想、工作方针和目标任务要求，立足我国经济社会发展和教育国情，着眼于促进学生的全面发展和健康成长。“实验稿”自2001年秋季开始实验试行以来，从对10年音乐新课程教学实践的总结及2004、2007、2010年三次由教育部统一部署的对“实验”稿大面积征求意见的反馈信息来看，广大音乐教育工作者对“实验稿”所阐明的课程性质、价值、理念、内容标准与实施建议，总体持积极肯定的态度，认同度和支持率达95%以上（华东师范大学教育统计中心2007年统计）。接受调查者普遍认为：“实验稿”较好地体现了《基础教育课程改革纲要（试行）》的精神，体现了21世纪初我国教育发展的总体趋势，体现了课程教育以人为本的思想理念，体现了素质教育对音乐课程的要求，具有较鲜明的时代特点和改革精神。但同时广大音乐教育工作者也从亲身参与课改实践和调查反馈意见中清醒地看到，随着社会的进步和教育的发展，“实验稿”中的部分内容，已不能完全适应时代发展的新要求，事实上在长达10年的课程实验中，已经显露出不少值得改进的问题。为此，“标准”的·国培计划（2011）—义务教育骨干教师远程培训项目·

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修订，紧跟“规划纲要”所体现的改革步伐，坚持顺应时代发展的教育改革和发展方向，对“实验稿”中经过实践证明是科学的、符合教育规律和音乐艺术规律、能为学生全面发展起到有效促进作用的基本内容，予以肯定和保留；同时，对“实验稿”中不够合理、不够恰当的内容，做出相应的修正、调整和补充、完善。

基于上述认识，确定了此次“标准”修订的整体思路：在保持对“实验稿”基本结构框架不做整体变更的前提下，对义务教育阶段音乐课程的教育价值、课程性质、课程基本理念、课程设计思路、课程内容标准与实施建议等方面进行调整、修正或重新改写，以充分体现“规划纲要”所阐明的指导思想、工作方针、战略目标、发展任务的要求，使“标准”与国家教育改革与发展的整体走向保持一致；同时在全面梳理社会各界反馈意见的基础上，认真总结10年课程实验的经验教训，使“标准”的修订具有科学的实践依据，更加符合我国中小学音乐教育实际，真正起到引领音乐教育有效实施、保障音乐课程健康发展的作用。

六、“标准”修订的主要进程

1．“标准”修订组的人员构成与工作机制

2007年初，“标准”修订组在基础教育司领导下正式成立，成员来自国内不同高等院校、音乐艺术研究院所、专业学术团体、音乐出版社和中小学校。专业背景涵盖音乐教育学、音乐民族学、音乐批评学、作曲技术理论、音乐史学、音乐教材编写、音乐教育杂志主编及中小学音乐教育，大都是各专业有较深造诣和一定影响的代表人物。8位成员为：

召集人：

王耀华——民族音乐文化学者、首批国家级教学名师。原全国政协常委、福建省政协副主席、福建师范大学副校长、国务院学位委员会学科评议委员。现任教育部艺术教育委员会副主任、亚太民族音乐学会会长、中国音乐家协会理论委员会副主任、福建师范大学音乐学院教授、博导。

王安国——音乐理论家、音乐教育家。原北京市和湖南省音协副主席、中国音乐家协会理论委员会常务副主任、首都师范大学和湖南师范大学音乐系主任。现任教育部艺术教育委员会委员、中国音乐教育分会副会长、首都师范大学音乐学院教授、博导。

吴 斌——中小学音乐教材主编、音乐教育家。人民音乐出版社党委书记兼社长、中国音乐教育分会副会长兼秘书长、中国音乐家协会理事、中国音协音乐·国培计划（2011）—义务教育骨干教师远程培训项目·

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发展委员会副主任、《中国音乐教育》杂志主编。

成员：

江明惇——民族音乐学家、音乐教育家。原上海音乐学院院长、教授、博导。居其宏——音乐批评家、音乐教育家及艺术理论家。中国艺术研究院音乐研究所研究员、南京艺术学院音乐研究所所长、特聘教授、博导。

朱咏北——音乐教育家。湖南师范大学音乐学院院长、湖南省音协副主席、教授、博导。

李 存——教育部艺术教育委员会委员、有近40年教龄的北京八中音乐特级教师。

蔡 梦——中国近现代音乐史学博士、首都师范大学音乐学院教授。修订组成立后，即拟定了修订工作的初步计划。根据工作需要，修订组成员采取先合后分、分而后合、循环往复，深入基层、群体调研、专题研讨、解决疑难、细致推敲、集思广益、执笔先行、集体把关的工作机制。历经数次反复修改，最后形成“标准”修订的送审稿。

2．“标准”修订的工作基础和意见征集（1）“标准”修订正式启动前的工作基础

“实验稿”自2001年秋季在全国部分省市自治区实验区开展实验以来，在教育部基础教育司及基础教育课程教材发展中心的统一领导和部署下，于2003和2004年先后两次进行了规模较大的集中修订工作。当时修订的依据，一是全国21个省、市、自治区所属各实验学校的反馈信息（由各省市区教育科学研究所音乐教研员或师范大学基础教育研究中心分别汇总）；二是“标准”修订组通过搜集（公开发表的文章）、征询（如在厦门集美大学召开有48人参加的座谈会和个别访谈等）得到的意见；三是“标准”修订组对课程实验初期情况的调研、总结及对中央2004年八号文件（主题是中央关于加强青少年思想道德教育的意见）的学习理解和贯彻。在这三方面工作的基础上，“标准”修订组分别于2004年2月和6月两次集中对“实验稿”进行了初步修订，并在全国部分省区和特定范围内，听取过音乐教育工作者对最初修订稿的意见。这些前期工作为2007年“标准”修订的正式启动打下了一定的基础。

（2）向社会各界征求意见的情况及意见汇集

以教育部名义较大规模地向社会集中征求对“实验稿”意见的工作，前后共进行过三次。第一次在2003年下半年至2004年初，教育部基础教育司和基础教·国培计划（2011）—义务教育骨干教师远程培训项目·

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育课程教材发展中心，对分布在全国不同省、市、自治区的28个课程改革实验区633名中小学音乐教师（小学381名，初中252名）和教研员，采取问卷调查形式，对“实验稿”的文本内容及实验情况进行调研，听取师生意见。

第二次在2007年3月，教育部以办公厅文件形式，面向全国42个课改实验区800多名中小学音乐教师和教研员，再次征求对“实验稿”的意见。上述两次征求意见的情况，已通过专业机构（华东师范大学教育统计中心）对调研数据进行录入处理后，将意见情况反馈给了“标准”修订组。与此同时，“实验稿”研制组及“标准”修订组于2003—2007年间，先后8次（计约200多人次）在北京、陕西、福建、江苏、山东、湖南、广东等地，采用多种形式，听取各方人士对“实验稿”的意见。此外还从全国各相关的报刊杂志（如《中国音乐教育》《音乐周报》《人民音乐》《中国音乐》等）收集到30多篇有关“实验稿”的文章（内容有介绍、评价，也有批评、建议），另从学术会议或音乐教育学术团体的活动中，听到关于“实验稿”的发言计约80多人次。

第三次在2010年9-12月间，教育部先在天津、重庆、甘肃、湖北、山西、浙江6省市、黑龙江宁安等5地县、华南师大等4所高校基础教育研究中心、人民教育等3家出版社，以及6位个人（匿名），征求了书面意见。随后又在其余26个省（区）市广泛征求意见，并将这些意见原原本本地转给了“标准”修订组。

上述各次征求意见活动，由于是政府行为，力度大、范围广，覆盖了全国各省（区）市，其中既有特大城市、省会城市，也有中小城市和县城。绝大部分征求意见方式（如调查问卷）为不具名，调研环境宽松，能较客观真实地反映“实验稿”自2001年实验试行以来，社会各界（主要是音乐教育工作者）对“实验稿”的评价、意见和建议。经过“标准”修订组的认真梳理和分析，对“实验稿”文本评价、意见和建议的内容，主要可分为如下三类：

第一类：重点针对“实验稿”所体现的教育观念，如对音乐课程性质、价值、基本理念和课程目标等的阐述。这部分内容获得的总体认同度和支持率很高，占调查问卷、文章、发言总量的绝对多数。虽然如此高的认同度有客观调查数据作为依据，但对“实验稿”教育观念的高认同度和支持率，并非音乐课程标准“实验稿”所独有，接受调查的其他科目的课程标准“实验稿”，几乎都有同样高的认同度和支持率。这就说明，21世纪初起步的我国新一轮基础教育课程改革指导思想——以学生为本，以学生全面发展和终身发展为本，努力转变学生的学习·国培计划（2011）—义务教育骨干教师远程培训项目·

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方式，使学生学会学习、学会生活，全面推进素质教育的大方向总体上是受到肯定的。音乐教育工作者不应因本学科“实验稿”反馈信息认同度高而自我满足，反之，更应认真听取这类涉及音乐教育哲学、现代教育观和文化观的批评意见和建议，要在深入总结我国数千年“乐教”传统和近百年学校音乐教育经验的基础上，大力吸纳国际音乐教育理论和实践的最新成果，将音乐课程性质、价值和基本理念作出科学的阐述和准确的定位，使之在反复修改和不断完善中，能锤炼成我国音乐教育基础理论的精华。

第二类：主要针对“实验稿”文本中具体的内容标准。这部分意见持肯定态度的亦占绝大多数。意见认为，内容标准的教学领域设计体现了音乐课程的特点，标准要求与学生的音乐认知水平和课程实施状况基本吻合，是可行的。也有不少意见是对内容标准的批评或提出修改建议，这些意见和建议可说是“众说纷纭”：大部分意见认为一些内容标准条文缺乏“刚性”尺度，课程中的知识、技能未能得到应有的强调，知识、技能水平要求的递进层次还不够鲜明，一些标准（如识读乐谱）要求偏低等；另有意见认为部分内容标准（如电脑创编音乐）教学难度偏高，城镇和乡村学校难以完成。对于这类意见，“标准”修订组采取逐条具体分析的方式区别对待，从我国多数地区学校课堂教学的实际出发，把握好课程的容量和水平要求，从内容标准的源头，坚决遏制课程内容过多过深、加重学生课业负担的苗头。同时，明确提出“正确处理音乐知识、技能的学习与审美体验和文化认知的关系”。为使不同区域、不同学校的音乐课程，在相同或相近的内容和水平要求上得以普遍实施，对于内容标准的设计，提出了“在明确的规定性和适度的弹性之间寻求平衡”的指导原则。若干条文在经过一定的实验论证后（如征求教学一线优秀教师的意见等）再做修改、调整，力求使内容标准真正成为有效增进学生音乐素养的教学指导文件。

第三类：针对“实验稿”第四部分——“实施建议”中部分内容，提出了一些需加补充和完善的建议。这类建议多由基层教师提出，反映的是课程实施中一些有待解决或改进、加强的问题，绝大多数建议不仅符合学校教学实际，而且具有一定的可操作性。对其中有价值的重要意见或建议，“标准”修订文本已予采纳。

3．“标准”修订的主要工作进程

（1）2007年4月5日教育部在北京万寿庄宾馆召开“义务教育阶段各学科课程标准修订工作会议”，正式启动“标准”的修订。会上听取了教育部领导同·国培计划（2011）—义务教育骨干教师远程培训项目·

