蒙台梭利教育理论与瑞吉欧幼儿教育比较

第一篇：蒙台梭利教育理论与瑞吉欧幼儿教育比较

蒙台梭利教育理论与瑞吉欧幼儿教育比较

瑞吉欧.艾米里亚（Reggio Emilia）是意大利北部一个小城，具有良好的城市公共生活传统和艺术、人文的精神氛围。本世纪60年代以来，该市在马拉古兹（Loris Malaguzzi）的发起和领导下，凭借市政府和社区民众的全力支持、合作与参与，经过专业人员（包括教师和教研员）数十年的艰苦努力，终于继蒙台梭利之后，又推出了一个颇具特色的、堪称影响世界的幼儿教育模式或体系。

瑞吉欧体系的特色几乎体现在所有的方面：机构的组织与管理，资源的配置和利用，校内校外的人际、群际互动与合作，课程与教学，教师的成长等等。其中最直接最感性的特色，就是幼儿在教育过程中的生动而丰富的表现。

为宏扬进步主义的教育理念，推广自己的教育经验，自80年代初期以来，马拉吉兹率部在欧美各国举办巡回展览。这个名为《儿童的百种语言》的展览获得的巨大成功，使瑞吉欧的精神理念与教育经验得到各国“教育界、学界和政治界人士的赞赏”，被美国《新闻周刊》评为“全世界最好的教育系统之一”，并刮起了一场席卷西方世界的瑞吉欧教育“旋风”：不仅慕名前往的参观学习者络绎不绝，而且它所提倡的哲学观“成为美国、日本、澳洲和欧洲幼教界人士的主要参照对象”。

瑞吉欧成功的关键在于它的教育理念和实际做法，正好应和了当前世界幼儿教育改革与发展的最迫切的呼声。即使剔除这种时代性的因素，瑞吉欧教育体系中，幼儿、教师和家长这三种“主角”，在共同活动中所表现的积极参与、主动探索、团结互助、友好合作的精神，所营造的自由表达、通融理解、开放民主的氛围，所焕发出的责任心和想像力，以及在长期的合作中所结成的共同体，无不向人们展示了幼儿教育中永恒为真、为善、为美的景象。这种景象，是任何一个真正称得上是成功的幼儿教育机构所必备的人文景观。

（1）瑞吉欧教育体系的主要特色。

教育是通向社会和改革的道路；父母、教师与市民共同合作教学；教师之间在教学上合作互助；着眼于儿童整体人格的教育和发展，实施“全人教育”（布鲁纳）

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以学生兴趣为基础设计课程方案；民主学校的理念

瑞吉欧学前教育系统是一个以儿童为中心的联盟，一个教师与儿童同样能获得“家一样的感觉”的地方。这些学校并没有我们在一般机构中所见的那些行政事务，教师之间也没有任何的层次等级，他们只是平等的共事者与合作者。所有学校由一位主管直接向市政府汇报工作，他还要组织协调一群教研员进行宏观的决策、计划和研究，并对各所学校进行具体的指导。这些教研员是该市幼儿教育的课程决策者，其中每个人都要协调和指导五六所学校的全部教师的业务工作。

学校每个班配备两名教师（幼儿的数量：婴儿班12人，托儿班18入，幼儿班24人），实行三年一贯制随班教学，以在教师和幼儿之间保持长期稳定的联系。每所学校都有一名在艺术方面受过专业培训的艺术教员。他除了自身要在艺术教育方面为瑞吉欧幼儿教育作出特殊的贡献，还要协助教师发展课程并做好课程、教学与幼儿活动的记录。

项目活动：弹性课程与研究式的教学

项目活动是对该学校的课程与教学最全面准确的概括。这种活动的基本要素或关键的词包括：解决真实生活中的问题，小群体共同进行长期、深入的专题研究等等。

项目活动一般始于教师对幼儿的观察或者教师就某一主题对幼儿的询问，其起点是幼儿的自发性、兴趣和教师敏锐的判断，其过程充满了大量不期而至的偶然性，其结果导致幼儿的发现学习、自由的表达和创造性的问题解决。教师们常常同某一个小组的幼儿一起开展一个项目，此时其他幼儿可以从事一些常见的自选活动。

瑞吉欧没有固定的课程计划，项目活动强调深入而富有实效的学习，决不匆匆忙忙“走过场”。整个教育过程显得自然而流畅。（杜威）

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百种语言：儿童学习与表达的手段

在幼儿小组围绕着一个共同的“项目”开展研究、探索解决问题的办法并不断有所发现的过程中，自我表达和相互交流是两种基本的活动。在瑞吉欧看来，幼儿表达自我和彼此沟通的手段，以及教师判断幼儿对于相关的内容是否理解的标志，不应只是人类特有的语言符号，还应包括动作、手势、姿态、表情、绘画、雕塑等等一切表达方式。在绝大多数情况下，幼儿的学习、探索和表达是许多种“语言”的综合。这也是为什么上面的展览被称为“儿童的百种语言”的缘故。（维果斯基）