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志的讲话和数学“标准”组史宁中教授对数学课标“实验稿”修订情况的介绍。同时，确定了当年的音乐“标准”修订工作计划：首先对2004年前的“实验稿”文本及2007年以前征集到的反馈意见，在新的认识高度上进行分析和梳理；然后有针对性地分赴各基层单位和实验学校进行调查访谈，再次从不同渠道听取和收集意见；经研究筛选后选择对“标准”修订有争议的两个重大问题——“音乐教育的哲学基础”和“学段划分与内容标准”，邀集国内专家和一线教师进行专题座谈研讨，以便在专题研讨基础上确定对这两个问题的修订意向；然后围绕“标准”修订的各种意见和建议，条分缕析地对“标准”细部进行认真研究与仔细推敲，形成具体修订方案；全组成员先分后合对“实验稿”文本进行第一次加工、修改。

（2）根据拟定的修订工作计划，“标准”修订组于2007年6月12——14日在青岛大学召开了“音乐课标修订学术研讨会”，中心议题是围绕“实验稿”中在学界有争议的“音乐教育哲学基础”问题进行研讨。参加人员既有“标准”修订组成员王耀华、王安国、李存、蔡梦，又有国内对这一问题做过专门研究的学者，如宋瑾（中央音乐学院教授、音乐美学专家）、谢嘉幸（中国音乐学院教授、音乐教育学专家）、尹爱青（东北师范大学音乐学院教授、音乐教育学专家）、马达（福建师范大学音乐学院教授、音乐教育学专家）以及中青年学者崔学荣、郭小利、冯亚博士等。通过充分的研讨，对这一涉及音乐课标中“课程价值”和“课程基本理念”的哲学基础问题取得了共识。

（3）紧接青岛大学研讨会，“标准”修订组于2007年6月14——16日在湖南长沙召开了第二次“音乐课标修订学术研讨会”，中心议题是对“学段划分”及“内容标准”表述的科学性进行深入论证。参加人员除“标准”修订组的三位召集人王耀华、王安国、吴斌和成员朱咏北、李存、蔡梦外，主要邀请了工作在中小学第一线的音乐教师及音乐实验教材编写单位代表莫蕴慧、刘德昌、杜永寿、费承铿、刘瑛、郑莉、崔学荣、吴跃跃、冯亚等。这次研讨对原“实验稿”中“内容标准”的难易尺度、达到标准的可能性和教学实施等问题，结合前六年的课程实验情况进行了集中的探究。

（4）两次研讨会后，“标准”修订组八位成员根据研讨会取得的共识，分别利用假期在各自所在地（北京、上海、南京、福建、湖南）对“标准”拟修订的内容就近征集意见，并对文本提出了各自的修订方案。

（5）2007年8月27——30日，“标准”修订组在福建武夷山召开了全体成·国培计划（2011）—义务教育骨干教师远程培训项目·

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员出席的修订工作会。首先集中梳理教育部转来的各地对“标准”征求意见的反馈情况，逐条讨论、分析、消化这些来自实验区和各省市的反馈信息。结合教育部基础教育课程教材发展中心负责人对“标准”修订的原则性指导意见，在前两次专题研讨的认识和对各自征集意见进行认真分析的基础上，集中全组成员智慧，从新情况、新认识和新高度出发，对“标准”文本进行了一次较全面而严格的修订。

（6）2007年末——2008年初，根据中央有关领导对中小学生学习京剧、传承民族优秀文化的指示精神，以及教育部领导在听取音乐“标准”修订组情况汇报时的指示意见，结合对其他“标准”组修订经验的学习、借鉴、参照，对“标准”文本再次作了修订，成为“标准”修订送审稿的基础。

（7）2009年12月25日，教育部基础教育二司在北京金台饭店分文、理两个学科组召开工作会议，传达了深化基础教育课程改革，努力实现教育均衡发展的工作要点，对“标准”修订指导思想及审议稿的文本格式，提出了一些新要求。按照这次会议的统一安排和文本要求，修订组对“标准”的文本格式做了调整，对“标准”的“前言”、“课程性质”、“课程基本理念”、“课程设计思路”及部分内容标准，作了进一步修订和完善，形成“标准”送审初稿，并根据修订情况，写出“修订送审报告”第一稿。

（8）2010年8月，根据教育部基础教育专家工作委员会“大连会议”精神及工作安排，重点对“标准”中“教学建议”和“评价建议”两部分内容进行改写，并集中全组力量，对“标准”全部文字进行逐段逐字审议、推敲，形成“标准”修订稿的上交文本。教育部将此文本以“审议稿”格式排印，广泛下发全国各地，再次征求意见。同时“标准”修订组写出“《义务教育音乐课程标准（实验稿）》十年实验回顾”及“音乐课程标准国际比较”两份材料，一并上报，准备接受教育部组织的专家审议。

（9）2011年1月18日，教育部基础教育二司及基础教育课程教材发展中心在北京永兴饭店召集各“标准”组主要执笔人会议，针对各“标准”修订送审稿中一些共性问题提出再次修改的进一步要求。在这次会议上，教育部有关负责人突出强调“标准”修订应以“规划纲要”精神为指导，渗透社会主义核心价值体系，坚持能力为重的知识观，重视减轻学生过重课业负担，回应本学科社会关注的热点等一系列需要“标准”修订完善的重大问题。并将最新一次（2010年9-12月）从不同渠道对“标准”修订送审初稿征集到的书面意见转发给“标准”·国培计划（2011）—义务教育骨干教师远程培训项目·

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修订组，要求在认真听取和科学分析这些意见的基础上，对“标准”再作认真修订。会后，“标准”修订组根据会议精神和工作要求，利用春节假期，在仔细阅读了全国各地约数万字的书面意见之后，对“标准”送审文本作再次修订。

（10）2011年2月12日，教育部基础教育二司及基础教育课程教材发展中心在北京山水宾馆召集各“标准”修订工作组会议，“标准”修订组王耀华、王安国、吴斌、蔡梦出席，听取有关领导和课程专家对“标准”送审文本的预审意见，集中对“标准”前言、课程目标、实施建议三个部分作了进一步加工修订，作为“标准”修订送审稿。

（11）2011年3月28—4月2日，教育部委托“国家基础教育课程教材专家工作委员会”在北京九华山庄组织有关专家对各科课程“标准”进行审议。“标准”修订组依照审议意见随即进行修订，最后形成“标准”文本，审议组以投票方式通过审议。

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第二篇：《义务教育音乐课程标准(2011版)》修订背景与课程综述

《义务教育音乐课程标准（2011版）》修订背景与课程综述

吴斌（人民音乐出版社，课标修订组副组长，教授）郑莉（首都师范大学音乐学院，教授）

金亚文（人民音乐出版社《中国音乐教育杂志》，教授）

一、课程标准修订背景

音乐课程标准（实验稿）颁布已有十年了，在这十年当中，全国进行了一场轰轰烈烈的音乐教育课程改革。这期间，我们国家也发生很多变化，无论在经济、文化，还是教育方面都取得了长足的进步。而这几个方面的发展对音乐课程标准的修订和音乐学科的发展都起到了重大的推动作用。

首先介绍一下课程改革的背景。一方面我们持续高速发展这么多年来，人们的生活水平有了巨大的提高，我国人均GDP已经突破了4000美金。人们对艺术的需求、对音乐的需求日益增长，特别是对学校教育在音乐教育中的作用和地位有了充分的认识。这些都对我们音乐教育的课程价值、理念、方法和内容提出新的要求。

另一方面，六中全会对文化大发展、大繁荣也提出了很多具体的要求。社会主义核心价值体系的提出，为各个学科课程标准的修订提供了理论依据。音乐课程改革自实施以来，基层的一线老师们给予了很大的支持，也发现了很多问题，并从不同侧面对实验稿进行了一些评价，也提出了很多中肯的建议。

此外，十一套音乐教科书的编写、实践和实验也为我国音乐课程标准提出了非常好的修改依据。2010年，中国召开了第29届世界音乐教育大会，此次大会为我们带来了世界各国多元的音乐教育思想和音乐教育认识，特别是一些人类学家、音乐教育学家、社会学家对音乐教育都给予了足够的关注。

近十年来，音乐教育领域的发展非常快，国际上除了以雷默先生为主流的审美教育流派之外，还出现了实践主义教育、创造主义教育等其他诸多流派。音乐教育也在原来柯达伊教学法、奥尔夫教学法、综合音乐教学法等各类教学法和教学理论的基础上，有了长足的发展和进步。这些都对我们音乐课程标准的修订提出了非常紧迫的要求。更重要的是，一线教师在实际当中对课程标准有很多想法和意见。所以在这样一个形势下，课程标准的修订是迫在眉睫的。

概言之，音乐课程标准修订的背景主要有五个方面：第一，社会的进步，文化和经济的发展，需要我们对音乐课程的理论和建设有一个新的认识；第二，社会主义核心价值体系的提出，要求我们在指导思想和内容上进行更新；第三，课程改革十年的经验和教训，要求我们必须进行修订；第四，来自社会不同层面的评价和建议（包括一线教师，音乐、社会文

化领域及新闻出版行业的专家学者等）；第五，国际教育发展的新趋势和理论建设的新要求。这五个方面的总结，让我们清楚地认识到，音乐课程标准的修订是在很多相关因素的促成下进行的，因此，我们必须对课程标准进行认真的梳理。新出版的音乐课程标准已经有了很大的突破，这些都是音乐教师们十分关注的，与我们的日常工作、教学任务、学生培养等方方面面都紧密联系在一起的重大问题。

从2001年课程标准（实验稿）颁布以后，老师们在实践过程当中倍受社会各界的关注。其实，对于音乐课程标准，大家都给予了厚望，并在修订过程当中做了很多工作，我们可以围绕这样一个大致的情况来梳理课标修订的思路。任何一个东西，在经历了一定时间的使用以后，必然会面临被修订的问题。过去使用的很多大纲都被称为“试用版”，而这次的课程标准不叫“试用版”，也不叫“实验版”，而被称为“2011年修订版”，从一定意义上来讲是一个正式的指导我们国家义务教育课程的文件。

二、课程标准修订过程

音乐课程标准出台十年，音乐教育内部和外部都发生了很大的变化。对课标修订的要求也是在这些发展变化中很自然地提出来的。此外，在实践过程中产生的一些成果、经验，还有一些问题，引起了老师们的反思，随之提出了这样一个客观的修订要求。教育部通过在全国范围内广泛地征求意见（特别是在实验学校），于2004年、2007年和2010年三次进行了课程标准的启动与修订。下面就对这三个阶段分别做一简要介绍。

（一）2004年

2004年在陕西搞过一个大规模的活动，当时请来了所有地市级以上的教研员和骨干教师。那时课改实验已经进行了三年，国家有一个固定的实验区进行实验。

（二）2005—2007年

2007年，中国音乐教育杂志社从2005年到2007年这三年特别受关注的实事出发，为课改开辟了一个专栏——“实践中收获，校正中前行”，这正是对课标实验过程的一个整体性关注。所以，新修订的课标实际上是一种在教育部主导下，特别听取和调查了基层方方面面的实践经验，产生的一个国家文件。这一次的修订工作做得非常扎实，只是听取意见的过程就进行得非常全面，课标修订组广泛收集了各个方面对课程标准的反馈，尤其是来自于一线教师的意见。大家都关注着本体教学工作和实践过程中的方方面面。在这个过程当中，湖南省就举行过一次重要的修订会议，其间征求了各个专家的意见。

（三）2007年4、6月

教育部真正启动修订工作是在2007年4月份，时间并不是很早，但音乐课程标准在诸多课程标准中已经是比较成熟的一个。分析其原因，主要有二：一是机构，二是组织。我们一直深切地关注着音乐课程标准的实施和实验，始终关注着这十年的发展。《中国音乐教育》

杂志也始终伴随着课程改革的发展，一直及时反馈课程改革当中遇到的问题。2004年，中国音乐教育杂志社、中国教育学会和音乐教育专业委员会在西安联合召开了一次全国性大规模的研讨会，会上指出，当时在实验教育中存在的一个突出问题就是形势和内容的关系。所以，一直到2007年，教育部才正式启动义务教育课程标准的修订工作。

课程标准修订时，我们广泛搜集了一线教师和社会各界对音乐课程标准提出的意见。这些意见基本集中在“以审美为核心”的问题上，一些音乐教育之外的学者也提出了异议，并在很多专业性的报刊上发表了文章，表达了意见。对于中国音乐教育是不是要坚持以审美为核心，争论很多。为此，课标修订组于2007年6月12号在青岛大学专门开展了音乐教育哲学基础问题讨论，并请来了当时持有补充意见的同志议会，听取他们对音乐课程标准中“以审美为核心”等诸多理论问题的见解。

同时，在湖南长沙针对内容标准问题又进行了一次深度的研讨，大量听取了来自于各方面的意见。这两方面都是跟理论问题相关联的，特别是关于审美为核心的问题。以审美为核心不单纯是一个美学的学术问题，也是跟我们国家的整个教育方式相吻合的。从07年开始，教育部统一部署了课标修订工作，并做了大量的调查，课标组也全心全意地开始了音乐课程标准的修订工作。音乐教育杂志社为我们提供了很多的经验和理论上的研讨机会，对音乐课程十年的改革发展起到了不可替代的作用。

三、课标修订指导思想

音乐课程标准是中华人民共和国教育部制订的，由北京师范大学出版社12月份发布，2012年1月出版。其中课程标准前言部分就涉及到一个重要问题，即课标修订的指导思想——以社会主义核心价值体系为导向。

2011版课标修订是以社会主义核心价值体系为导向的，落实中央多种精神，特别是实现教育公平和实现教育健康、持续发展两个方面。首先，实现教育公平就是推进中国民主化进程。其次，促进教育健康、可持续发展，就要有一个核心竞争力，培养出创新性人才，为社会经济、文化和政治建设做贡献。由于音乐学科具有人文性，所以音乐学科更容易体现出社会主义核心价值体系的教育。社会主义核心价值体系包括马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神以及社会主义荣辱观这四个方面。其中，容易在音乐教育学科中有所体现的，就是“两个精神”，即民族精神和时代精神。

（一）“两个精神”

首先是民族精神。五千年来中华民族文化所积淀的民族精神，落实到音乐方面，就是我们对中华民族音乐中所展现的中华民族文化和民族情感的热爱。体现在音乐课程当中，就需要大量弘扬民族文化，表达爱国思想，抒发爱国情感的音乐作品。

其次是时代精神。改革开放30年来中国发生了巨大的变化，中国真正成为了世界强国、世界大国。30年来改革开放所迸发出的人民群众的动力，推动了社会、历史、经济、文化和科技的发展。中国人民从此站起来了，自信心和自尊心都得到了极大的提高。一方面，以改革开放为核心的时代精神促进了教育的健康、可持续发展；另一方面，我们的教育又将改革开放创新进取的时代精神进行传播。所以，时代精神在音乐学科中是可以实施和弘扬，并得以充分体现的。音乐学科对培养学生良好的审美情趣和人文素养也发挥着重要的作用。

虽然所有学科都会体现社会主义核心价值观和社会主义核心价值体系，但在这方面，音乐学科具有其他学科不可替代的作用。任何一种民族文化，任何一种文化形态，都有自己的核心价值，那么不管是在讲述核心价值观，还是讲述民族精神和时代精神的时候，音乐学科都可以以一种生动的艺术形式去展现，所以音乐所要传递的不仅是音乐本身的音符，更是中国的民族的精神。用音符构成的民族精神和民族意志，是一种深入人心的精神力量。因此，音乐学科并不是一种说教形式，老师们只有抓住了民族精神和时代精神两个方面，才更有利于在实践中去记忆与操作，去指导自己的音乐教学。

（二）“四个价值”

“音乐是人类最古老，最具普遍性和感染力的艺术形式之一，是人类通过有组织的音响，实现思想和感情的表现与交流必不可少的听觉艺术。”因此，对音乐的感悟、表现与创造，是人类的一种基本素质和能力。音乐课的“四个价值”包括审美价值、文化价值、创造价值和人际交往价值等方面。具体来说，就是提高审美，陶冶情操，启迪智慧，开发创造潜能，提升创作力，传承文化，增进对世界音乐文化丰富性多样性的认识和理解，促进人际交往，注重情感沟通，构建和谐社会等方方面面。正是因为有了这些价值，音乐才能成为必修课。反之，音乐课就会失去作为学校教育中核心特征的作用和地位。所以，首先要明确音乐本身的概念，然后了解音乐课程的价值，使之成为对整个音乐课程认识的指导思想，并贯穿、体现在音乐教学课堂中，这是尤为重要的。

四、音乐课程的性质

在基础音乐教育课程领域当中，有一个特别核心的问题，就是音乐教育的基本性质是什么，课程性质的定位到底应该怎样去理解。

这次的修订增加了关于课程性质的论述。因为很多教师在实际的教学实践中对课程性质还缺少一定的理解，不能仅仅用一堂必修课来定义。

音乐课程的性质具体说来有三个方面，这三个方面体现了三种不同的哲学思想，并且它们之间是相互联系、相互对应的。

（一）人文性

“音乐是文化的重要组成部分，是人类宝贵的精神文化遗产和智慧的结晶。”无论是从文化中的音乐还是音乐中的文化视角出发，音乐课程中的艺术作品和音乐活动，皆注入了不

同文化身份的创作者、表演者、传播者和参与者的思想感情和文化主张，是不同国家、不同民族、不同时代文化发展脉络，以及民族性格、民族精神和民族情感的展现，具有非常鲜明而深刻的人文属性。这个概括起来，要抓住两点：

首先，音乐是文化的重要组成部分，这是有针对性的，针对我们今天课堂教学过程中，教师在传承音乐文化时出现的问题。因为在十年课程改革中，老师们有一个认识上的偏差，认为文学的才是文化的，音乐本身不具有文化属性，在讲一个音乐作品的时候（包括无标题的音乐作品），必须要赋予音乐之外的文学语言来解释它。其实，音乐本身就是一种文化。例如，我们在听一段苗族音乐、一段维吾尔族音乐或者一段拉丁美洲音乐的时候，音乐里包含了不同的玄法、不同的调式、不同的节奏、不同的音色。音乐当中包含了那些不同文化身份的创造者对音乐的不同理解，他们是用音乐向听者阐述一种文化。所以音乐是处在大文化当中的，是文化的重要组成部分，音乐语言本身就是文化，和语言文字是一种并列的关系。

其次，人文性还对应着社会主义核心价值体系，代表了不同的文化形态、不同地区、不同创作者以其不同的文化身份创作出不同的音乐作品。我们听到的中华民族的音乐，是由中华民族的人民和作曲家创作出来的，具有文化价值和作用。所以，人文性也需要体现民族精神，从人类学、音乐学的角度来说，音乐是在不同的文化语境和环境中，由不同文化身份的人来创作的，并不说是“音乐是世界通用的语言”。每种音乐都代表了不同的文化，我们今天学习中华民族的文化，就是实践社会主义核心价值体系中的民族精神。学生在学习民族音乐的同时，实际上也在传承、演习和学习着我们中华民族的文化。

（二）审美性

“以美育人”的教育思想在我国已有2000多年的历史，它是我们这个民族，这个国家，从传统到现在，一直延续过来的。比如，从20世纪到现在100年的历程中，上个世纪初的音乐教育就是提倡美育，音乐教育是美育的一个重要支撑部分和组成部分，所以音乐课程也体现审美性。现代社会仍然延续“以美育人”的教育思想，说明音乐学科、音乐课程，本身就具有这样一种性质。以美育人，强调感受美、表现美，欣赏美、创造美的能力。以美育人对于陶冶身心、陶冶情感有着特别的作用。

（三）实践性

音乐自古以来就是一种实践性的艺术，音乐学科也是一门实践性的学科，它采纳了现代实践主义哲学理论的精华部分。音乐这门学科不通过实践的形式是没有办法实施和操作的，所以，音乐课程是一门操作性、实践性非常强的学科。

首先，音乐不具有语义的确定性和事物形态的具象性。例如，教师经常把音乐讲成一个故事，让学生在音乐当中寻求非音乐的信息。这些跟人文性有关系的信息除了存在于音乐之外，同时也存在于音乐本身。这种做法和理解跟音乐本身的特性是有一些矛盾的，所以只有通过聆听、演奏、演唱、综合性艺术表演和音乐编创等实践活动，才能对音乐有一个真正的理解。

其次，音乐是要通过实践才能获得真实感受的。音乐不是理论，音乐必须是音响，必须亲自实践。第一，音乐是音响，音乐不是音乐之外的故事。第二，音乐必须亲自实践，在实践中才能得到真正的情感体验。实践包括聆听、编创、演奏和演唱等。

综上所述，人文性、审美性、实践性是音乐学科的特点，这些特点决定了音乐课程的实施具有很强的针对性，这是对以前课标很大的突破和提升。教师们都承认音乐的非娱性，但在实际操作的时候，又会刻意用另外一种语言形式去撰写和表达自己，跟学生交流更多的并不是音乐，这与在这个问题的认识方面有一个很大的偏颇。所以，在实践性的问题上，老师们应该结合自己的教学进行认真的反思，在认识上的高度需要进一步的提升。

五、课程的基本理念

课程理念是老师们最为关注的部分。那么，它和原来的课程标准之间到底有什么区别呢？我们今天应如何来认识这些问题呢？

课程理念和老师具体的教学操作联系非常密切，是音乐教学的一个理论支撑。老师们上每堂课都要运用到课程理念，因为它会对课程设计、实施和后期评价起到一个指导作用。在实施过程中，老师们应该把握住以下五个要点：

第一个要点，原来十条理念，整合后成了五条。把它们合并以后，变成了一个并列的、对称的关系，在文字逻辑上更加严密，便于老师们记忆。比如“以音乐审美为核心，以兴趣爱好的动力”，就把原来的两条变成了一条。

第二个要点，坚持以音乐审美为核心的提法，阐述什么是音乐审美的核心，提出怎样在教学中体现这个理念。对于这一点要注意三个方面。首先，什么是以音乐审美为核心。新课标指出：“音乐审美指的是对音乐艺术美感的体验，感悟，沟通，交流以及对不同音乐文化语境和人文内涵的认知。”其次，怎样在教学中体现这个理念。新课标指出：要“引导学生对音乐表现形式的整体把握”，其中“整体”二字非常重要；“领会音乐要素在音乐表现中的作用”，表达得非常具体。最后，在把握音乐审美为核心理念后，要注意整体的把握。一方面是音乐要素在音乐表现中的作用，另一方面是音乐基础知识和基本技能的学习应该与音乐审美体验的不同文化有机结合，不能把它们割裂开来。这才是“以音乐审美为核心”在教学中的一个正确体现。

第三个要点，把“音乐实践”这个理念由过去的第五位提升到第二位，仅次于音乐审美为核心，并调整了行为动词，原先叫“重视”，即“重视音乐实践”，现在改成了“强调音乐实践”，那么就提升和强调了这个理念的重要性。

第四个要点，把“提倡学科综合”改为“突出音乐特点，关注学科综合”。学科综合已经突出了音乐艺术的特点，这样具体表述音乐艺术的五个特点，涉及到音乐艺术的学科特征与教学特点问题。一是听觉艺术，二是实践艺术，三是非娱兴，四是表演性，五是情感性。所以，要适当地关注学科综合，由“提倡”变为“关注”。原来在学科综合的问题上，教师

们过度地强调“综合”，对学科综合产生了很多歧义和误解，也出现了一些问题。现在我们把这些问题重新认识到一个新的高度，不仅把“提倡”改成“关注”，而且前边还加了“突出音乐特点”，这才是我们音乐课最本质的东西，也是教师们需要抓住的重点。

第五个要点，就是把“理解多元化”修改为“理解音乐文化的多样性”。“多元”从字义上讲是一个并列的关系，没有主次之分。所以，原来的“热爱我们中华民族和世界尤其是民族文化”，把中国的和外来的一些文化理解成了一个并列的关系，会有一些偏差。首先举一个非常明显的个例以反映一个现象。北京一位中学老师讲一堂中国音乐的课，学生就站起来反对，说不要听这个。老师说：“多好听的《茉莉花》啊！”那个男生反驳道：“我认为世界上最难听的音乐就是中国的音乐！”由此，那位老师备受打击。现在学生们接受的学校以外的音乐信息非常多，这就需要一个鉴别、整合或是契合的过程。作为学校音乐教育的承担者，教师们对中国文化的传承具有不可推卸的责任。虽然现在媒体发达，信息获得渠道多样，学生们可以随时获得各种音乐方面的信息，但教师们不能束手无策，只是一味埋怨电视、广播和社会环境。其实，教师们应该分析学生们喜欢什么，因为对音乐学科来说，最重要的在于熟悉。就像对于很多年长的人喜欢的京剧，学生们不一定喜欢，但是由于媒体反复地播放，反复地进行听觉刺激，学生们也可能会喜欢上它们。而对于在我们的课堂教学中所提倡学习的音乐作品，老师们常常很“吝啬”，不愿意反复播放，总是把音乐当做一种知识来学习。其实不完全是这样，如果仅仅把音乐当成一种知识，学生在课堂上就体会不到审美的乐趣，不能对音乐有整体的感受。当我们把音乐像作文一样进行结构分析、乐句分析、力度分析的时候，学生就感受不到它的美妙，感受不到音乐的感染力，同时也不会产生学习的兴趣。所以，音乐课堂是让学生热爱音乐的一个主渠道和主阵地，是传承我们中华民族音乐文化的重要场所。在这个场所，如何发挥课堂教学优势，回到社会主义核心价值观的问题上，让学生热爱祖国的音乐文化、尊重和理解世界文化的多样性，这些都是需要老师们把握好的地方，也是教材编写者需要关注的方面。因为一些教材有的时候在一个单元里大力推崇某一地区、，某一国家的音乐文化，往往导致在角度、立场上出现问题。那么多样性是什么？是指建立在主流文化基础上的多样性理解，这就会涉及到主次问题。不论是资本主义国家还是社会主义国家，弘扬本民族音乐文化都绝对是一个颠覆不破的真理。虽然我们的教材当中，有着多样性的文化，但是从培养学生的情感、态度、价值取向角度来说，绝对不可以用其他国家的文化来替代我们国家的民族文化，即使其他国家的文化更强盛。我们应该力图让学生们热爱我们自己的民族文化，在此基础上学习和了解其他国家和民族的音乐文化。为此，新课标对原先两个方面都使用的“热爱”进行了修改，并把“多元”变成“多样性”。

另外，在作品完整性的问题上，教师们应该注意，“以审美为核心”的内容里面，有两个词语要加以重视，一个是“整体”，另一个是“要素”。首先，整体就像一个相对完整的乐队。以柴可夫斯基的第六交响曲为例，一个主题基本上是一句，这也叫整体。这个整体，是一个相对完整的乐思，或者是相对完整的段落，决不可以把它分裂开来。又例如一个身边经常发生的事。学校老师在招生的时候，学生会演奏多种乐器，为了节省考试时间有的老师会中途喊停，但学生往往停不下来，一定要等那个段落完了之后再停下来，如果半截停了，会

很难受，这就是由于音乐的完整性。所以老师们在课堂教学的时候，也要注意作品相对的完整性问题。

其次，音乐是由要素构成的，过去的辞典里指出，音乐有三要素，分别是节奏、旋律、和声。现代音乐又增加一个因素，即音色。在课标实验稿当中，除了这四个要素以外，还有力度与速度。大家应注意的是，这些要素的排列顺序是有讲究的，它是以学生概念形成的顺序为主要出发点的。这次课标修订又增加了节拍和调式两个要素。当然，在大的要素概念中，节拍可以放在节奏里去理解，调式可以放在旋律里去理解，但是这样会导致老师们在理解上不够具体、不好操作。因此，把节拍和调式单独列出来作为要素来表述。老师们的关注点应放在让学生在音乐当中敏锐地听辨这些要素在音乐表现中的作用，而不是解决节拍、节奏、旋律、和声、音色的概念。所以音乐审美的内容是要素，就是对要素感受的敏锐性。学生们在最先学习音乐的时候，就是学习音乐的基本要素，从三个要素扩展到六个要素，之后还要再增加。这样我们课堂教学的内容才会非常充实了，我们才会对音乐有本质上的理解，才能从音乐本身来解决究竟什么是音乐审美、学生的美感从何而来的问题，才会真正让学生用音乐语言学习音乐。例如，教师在实际教学当中，要具体抓住每一首曲子最具有表现力的特点来进行体验，也就是说要将要素和音响相联系，这是很重要的。学生感受越灵敏，水平越高，审美能力越高。只有通过对音乐这些要素的敏锐感受，才会体验到音乐中所蕴藏的情感。当然，音乐对每个学生所激发的个人情感体验的深度会不同，但这个情感体验其实就已经达到了审美的层次。因为情感体会产生联想，使学生联想自己在生活中的经历，联想自己的情感，联想生活中的一些情景和事物，这就升华为一种对生活的认识和态度，其实也就解决了音乐审美的问题。简单说，音乐教学就是从要素开始，然后让学生进行情感体验，最后升华为一种高尚的心灵品格和对生活的态度。

今天从事着音乐教育的工作者，有着太阳底下最美好的职业，也是对孩子们心灵、情感、价值取向有直接影响的一个伟大职业。在以上对课标修订版的解读中，教师们对音乐课程的问题可能有了进一步深入的理解。对于教师，传承我们祖国优秀的音乐文化，培养孩子们的情感，孕育美好的心灵，是义不容辞的责任。

六、音乐课程设计思路解读

2011版课标新增内容中的课程设计思路与老师的实际教学并无直接关系，它只是结构上新增的设计思路，主要体现为五点：

第一，凸显音乐课程的美育功能，以音乐活动方式划分教学领域。音乐的三度创作包括创作、表演和欣赏，按照学习领域则划分为感受与欣赏、表现、创作和音乐与文化。简言之，为了凸显音乐课程的美育功能，强调音乐课程的人文属性和对学生创造性潜能开发的课程价值，本标准将原有音乐课程的教学内容，整合为“感受与欣赏”和“表现”两个教学领域，并将原来隐含在教学中的音乐文化知识和分散的音乐编创活动，加以集中并拓展为“创造”和“音乐与相关文化”两个领域。

第二，设计丰富的音乐实践活动，引导学生主动参与。音乐艺术的审美体验和文化认知，是在生动、多样的音乐实践活动中，通过学生的亲身参与生成和实现的。2011版音乐新课标对包含音乐聆听、音乐表演和音乐创作这三个具有很强实践性的教学领域，提出了相对明确而具体的内容标准，并从音乐学习的特点出发，设计生动活泼的教学形式，激发学生的学习兴趣，增进学生对音乐的喜爱，引导学生主动参与各项音乐实践活动，以获得对音乐的亲身体验。在不断实践的过程中，逐步培养和提高有利于学生终身发展的音乐能力。

第三，正确处理音乐知识、技能的学习与审美体验和文化认知的关系。音乐的音响材料、创作过程和表演形式具有特殊性，这些艺术特征决定了音乐聆听、表演和创作教学，必然含有特定的知识和技能要求。2011版音乐新课标的设计，正视这一客观的学科规定性，正确处理课程中音乐知识、技能的学习与发展审美体验和文化认知能力的关系。强调音乐知识、技能的学习和所应达到的标准，是发展学生审美体验、艺术表达和文化认知的基础，其本身就是学生音乐素养的组成部分。

第四，根据学生不同年龄段的心理发展水平和音乐认知特点，分学段设计梯度渐进的课程学段目标及相应的内容标准。为了使音乐课程与学生心理发展水平和音乐认知特点相适应，2011版《音乐课程标准》将义务教育阶段的9学年分成3个学段，即小学低年级（1～2学年），小学中、高年级（3～6学年）和初中各年级（7～9学年）。

第五，在明确的规定性和适度的弹性之间寻求平衡，给教师教学和地方音乐课程资源开发留有创造和选择运用的空间。我国城乡之间和不同区域之间经济、文化环境和发展水平的差异，客观上影响着学校音乐教育的实施状况和教学水平。基于这一现实，为使音乐课程具有广泛适应性和普遍实施的可能性，对课程内容和标准的设计，既注意到要有明确的规定性，又要有适度的弹性和一定的可选择性，使不同区域、不同学校的音乐课程，在相同或相近的内容和水平要求上得以普遍实施，推动音乐教育的普及和均衡发展。

以上我们就2011版音乐课程标准的指导思想、性质定位、基本理念做了较为详细的解读，希望能对老师们有所帮助。

参考资料

音乐课程10年实验的重要收获

音乐课程10年实验，在实验学校任课教师和校外众多音乐教育工作者的共同努力下，我国基础音乐教育出现了诸多新的、积极的变化，成效明显。归纳起来，主要在以下5个主要方面取得了许多重要收获。

一、教育观念

10年间，在实验区、实验学校以及各种不同层次的新课程培训中，听得最多的一句话就是“转变教育观念”。这绝不是一句空洞的口号，数以百、千、万计的音乐教师，通过多年的教学实践，不同程度地认识到这句话的内涵：

1、如果说以往中小学音乐课程教学，更多关注的是音乐学科体系中的知识、技能，而在课程实验中，以人为本，以学生为本、以学生为主体，成为课程教学活动的中心。

以学生为主体，关心每一位学生的成长、进步； 以学生为主体，关注学生的兴趣爱好和生活经验；

以学生为主体，尊重学生对音乐的感受与见解，细心保护和培育学生的创新思维和学习的主动性、积极性；

以学生为主体，教师为主导，建立平等交流的师生关系。

2、在一切教学活动中，促进学生学习方式的转变，使学生学会学习、学会生活、学会独立思考。倡导同学间的合作学习，善于与他人交流、沟通、分享。倡导探究式学习，培养学生收集信息、处理信息、评价甄别信息的能力。

3、将以往相对单一的“知识技能”课程目标，转化为“三维融合”的课程目标：即“情感·态度·价值观”、“过程与方法”与“知识技能”的有机结合，促进学生健康成长。

4、健全和完善评价机制，不仅重视单一评价的甄别作用，同时发挥多重评价的诊断、激励与改善功能。转变评价的方式与方法，采用形成性评价与终结性评价相结合，定性述评与定量测评相结合，自评、互评、他评相结合，以及“音乐成长记录册”、“班级音乐会”等多种形式进行评价，利于学生增强学习信心和动力。

上述内容，均在教育观念统领之下，是音乐课程10年实验收获的一个重要方面。

二、课堂教学

课堂教学状态和成效，最能反映课程实验的真实面貌。10年间，音乐课堂发生了很大与帮助。

变化，各种生动活泼的教学形式和丰富多样的教学活动设计，像五彩斑斓的百花在祖国的城乡学校绽放，优质课例大量涌现。其中，2007年初冬在安徽黄山由教育部体育卫生与艺术教育司主办的“全国中小学音乐课教学评比”活动，来自全国各地的音乐教师在当地学校“借班上课”，一次推出了小学获奖优质课22节，中学获奖优质课18节，集中展示了音乐课程实验的优秀成果。以这次活动为代表的音乐实验优质课，具有以下共同特点：

1、教学目标明确而具体。以音乐为载体的教学活动，始终将培养和提高学生音乐素养放在中心位置，着力增进学生音乐审美感知力。

2、课堂充满音乐美感。无论是唱歌和听赏的选材，教师的范唱、演奏、语言、仪表，还是课堂氛围的营造，均具有艺术美感，学生是在一种自然、放松、和谐、平等交流的状态下享受音乐学习过程。

3、教师有较强的环境适应和课堂应变能力。由于是“借班上课”，师生之间并不熟悉，任课教师以对学生的普遍关爱和扎实的教学基本功，很快赢得学生的信任。在预设的教学环节发生变化时能平静应对，同样取得预期的实效。

4、深度挖掘教学材料，精心开发教学资源。任课教师不仅充分利用既定教材，而且能够围绕教学目标的实现，精心选取或自己制作教学课件，或创造性地利用本校、本班的教学资源（如请本班有演唱、演奏特长的学生充当“小老师”），收到很好的效果。

5、凸显地方特色或民族特色。如来自北京的老师教唱京剧唱段，来自山东和东北的教师教唱当地民歌，让学生熟悉民族音乐，课堂充满浓郁的生活气息。

公开展示、评比的优质课只是一扇窗口，体现了音乐课程实验给课堂带来的可喜变化，除此之外，大面积常规课（主要是在大中城市学校）的课堂教学水平，在10年实验期间均得到明显提升，教师“一言堂”和“满堂灌”的状况，有了不同程度的转变。

三、教材建设

教育部在2000年启动“实验稿”研制的同时，就开始委托有资质的出版社着手编写与之配套的实验教材。经过多年努力，全国共有11套义务教育音乐教材通过审查，并先后在不同地区实验学校投入使用。这11套音乐实验教材，产生在更新教育观念、深入认识音乐教育功能、重新整合与拓展音乐教学领域的特定背景下。与实验前使用的教材相较，音乐实验教材的面貌发生了根本性变化：教材编写的整体构架，由过去以识谱、乐理为主线的知识体系，转变为人文主题统整下不同音乐教学领域的单元组合，突显这种组合的文化内涵和教【学习要求】育价值；选材上中华56个民族、东南西北中不同地域、各具特色的传统音乐材料有序呈现，强调音乐文化母语的教育继承；对外国音乐材料的选用，突破以往以欧洲古典音乐为中心的格局，逐年加大开掘适于中小学生参与、便于学习理解的世界多元音乐文化材料的力度；教学内容贴近现代社会生活，溶进20世纪音乐创作和音乐表演形式的新因素；教学活动设计形式多样，生动有趣，有利于激发联想与想象，开启学生创造性思维空间；教材呈现方式借助多种媒介，突出直观性美感，因而受到师生的普遍欢迎。

四、教学研究及教师培训

为适应“实验稿”引领的音乐实验课程的教学需要，以校为本和以学区（常与行政区划重叠）为本的教学研究活动，以及各种形式的教师培训蓬勃开展，有时甚而交叉进行。一些教学实验中共同关注的问题或产生的困惑，成为集体研讨的课题。如唱歌教学、乐器演奏教学、音乐听赏教学、教案设计、多媒体运用、课程评价的具体化等。通过课题研讨、观摩展示、专题培训等途径，教师的教育教学水平明显提高，优秀教师和音乐特级教师迅速成长。从10年间教育部定期举办的“全国中小学音乐、美术教师基本功比赛”的组织发动、层层

选拔过程中，即可反映音乐教师在专业技能、音乐学知识、文化修养和教育学理论等方面全面提升的可喜状况。绝大多数音乐教师能灵活运用符合教育规律和音乐学科特点的教学方法和手段进行教学，创造性地践行“实验稿”的理念，因地制宜地开发民族和地方课程资源，精心设计教学环节，自如驾驭教学流程，课堂教学和指导课外艺术活动的能力大为增强。

为充分发挥骨干音乐教师和优质课的影响和作用，北京和深圳等地还采取城区优秀教师与郊区教师定点交流，成立特级音乐教师工作室等措施，带动更多优秀教师成长，变少数教师的示范公开课为多数教师的优质常规课。

五、与实验同步的音乐教育理论探索

长期以来，学校音乐教育的理论探索，在我国是十分薄弱的环节。尤其是美育在学校教育中被边缘化，失去应有地位的背景下，音乐教育的理论研究，基本上是处于一种停滞状态。随着课程实验的逐步展开和深入，对相关理论课题探究的紧迫性突显出来，理论研究随之进入到一个活跃时期，并得到长足发展。与国外同一领域的研究状况相较，我国音乐教育理论探究，显现出以下三个主要特点：

一是理论指向的实践性

这一特点的形成，与本学科的理论研究在我国起步较晚有一定关系，又长期受制于我国教育学、心理学、音乐学等相关学科的研究水平。面对“实验稿”的研制和课程实验的现实要求，许多带有本质性的对于学科理论的认识，是在音乐课程实验过程不断探索、调整和校正中逐步生成并且应用于实践的。如对音乐教育课程性质和价值的认识，以“实验稿”为例，从一开始就将中小学音乐课的性质定位为“人文学科的一个重要领域”，其课程价值，在“标准”中表述为“为学生提供审美体验，陶冶情操，启迪智慧；开发创造性发展潜能，提升创造力；传承民族优秀文化，增强对世界音乐文化丰富性和多样性的认识和理解；促进人际交往、情感沟通及和谐社会的构建”。这些看似“政府文件话语”，实则体现了21世纪音乐教育理论对“标准”的支撑。对于中小学音乐课的教学内容，“标准”将1992年“教学大纲”规定的“唱歌、唱游、器乐、欣赏、识读乐谱和视唱听音”，重新整合并扩展为“感受与欣赏、表现、创造、音乐与相关文化”4个教学领域，突出强调了音乐作用于人的创造力开发，以及本学科固有的人文属性。这种强调，与当代国际音乐教育所倡导的学科发展走向相一致，只不过这些具有实际理论意义的内容，不是以“系统理论”的“新观点”面貌出现，而主要是从音乐教育教学实践中来，又直接指向实践应用的。

二是理论提炼的群体性

我国近代学校音乐教育史，并不乏音乐教育大家，从沈心工、李叔同、蔡元培、萧友梅、黄自、陶行知、陈鹤琴、刘质平、丰子恺，到贺绿汀、李凌、赵沨、陈洪、张肖虎等等前辈，他们均对我国学校音乐教育有着不可磨灭的历史贡献。然而在音乐理论的提炼和音乐教育学派的形成上，比起国外的同行，如奥尔夫、柯达伊、达尔克罗兹、铃木镇

一、卡巴列夫斯基和当代的美国学者加德纳、雷默、埃利奥特等人，似乎不像他们那样有着个人的理论

体系、教育学派和广泛的国际传播影响。这一现实，除与世界近代历史格局和旧中国低下的国际地位有关外，也体现出中外（主要是东西方）文化传统和学术研究环境的差异。我国音乐教育理论的实践性品格，直接与理论提炼方式的群体性相关联，这一特点在“实验稿”研制及“标准”修订工作中延续了下来。

三是理论内涵的综合性

这一特点是由中国近代思想文化继承——借鉴——发展更新的整体模式决定的。对中国数千年历史文化的继承，将深厚的“乐教”传统衍生为“美育”思想，一直是我国音乐教育行为的基本出发点；对国外音乐教育理论精华和实践体系的学习、借鉴、吸收，10年来从未间断，从对上世纪中叶“拖欠”下来的以奥尔夫、柯达伊等为代表的国外音乐教育思想和教学体系的学习、“补课”，到上世纪末期对美国学者加德纳的“多元智能”理论、雷默的音乐教育哲学，以及本世纪初以埃利奥特为代表的音乐教育实践哲学等等。这些丰富多样的音乐教育模式和不断出新的音乐教育理论和观点，为“标准”的修订和完善提供了可资借鉴的材料。在继承民族文化传统和借鉴、吸收国外有益经验的基础上，我国音乐教育工作者对指导学校音乐课程的基本理念不断总结、更新，使其在保持中国特色（与国情相适应）的同时，也体现出与21世纪国际音乐教育发展方向相一致的包容性和现代性。如“标准”对中小学音乐“课程基本理念”的阐述，便集中体现了这种源自教学实践又回到教学实践的音乐教育理论的综合性：

1.以音乐审美为核心以兴趣爱好为动力 2.强调音乐实践鼓励音乐创造 3.突出音乐特点关注学科综合 4.弘扬民族音乐理解音乐文化多样性 5.面向全体学生注重个性发展

这5条供广大任课教师把握的“课程基本理念”，是一个不可分割的整体。内容包含音乐课程与国家主流教育思想的对应，音乐教学以学生为本，激发学生自主学习和主动参与音乐实践的兴趣；体现出对艺术体验和人文素养在实践活动中生成、获取的强调和对学生创造力开发的重视；涉及到以美育人与不同文化认知、中华民族文化与世界多元文化、音乐本体与不同学科综合、面向全体未来公民与因材施教、发展个性等一系列的辩证关系，汇集了我国学校音乐教育工作者经过长期实践不断积累的对本学科基本理论的认识。这些理论探索，实际上是对中外古今音乐教育理论重要内涵的综合，具有鲜明的时代特点和中国特色。

参考资料

音乐课程标准（2011版）课程总目标解读

一、音乐课程总目标的提出

在课程实施过程中，课程目标是首要问题，它是引领课程实施的方向，是实施课程理念的前提与关键。2001版音乐课程标准的课程目标仅包括情感态度与价值观、过程与方法、知识与技能三维目标，在2011版音乐课程标准中新增了音乐课程总目标，总目标是三维目标的核心，三维目标是总目标的体现。虽然，2001版音乐课程标准对于总目标没有具体的表述，但是，在课标前言、课程理念、课程价值等方面都有具体的阐述。2011版音乐新课标对于课程目标的阐述表达地更加具体，它使老师们更加清楚的认识到，音乐课程在德育、智育，体育、包括美育方面所应达到的程度，教学过程、教学方法、教学内容、教材编写等都应紧紧围绕总目标展开。

课程目标的实施过程应是逐步分解--最终完成的过程。总目标不单指教师的教学任务目标，它是音乐课程所应达到的标准，即学生标准。2011版音乐课程总目标与教学大纲课程标准的不同主要表现在：教学大纲的编写方式是对学习内容的确定，是把要教的内容确定在文本上，让所有老师知道所要教学的内容，它是按照一个学科体系的要求来设计的；而2011版音乐课程标准的课程目标不是按照学习内容来确定的，而是按照学生所应该达到的程度来确定的。因此，课程标准与教学大纲对于“目标”的表述有明显的不同，教学大纲以教学目的为表述，主要指教师所应达到的教学任务，课程标准则以课程目标为表述，是对学生所应达到程度的要求（包括知识、技能、文化等方面所应达到的要求），它是建立在以学生为本的前提下，从学生的成长、学习角度去考虑，而不是以学科体系的建立为基础。音乐课程标准，是指学生在审美、兴趣、文化、知识与技能、情感等方面所应达到的程度，它是根据学生的实际需求、成长规律，按照中国公民九年义务教育阶段学生应该达到的标准去制定的。可以说，它给老师们提供了很大的教学空间。

二、音乐课程总目标的要求

在2011版音乐课程标准总目标中有这样一句话：“学生通过音乐课程学习和参与丰富多样的艺术实践活动，探究、发现、领略音乐的艺术魅力，培养学生对音乐的持久兴趣，涵养美感，和谐身心，陶冶情操，健全人格。”

（一）培养学生持久兴趣

兴趣是学习的动力，它既是手段，也是理念，同时又是目标。与2001版音乐课程标准相比，2011版新课标对于“兴趣”的表述新增了“持久”二字，看似简单的“持久兴趣”，却是音乐课程的终极目标，它体现着人和音乐的本能关系，以及音乐对于人的价值功能体现。

“培养学生对音乐的持久兴趣”是音乐课程的终极目标，体现着音乐学科的重要特点。“丰富情感体验，培养良好的审美情趣和积极乐观的生活态度，促进身心的健康发展”都是围绕这一终极目标所展开。

（二）涵养美感和谐身心

与语文、数学等学科不同，涵养美感在音乐学科中体现着一个潜移默化的过程。可以说，“让阳光散满每一个角落，用音乐滋养每一个孩子的心灵”与音乐学科所明确提出的“涵养”非常贴近。“涵养美感”目标的实现不能急功近利，它是一个润物细无声的长期熏陶和陶冶过程。心理学研究表明：人的第一增长能力和可培养能力就是音乐。胎儿在母体16周时，胎心所体现的固定实质持续运动就是音乐的节奏，它是所有音乐的基础。当婴儿呱呱坠地，听觉是他与生俱来的能力，这与音乐是听觉的艺术密切联系。一个人从出生到死亡，音乐都伴随我们的一生，例如，摇篮曲、婚礼进行曲、葬礼进行曲。应该说，音乐与人的成长有着密切的联系，音乐对于涵养美感，滋养人生起着不可替代的作用。因此，老师们要培养学生对音乐兴趣的持久性，使学生发自内心地终身热爱音乐。

（三）形成基本音乐素养

“掌握必要的基础知识和基本技能”强调“必要的”这一限定词。在人一生的发展过程中，特别是大众教育，教予必要的基础知识与技能，既能满足终身学习音乐的需要。九年义务教育阶段，是公民教育、全民教育、大众教育，就这一阶段的音乐学习来说，音乐教师要充分考虑必要的基础知识和基本技能的教授，教材编写者要特别注意必要知识技能的编写。现阶段，很多教材在这必要知识技能的编写上把握不够，编者可能是专家、学者、专业人士，但他们忽视了教材所面向的普通大众，是为普通公民提供学习音乐的精神食粮。于润洋先生给予我们一个很好的榜样：作为中央音乐学院的前任院长，无论从学问还是人品上都是人口皆碑的。人民音乐出版社曾经聘请他作为人民音乐出版社版高中音乐鉴赏的主编。他从专业角度出发，对教材中所编写的西方古典音乐的定位是以点带面。他认为，一，大众需要知道贝多芬，二，古典主义音乐只有贝多芬。西方古典时期有许多作曲家，但这一时期最具划时代意义的典型代表人物就是贝多芬，学生们只要了解了贝多芬，也就了解了西方古典音乐，这就是体现。因此，这样单元的主题就是古典主义划时代的音乐大师——贝多芬。

“发展音乐听觉与欣赏能力、表现能力和创造能力”是2011版音乐课程标准总目标的主要内容之一，它更加明确了总目标对于学生所应达到的程度和要求。“学习并掌握必要的音乐基础知识和基本技能”应与音乐听觉与欣赏能力、表现能力和创造能力的培养相互呼应。

其重要价值主要体现在：它第一次明确了音乐基本素养的内涵，即音乐的双基——基础知识和基本技能；明确了学生所应达到的三种能力。听觉能力是核心能力，创造能力、表现能力和欣赏能力都应紧紧围绕着听力能力的培养。可以说，在2011版音乐课标的总目标中，知识技能的相关问题，被梳理成一个非常具体的目标，即双基加三种能力，这无论对规范教材编写，还是规范教学、引领教学上，都有着非常重要的意义。

（四）努力追求终极目标

“丰富情感体验，培养良好的审美情趣和积极乐观的生活态度，促进身心的健康发展”是2011版音乐课标总目标的又一主要内容。积极乐观的生活态度，是一个人生的终极目标；培养审美情趣就是为了培养人们积极乐观的生活态度，积极乐观的生活态度能促使人的身心健康发展，这是音乐学科最高层次的目标，同时也是音乐教育的功能与作用，最后回归到以人为本的教育。2011版音乐课程标准，在实验稿课程标准的基础上做了很大的提升，它更加关注孩子的可持续发展与成长，让孩子们在音乐的学习中树立积极乐观的生活态度，这对于一个人一生的健康发展和人生质量的提高是非常重要的，特别是在社会发展不平衡的今天。

音乐学科本身的价值特点决定着音乐课程总目标的提出。音乐教师是一个非常好的职业，这个职业可以使你快乐工作，并在上课的同时与学生一起分享教学的快乐，感受音乐的魅力，同时用音乐去感化人生。音乐的“乐”是个多音字，“乐”即“乐”，音乐就是快乐，教师的乐教能促使课程目标得以完美地实现。在课程标准的总目标里，现人的一种高质量的生存，艺术化的生存是最终极的目标。例如，许多科学家、管理者，他们虽然不从事音乐工作，但他们与音乐有着密切的联系。一位艺术家曾说，最终解决我们人类问题的是艺术，其中音乐起着不可低估的作用。作为新时期与新课程的音乐教师，这份太阳底下最伟大、最快乐的职业，它对于人的身心健康成长有着非常大的贡献与作用。作为一个音乐老师，我们应该说；“我快乐，我要带给大家更多的快乐，让孩子健康地成长。”

三、对于“知识技能”的理解

十年课改中，教师们对于“淡化知识技能”仍存在误区。其实，实验稿中从来没有淡化知识技能，而是没有把知识技能作为独立的学习内容来确定，它把知识技能贯穿到艺术实践活动中。“淡化”这个词是指淡化具有专业倾向的大众教育中不必备的知识技能，而不是知识技能本身就像于润洋先生所说的，讲贝多芬，就是必要的知识技能。音乐教师们必须知道，普通音乐教育所培养的是公民，培养的是听众，培养的是素养。

实践哲学中有一个非常重要的核心：通过艺术实践活动掌握必要的知识技能。但是许多音乐教师在教授知识技能时面临着巨大的障碍。因此，新课程教材的最难点部分就是帮助老师在教材中发现学习知识与技能的逻辑关系。我们可以从“双基”的角度来理解双基的“基础”与“基本”。例如，于先生认为，古典主义讲贝多芬就可以了。这说明音乐老师们应该注意，并不是所有古典时期的作曲家都是学生所应该了解的，有代表性的音乐家才是学生们所必须掌握的必要的知识。再如，在介绍巴赫时期的作曲家时，于先生认为只需讲一课：巴赫。因为巴赫是那个时期最伟大的贡献者，他创作的宗教音乐奠定了西方多声部音乐的基础，同时，他把宗教和浮雕推到了顶风。这就是具有代表性的音乐家。对于教材编写者来说显得非常重要。

2011版音乐新课标以一种全新的方式重提知识技能、编写音乐教材。作为教学执行者，音乐教师们应该从大众教育的角度出发，了解“代表性音乐”的重要性，比如为什么只讲贝多芬、巴赫、德彪西，而不讲拉威尔。有时，淡化知识技能只是老师的一种感觉，往往有的教师，对于兴趣、审美的教学涉及了许多，对于知识技能的教学则很少涉及，认为只要有代表性的知识点提及了，就是淡化了知识技能。其实，以点辐射，根据实际情况加强主要知识技能的学习是非常有必要的。同时，老师们也应该多为教材编写者提意见，在促进教材编写者修改的同时，也对自身能力的培养起到至关重要的作用。

关于知识技能，还必须强调，过去，传统意义上的基础知识、基本技能就是乐理知识和歌唱技巧、读谱能力，2011版的音乐新课标对于基础知识与技能的概述则包括音乐要素和对音乐要素的感受能力、识谱能力、演奏能力、演唱能力、感知能力等表现音乐时所需要的能力。比如过去，作为基础知识来说，四三拍就是以四分音符为一拍，每小节有三拍，而新课标中，通过聆听、实践感受音乐中的“强弱弱”规律进行显得更为重要，更加丰富了基础知识和基本技能的内涵，更加体现音乐的音乐性特点，而不是单纯知识概念的记忆。

知识技能是以隐线和暗线的形式从始至终贯穿于整个音乐教材，从小学一年级第一册开始，随着年级的一生，所必须掌握的知识技能也相应提高。例如，初中欣赏教材中阿炳的《二泉映月》一课，很多老师忽视了鱼咬尾的知识点；又如，小学一年级教材，只涉及四三拍和四二拍作品，但未突显四三拍和四二拍，而这恰恰就是隐线知识点；再如，一年级第一册，涉及四分音符、八分音符、二分音符知识点，而这需要教师引导学生用问答、语言、舞蹈、形体、乐器的、方式来体验不同的节奏变化。而这些知识点的教授与过去教材和大纲有着很多的不同，2011版音乐课标的所有教学设计都是围绕实践活动展开的。因此，我们提倡教师的教学研究和教学反思，需要教师在备课的时仔细分析、研究教材，发现教材中知识与交流的逻辑关系价值，避免出现在理解层面上遇到的各种问题，这是老师们需要解决的首要问题。

此外，对于音乐教师们来说，全面、宏观地把握教材，吃透教材是非常重要的，这是一项系统性的过程。例如：初中音乐课上，教师必须对于学生在小学阶段所已学习的民歌内容进行系统、全面的了解，以此对于学生在初中阶段所应掌握的知识、达到的程度有宏观的把握。这就需要音乐老师们静下心来潜心研究、宏观学习，在理解课标的基础上，联系教学实际，积极思考。教师的成长是伴随着每一堂课的教学环节、教学过程，从而实现自我逐步提升的学习过程。用心教学、潜心研究、积极思考，最后回报教师们的是真正意义上的成长。

参考资料

关于音乐课程的几处解读

一、对“兴趣爱好为动力”的解读

首先，《音乐课程标准》实验版与修订版的区别在于性质、重点问题、核心问题等几个方面，修订重点是课程理念。理念问题是非常重要的，它影响着老师的实际教学，对操作层面的指导是一层层递进、从宏观到微观的过程。其实，对老师来说，理念就是教学，它直接指导着教学行为，跟每一个教学行为密切相关。我们在评课的时候，看到的是教师在课堂中的一些表现，但是通过这些表现，就可以考量教师教学行为背后的教育理念和教育思想。所以，理念是一个关键性问题。

课程理念是一种理论、一种概念，在原来的实验稿课标中，课程理念被分成十条进行阐述，但仍然有很多老师对基本理念的理解不够。例如，“以音乐审美为核心”这句话大家会经常提到，但究竟什么是审美为核心，教学当中应该让学生学习什么内容，目标是什么，操作方法是什么，很多老师其实并不清楚。所以，在修订版中就用了大量的篇幅来论证这些问题。关于五条基本理念，前三条都有具体的理论支撑，如“以审美为核心”，是指内容含量、方式、方法；“以兴趣爱好为动力”，不只是指学生上课有兴趣。许多老师为了让学生有“兴趣”，甚至用看电影、讲故事、做游戏、看 PPT等教学手段，使学生对音乐课表现得“比较有兴趣”，其实这已经偏离了音乐课“以兴趣爱好为动力”的原起动机。在修订的音乐课标中明确提出，对音乐的兴趣，是指在音乐课堂中对教学的一个引导问题。可以这样说，“以兴趣爱好为动力”不能变成爱上音乐课，但不喜欢音乐这样一种极端的现象。也就是说，不能课堂手段丰富了，学生主体性提高了，教师也更加关注学习方式、学习方法了，但却忽略了音乐课堂的本质要求是要培养学生对音乐的兴趣爱好。

因此，“以兴趣爱好为动力”是要看学生对音乐的兴趣是不是增强了，对中华民族音乐的热爱是不是加深了。所以，在修订版的课标中，以音乐审美为核心就放在了第一条，就是以音乐为核心，以音乐情感体验为核心，以音乐具有美的标准为核心来学习音乐。这个核心是以兴趣爱好为推动力的，没有兴趣，这个核心是完不成的。

其实，关于“兴趣”，可以从两个角度去理解：一是作为目标，一是作为手段。从“以兴趣爱好为动力”的角度，就是音乐学科要靠什么去吸引学生、要求学生，没有考试的外在推动，就只能凭借学生对音乐的兴趣来形成学习这门课程的动力。而动力的发展，最后还应落实在学生音乐能力的提升上来，所以对音乐的学习，不能只是兴趣的提高，还要看到学生在音乐方面实际能力的增长。通过音乐学习，让学生喜爱音乐，有音乐追求，有浓厚兴趣。而作为教师，也应该把课程理念体现在音乐课堂当中，当课程理念变为一种课堂教学行为，学生在教师的引领下，积累音乐能力，深化兴趣爱好，最终形成音乐实际能力，“以音乐审美为核心”才能真正实现。

对于兴趣，总目标里有两个字叫“持久”，是指让孩子对音乐有一个终生的爱好与追求。这在以前的课标中是没有的，这次修订版特意加上了“目标持久性”。学习音乐人人是天才，但在我国整体教育机制当中，没有把音乐作为考试科目，那么我们要怎样去衡量学生的兴趣爱好？这里就牵扯到一个非常重要的问题了，即怎样让学生形成兴趣，就需要老师们认真去

研究。

二、对“音乐创造”的解读

在基本理念中，我们强调了实践，因为音乐是实践性学科，强调音乐实践的同时，就是鼓励音乐创造。关于音乐创造，很多老师认为创造等同于创作、创编等名词、动词，其实，创造是人格的发展，不是单纯指一个技能。音乐创造是贯穿于音乐始终的。例如，日本的音乐教学中，就没有创造和创作的内容。他们认为，音乐只有两个领域，一个是表现，一个是欣赏。表现，包括音乐演奏和演唱，音乐演唱，也包括音乐要素的学习。创造这个学习领域是在音乐学习中贯穿始终的，演奏必定包含着创造性的表演，一个人的表演不可能像我们拷贝照片一样复制，它必然会包括每一个人对音乐的理解和情感的表达。创造性学习中就包括编创活动和作曲学习，以及欣赏中的联想和想象。创造是音乐学科本身的特性，所以老师不要把创造仅仅当成学习，虽然它确实是学习领域之一，但是对于基本音乐学习当中的基本理念，就不能仅仅看作是一种学习领域。美国把音乐作为核心课程最重要的理论支持，就是音乐在发展人的创造性思维方面具有不可替代的作用。1967年，加德纳设计零点项目的出发点就是音乐对人的创造能力培养，这在当时我们是一无所知的。所以，我们在理解音乐创造的时候，经常过于具体和片面，认为音乐的创造就是指音乐中的创作、音乐中的编创等等。当然，这些是包含在创造内容当中的，但我们更应关注的是一个人的全面培养和发展，并且要把创造性的表现、欣赏和实践贯穿于音乐学习的始终，包括学习一件乐器、演奏一种打击乐的过程。尽管每一件打击乐器都有正规的演奏方法，但在学习过程中，要鼓励学生自己去探索新的、不同的演奏方法，这都属于创造性的学习。所以，新的课标理念中，更多强调了实践的特殊性。

很多学科都具有培养学生创造性思维的价值。但作为音乐学科，它在这个方面的功能是其他学科不可替代的。因为音乐作品本身就是无中生有，凝结作曲家创造性的劳动的成果。而且音乐和美术相比，美术在一开始的学习过程中就是纯粹的模仿，而音乐的学习过程则是孩子们能力的成长。当然它也有模仿过程，但孩子们在聆听、欣赏、理解的过程中，包括孩子们的表现，其实就是一度创作。音乐对孩子创造性思维培养方面的功能性要大大超过其他学科，所以这点值得我们去关注。

由于音乐本身性质的不确定性，音乐欣赏也必定伴随着创造、联想、想象以及音乐的表现。虽然流行歌有翻唱，或者叫做模仿，但是音乐的模仿也是创作，所以音乐创造的独特性确实是其他学科不可替代的。而且一个人的创造能力培养，也不是仅靠课程能够完成的，它必须在实践当中逐渐发展形成。课标解读中有这样一句话，即音乐在诸学科中，是最能够激发人的创造力和想象力的，因为音乐艺术本身的这种不确定性，就给孩子们学习音乐提供了广泛的发展空间和理解空间。另外，老师们在理解这条理念的时候，更多的是从理念本身来理解，其实我们更需要把教材载体表现出来，老师要创造性地教，学生要创造性地学，从这个角度去理解它。

在音乐创作中，好多老师一说到创造，就会马上想到作曲，觉得有作品出现的时候才

能称之为创造。其实在修订版课标中，指出“鼓励音乐创造”，这也主要是从理念的角度来表述这个问题。首先，创造包含创作，创作是创造的一部分。其次，我们创作的理念、意识是贯穿于课堂教学始终的。音乐教师的教学中，则有更多关于创造的过程。比如，教学设计本身就包含了创造，这也是一种教学理念。所以，“创造”是要贯穿、融化在老师血液里的一种理念，只有这样才能够在教学中适时体现。而创造能力是不可能通过课程培养使学生获得的，教师必须把对学生的创造能力培养融合在自己的所有教学行为当中，这点要求是很高的，但是对于塑造一个人来说，又显得非常重要。

三、课标解读的性质

这次课程改革是二元对立、非此即彼的思维定式。因为任何事情都是对立统一的矛盾体，是不能完全割裂开的。所以任何事情我们都要看到它的两个方面，而不能用简单的正确和错误来评价。

（一）关于学科的综合

“关注学科综合”原来的说法是“提倡学科综合”。“关注学科综合”是一个正确的教育理念，也是目前在任何领域里都比较提倡的一种理念。那么把“提倡”变成“关注”，是有很强的针对性的。也就是说，当我们没有把握综合学习的内容和技巧的时候，就要慎重使用，但这并不代表以前的综合就错了。其实任何一个学科，或者一种学习行为都应该提倡综合，因为综合对人的能力形成是非常重要的。例如学习钢琴，现在很多国外的钢琴教材已经不是单一的技术性学习了，而是把音乐史的学习、音乐风格的把握、乐理的学习、创造性的学习等等，都融汇在钢琴学习当中，这个就叫做学科内综合。与“综合”相对应的是“单一”，而单一其实对人格的培养是很不利的。所以，综合其实最终解决的是人格方面的完整，就是不要使人格片断化。如果大家能够掌握好音乐学科内的综合、学习领域内的综合，以及音乐跟其他学科的综合、和社会生活的综合四个方面，我想综合就能够做的非常好。

其实从大的方面讲，例如一个学生文化课学得很好，考上了很好的学校，但是他的性格扭曲、心理变形，这就叫没有综合。其实任何事情综合的根本目标都是人格的完整。比如我们只是把钢琴技巧练得非常好，但是没有学习综合，没有使音乐成为他人心灵的浸润，没有对人性格产生影响，不能把音乐文化、音乐审美，以及音乐的其他丰富知识和影响力综合起来，只是掌握钢琴的一种技能是远远不够的。所以综合最终是培养人格的完整。

不要把学科单独割裂开来，因为人的发展需要多方面的知识，有“博”才能有“专”。而且“专”才能真正具有创造性，只有把所有的学科知识综合在一起，对于自己的专业才会有促进作用。所以，我们虽然把“提倡”改成“关注”，但是不等于综合这个理念是不对的，综合的理念非常正确，尤其是对于一个人的发展和人格的塑造是非常必要的。综合的理念应该提倡，关键是我们怎样综合，不能像原来单一的理解。所以，这次课标提出突出音乐特点，再考虑综合。音乐学科本身有很多方面的综合，然后还可以考虑其他相关领域的姊妹艺术。教师在教学当中，要去综合，但不要片面理解。正确理解综合的理念是非常正确的，而且不

仅仅在中国，全世界范围内都在考虑综合。但是综合的过程中，我们过去可能有些极端，甚至忘记了音乐的本体。我们毕竟是音乐课，那么课上的四十分钟还是要跟音乐有关系的。原来我们很提倡综合，但音乐课似乎不像音乐课了，而是像地理课、像思想品德课了。所以建议老师们在理解这些理念的时候，要运用变通的观点。

从一些发达国家的音乐课中，我们可以注意到，他们的音乐课堂更加关注音乐。例如美国，创造作为一个核心的价值趋向，培养学生创造能力是课程理念之一，但音乐的本体性始终贯穿于音乐课堂之中。然而，在我们国家，音乐课堂中虽然进行着许多节奏创作等练习，但是始终没有围绕音乐的音乐性展开。俗话说：“心从声起”，音乐对人的影响则是通过声音所来碰发出情感的。此外，在我国，崇尚权威是普遍存在的现象，这也是中西方教育体制的主要差异。老师们必须清楚，任何的信息传递都有其局限性。中国幅员广大，地区间的差异极不平衡，老师们在端正理念的基础上，必须根据实际情况灵活掌握。

（二）重视教学研究与反思

在普通学校音乐教育中，教师们普遍存在过于关注音乐教学，忽视教学研究，缺乏教学反思、主动思考的现象。教学研究、教学反思能使教师们在理解理论的基础上，把所学理论应用于实际，指导自身的教学。

应该说，在音乐教学中，一部分教师由于具备良好的专业素养，对于课堂教学的设计与实施有独有的见地，能比较好地把握音乐课堂教学。但绝大部分教师未具备足够的教育情怀和专业素养，对于课标没有认真地学习和理解，只靠他人的经验进行教学，此类教师的教学是不够格的。因此，我们的音乐教师要使自己真正成为教学的主人，在理解课程标准基本理念的基础上，有效地实施课堂教学。

（三）关注地区各自发展

我国普遍存在地区发展不平衡的特点，课程标准必须因地制宜、因校制宜、因教师本身制宜。有这样一个例子，《中国教育报》曾经刊登过一张照片，照片里，山西一位山里的男音 乐老师，在非常简陋的教室里，为不同年龄段的孩子上音乐课，他口吹竹笛，黑板上写着《梁祝》的音乐主题。这个照片感动着所有人，教师因地制宜，通过自己的竹笛演奏，使学生在无录音机、多媒体的条件下欣赏音乐作品。我国实行三级课程管理制，即国家课程、地方课程、校本课程。国家的课程标准，是给全国普通学校音乐教师的一个基本要求，各地区可以因根据自身的实际情况做适度的调整。例如，我国是个多民族的国家，有着非常丰富的民族音乐文化，各地区应该结合自身的民族音乐文化传统，开展具有地方特色的民族音乐课堂教学，而不应受教材内容的单一制约，教材只起着指导引领的作用。

思考与活动

一、教学目标

通过对2011版义务教育音乐课程标准的深入解读，了解音乐新课程的基本理念和主要内容，奠定对中小学音乐新课程的基本认识，指导音乐教师的教学实践。对一定数量的优秀教学视频与案例评析、拓展文本的学习与阅读，每个教师要认真思考与并以组讨论的方式进行学习。

二、活动安排

思考题：结合“2011版音乐课程标准”解读的学习，谈谈您是如何理解音乐课程的性质与目标的。

第三篇：《义务教育音乐课程标准(2011年版)》修订背景与课程综述

课程简介

《义务教育音乐课程标准（2011年版）》修订背景与课程综述

【课程简介】

本课程主要针对2011版音乐课程标准的修订背景、修订过程、修订思路、增补内容等等一系列相关问题，结合我国中小学音乐教学实践和音乐课程的实施情况，从指导思想、课程性质、课程理念、课程目标、课程领域、课程设计、课程建议等诸多方面进行了解读。旨在帮助中小学音乐教师认识课程性质、理解课程定位、抓住课程精髓，掌握课程理念。

专题内容紧扣课程标准的基本结构，从课程性质、课程目标以及课程设计思路深入解读，具体阐述音乐课程人文特征的落脚点，全面认识中小学音乐课程目标体系。同时，对课程内容和实施建议部分突出重点提示性理解。课程标准的表述以及解读主要放在理性辨析层面，特别是音乐课程过去在学校教育中位置边缘认识模糊，需要通过对于新课标的学习提高音乐教师自身认识，加强实践自觉性。因此，专题除开课标内容的解读外，同时从思维学习的角度，展开了更加深入的理论思考。课程学习包括专题讲座（视频、文本）、拓展资源的学习与阅读、个人思考与小组讨论等多种形式，为中小学音乐教师的音乐课堂教学实践提供了从理论到实践层面的支持与帮助。

【学习要求】

通过对2011版义务教育音乐课程标准的深入解读，了解音乐新课程的基本理念和主要内容，奠定对中小学音乐新课程的基本认识，指导音乐教师的教学实践。突出对音乐的感知、理解和创造的阐述，强调对听觉艺术课程的本体特征把握。学习要求如下：

1.通过远程方式收看专题讲座，阅读专题文本。

2.分学员组讨论

讨论题：《义务教育音乐课程标准》对中小学音乐课程的定位。

3.自学阅读《音乐课程标准解读》与提供的拓展文本。

4.根据思考题要求，完成规定的作业。

第四篇：课程标准

课程标准

适用专业：护理课程类别：专业学习领域

修课方式：必修教学时数： 38 学时

一、课程的性质与任务

《急救护理技术》 是护理专业的一门临床护理课程，其主要任务是培养学生对常见急、危、重症的识别、观察和救护能力，以达到挽救病人生命、提高抢救成功率、促进病人康复、减少伤残率和提高生命质量为目的。该课程具有专科性、综合性和实践性等特点，在整个护理专业课程体系中起非常重要的作用，是《人体形态学》、《人体机能学》、《护理药理》、《常用护理技术》等专业基础课的后续课程，与《内科护理学》、《外科护理学》《妇产科护理学》、《儿科护理学》等专业课一起构成培养临床护理能力的核心课程，并为后期的临床实习打下良好的基础。通过本课程的学习，使学生掌握院内、外常见急诊的救护知识、救护技能，体验急诊救护工作中的良好工作态度。

二、课程目标

根据专业人才培养目标和岗位需求，课程组经多次讨论，并广泛征求外校、外院护理专家的意见和建议，认真分析护理岗位应具备的职业能力和本课程特点，确定了本课程的知识、能力、素质目标。

（1）知识目标

初步养成系统的急救意识和急救思维；形成和建立生命第一、时效为先的急救理念；掌握急、危、重症病人的评估要点、护理诊断、护理措施。

（2）能力目标

① 具有敏锐的观察能力和灵活的应变能力，能及时识别常见急、危、重症，并对病情做出判断。② 具有急救护理工作所需的常用救护技术操作能力，如心肺复苏术、气管插管术、电除颤术、呼吸机的使用以及止血、包扎、固定、搬运技术等。

③ 具备对急症患者进行护理评估、瞬间判断、初步应急处理以及配合医生抢救的能力。

（3）素质目标

①具有认真负责的工作态度和不怕脏、不怕苦、不怕累的献身精神。

②开朗稳重，乐观自信，具有临危不惧、临危不乱、处事不惊、从容应对的心理素质。③团结协作，善于沟通，具备团队精神。

三、教学条件标准

1.师资标准

专任教师具有本科以上学历并有高校教师资格，具有较强的专业能力，具有一定医院工作经历，具有护士或医师执业证书，具备各种急救护理技术和ICU监护技术能力，能运用多种教学方法和教学手段组织教学，能指导学生进行正确的操作，并能对学生的操作过程与结果进行评价，能指导学生查阅资料，了解有关方面的最新进展。兼职教师应具有护士或医师执业证书，并且具有丰富的临床经验和熟练的专业技能。

2.实训条件标准

具有急救护理技术各项技能训练所需的医护器械设备，具有仿真模拟的急救护理训练场地，包括仿真

急救护理实训室、仿真模拟ICU病房。要有二甲以上的附属医院及实习医院、120急救中心为学生提供急救护理的临床实习。

四、课程内容标准与教学方法

五、教学学时分配

六、考核与评价

1.评价内容

1）急救医疗服务体系及其网络化管理、急诊科管理、ICU的设置与管理；2）急救护理技术评估方法，针对常见急、危、重症患者采取恰当的护理措施；

3）急救护理工作所需的常用救护技术操作能力，如心肺复苏术、气管插管术、电除颤术、呼吸机的使用以及止血、包扎、固定、搬运技术等；4）正确、全面的身心护理；

5）敏锐的观察能力和灵活的应变能力；6）认真负责的工作态度；

7）开朗稳重，乐观自信，具有临危不惧、忙而不乱、处变不惊、从容应对的心理素质；8）团结协作，善于沟通，具备团队精神。2.评价方式

包括过程考核与结果考核，其中学生自评10%，教师评价50%，实习实训指导老师评价40%。3.考核方式

包括口试、笔试、操作、答辩、写实习实训报告。

七、教材与参考资料

1.教材

《急救护理技术》（校本教材）

《护理实训教程》

①《急救护理技术》，湖北职业技术学院急救护理技术课程组编写的校本教材。

② 2006年经湖北省教育厅批准，护理学院作为牵头单位，组织华中科技大学同济医院、协和医院、武汉大学人民医院、中南医院的护理专家以及兄弟院校的骨干教师一道，编写出版了《护理实训教程》（含急救护理技术操作教程）一书，这是湖北省高职高专第一部与行业专家共同编写的实训教程。

2.参考资料

①敖薪.急救护理学.北京:高等教育出版社,2004

②周秀华.急救护理学.第2版.北京:北京科学技术出版社,2002

③刘均娥, 敖薪.急诊护理.北京:高等教育出版社,2005④王庸晋.急救护理学.上海:上海科学技术出版社,2001⑤王志红,周兰姝.危重症护理学.北京:人民军医出版社,2003⑥江观玉.急诊护理学.北京:人民卫生出版社,2004⑦邹玉莲.急危重症护理.北京:科学出版社,2004⑧谭进.急救护理.北京:高等教育出版社,2005⑨刘昌权.急救医学基础.北京:高等教育出版社,2005

⑩方海云.临床常见急症护理程序.广东:广东科技出版社,2003

第五篇：课程标准

语文课程标准学习心得

通过语文课程标准的培训学习，使我对过去的教学思想和行为进行了反思，对教研活动的开展也有了更多的思考。用新课程的理念，对曾经被视为经验的观点和做法进行了重新审视，这给我在小学语文教研教学上带来了新的挑战和机遇。《语文新课程标准》注重了学生自主、合作、探究能力的培养，要求培养孩子对祖国语言文字的热爱，语文教学应是人文性与工具性的统一。新课程强调学生学习的过程和学习的方式。新的语文教材将努力贯彻新课程的指导思想，引导他们自主学习。指导他们逐步形成适合自己的学习特点的学习策略，并能根据自己的学习需要来不断地调整学习策略。语文教学中不只是单纯的就课本而讲课本，而应引导孩子们自主学习。指导他们逐步形成适合自己的学习特点的学习策略，并能根据自己的学习需要来不断地调整学习策略。

教师要从传统教学中的“传授者”解放出来，进行角色转换，成为课堂教学的“促进者”。

一、加强学习，转变理念。

新课程确立之后，如何才能达到“理念转变成实践”，教师自身的素质、能力是一个重要的因素。教师教学理念的转变，素养的提高，是课改成功的关键。所以，教师必须对《新课程标准》有个系统的认识。加强理论学习，更新教育观念。要积极参加各级教育主管部门和学校举办的各种培训，认真学习新课标，钻研新教材，使之对课改有个明确的目标。

二、建立新型的师生关系，营造学生积极参与的课堂氛围。强调师生交往，构建互动的师生关系、教学关系，是教学改革的首要任务。当教师把平等、自由、民主、尊重、信任、理解、宽容、关爱等人文因素注入课堂时，就会不断领略到全新的体验：学生“动”起来了，生命活力焕发出来了，良好的课堂氛围使课堂教学出现了崭新的变化，师生之间的心拉近了，老师成了学生的知心朋友。在课堂中，经常看到学生竞相表现自我，展示自我；学生可以自由地发表自己的见解，他们会大胆地站起来“考”老师，经常可以看到学生在课堂上对老师的“范读”、“范写”，或对教学中的各种内容提出反对或补充的意见；甚至会勇敢地来质疑、挑战老师。有时，他们还会为自己战胜老师而激动得欢呼蹦跳。这样的课堂组织有别于以前的“规矩课堂”。

三、创设丰富的教育情景，促进学生学习方式的转变。新课标要求教学的目的能够促进不同水平的学生能得到不同层次的发展。要面向每个学生，顾及个体差异。因此，教师的教学方式应服务于学生的学习方式。在教学过程中要改变“灌输—接受”这种传统教学方式。教师应有意识地积极倡导自主学习，合作学习，探究学习，研究性学习等学习方法。比如教学语文课《画杨桃》，我通过创设情景，出示实物，引导学生说出杨桃在不同角度的形状以及它的大小，然后通过学习课文，让学生明白不能总是想当然，要相信自己的眼睛，杨桃是从什么角度看是什么样的就应该画成什么样的，并且教育学生，凡事应该从不同角度去考虑。在学习过程中，让学生与小组成员交流畅自己的发现和感受，培养了学生与他人合作、交往的能力。从教学课文转变成学生自我学习课文，探究和发现，解决问题。

四、注意正确的评价，给学生积极的心理以支持。

正确的评价应以激励性评价为核心。从知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观等方面进行评价。好的课堂，打动人的往往不是它新颖的设计，而是教师的个性化价值引导唤起学生的学习激情，给课堂带来了积极的热烈的气氛。德国的教育家第斯高芬说：“教学艺术的本质不存在于传授，而在于激励、鼓舞和唤醒。”因此，课堂评价时，可直接肯定学生：你读得很有感情。你真会思考。你回答得真有创意……以赞赏的语气评价学生。注意保护学生的自尊心和自信心。在评价主体上采取师生共同参与的交互活动，充分发挥学生的个性，呵护童真童趣，做到教学相长。

综上所述，教师在课改中的角色转换，必须做到：一是从知识的传授者这一传统角色中解放出来，成为学生学习能力的培养者；二是教师必须从“教书匠”、“说教者”的传统角色中解放出来，成为学生的引路人，成为学生个性健康发展的促进者。