合作学习和反思实践：教师的成长

瑞吉欧全部教育过程与效果得以有效地进行和保证的最关键的要素，乃是教师们一直孜孜不倦地努力提升自己对于幼儿的认识和对幼儿教育的理解。

瑞吉欧的教师和孩子一样，都不是“训练”出来的。相反，教师是通过进入一个充满各种关系（与孩子、与家长、与其他教师、与教研员等的关系）的环境之中学习的，环境中的这些关系支持教师们合作建构了关于儿童、关于学习过程以及关于教师角色的知识。

教师的成长与孩子的发展被视为一个“连续体”。在与儿童合作开展的项目活动中，教师不断地观察幼儿，并采用多种方式记录、保存学习过程和“产品”，为孩子建立“档案”。记录、整理、分析解释档案的过程，不仅为教师本人计划和实施课程提供了充分的信息基础，而且成为教师自我反思和同其他教师。教研员、艺术教员及家长共享的宝贵资源。

开放的环境：学校的第三位教师。

物质环境的设计布置同样也是瑞吉欧教育的中心环节，而该环节的一个核心问题就是如何增进环境的开放和资源的综合利用。学校在设计新的空间和改造旧的场所时，一个通常的考虑就是如何使各部分的教室能够便利有效地衔接起来，并且使学校与周围的社区密切互动。学校所有的教室都向一个中心区域敞开大门，厨房间可以随时提供参观的便利，大大的玻璃窗、教室后面的院落、开向外面的大门，也使学校同社区保持随时的沟通；人口处放着各种各样的镜子、照片和儿童作品。教室内部也基本上照此办理。（皮亚杰）

瑞吉欧的教师们将幼儿学校的环境称做“我们的第三位教师”。教师们竭力创造机会，要在学校的每一个角落都为幼儿提供充分的交往机会，便利他们的沟通。为此，教师们在学校的大厅里设置一个活动中心；教师之间可以通过电话、过道或玻璃窗进行联系；餐厅和浴室的设计也以促进幼儿之间的游戏性的交流为宗旨。

瑞吉欧的早期教育方案并非全新的创造。在理论上，它遵循了许多大师们的教导与指示，其中主要包括杜威、皮亚杰、维果茨基、布鲁纳等。在实践上，它则继承了20世纪以来的进步主义的传统，接受了60年代以来的开放教育运动的熏陶并与它们有着许多类似之处。但是，瑞吉欧教育不是一种模式或理论派别的附属物，它是特定时代下的生动的实践而且是极为成功的实践。这种实践较之于一些理论和派别能够给我们更多更切实的启示和借鉴。这些启示和借鉴将在以后各个部分的具体展开中得到更充分的展示。

从上论述可以看出瑞吉欧教育的几大特点：

认为所有孩子都是能干的，都能进行自我创建。

强调儿童、教师、父母之间互动合作，形成社区教育系

统。

非常重视环境的创设和美化，突出自然。

强调教师之间的团队合作与分享。

活动没有时间限制，强调探索的连续性和师生情感的相互依恋。

项目活动跟随儿童的兴趣反复探索并不断向新的问题挑战。

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提供丰富的环境刺激以鼓励儿童积极参与、发现并用多种媒体进行表现。

档案记录帮助教师、家长全新地看待儿童经验。

（1）蒙台梭利与瑞吉欧的共同点

①理论背景

教育贯穿于历史、文化和政治生活当中

 教育的发展与进步建立在对儿童本性的认识和发现过程中

②儿童观

儿童是积极的，自我内部成长的

儿童充满了能量与潜力

儿童总是渴求知识，充满了好奇和与他人交往的愿望

③环境设计

应该为儿童准备好空间环境

 环境不仅指物质的而且包括精神上的④课程与教学

建立在儿童兴趣发展需要基础上的

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不仅在幼儿阶段而且还要考虑到长期的发展

时间上灵活以儿童的兴趣为中心，儿童可以连续长时间地进行 自己的工作而不被打扰

⑤教师角色

教师应尊重儿童、热爱儿童

教师是环境的准备者

教师是儿童的引导者

 教师应该知道如何根据儿童的兴趣和发展需要来改变和调整环境

第二篇：蒙台梭利的幼儿教育理论

蒙台梭利的幼儿教育理论

摘自《学前教育信息与研究》

意大利幼儿教育家蒙台梭利最初研究智力缺陷儿童的心理和教育问题，后来致力于正常儿童的教育实验，创办了举世闻名的“儿童之家”。她撰写幼儿教育理论著作，开设国际训练班，对现代儿童教育的改革和发展产生深刻的影响。

（一）儿童观

从发展的观点出发，蒙台梭利认为。儿童是一个发育这的机体和发展着的心灵；儿童发展的时期是人的一生中最重要的时期。幼儿处在不断生长和发展变化的过程之中，而且主要是内部的自然发展。在这个连续的自然发展过程中，幼儿的发展包括生理和心理两方面的发展。

在蒙台梭利看来，幼儿身体内含有生气勃勃的冲动力。正是这种本能的自发冲动，赋予他积极的生命力，促使他不断发展。一是主导本能，这种本能对于处在生命初创时期的婴儿提供指导和保护，甚至决定物种的生存。二是工作本能，这是人的基本特征。幼儿正是通过不断的工作在进行创造，使他自己得到充分的满足，并形成自己的人格。它既能使人类更新，又能完善人类的环境。

在心理方面，幼儿心理发展既有一定的进程，又有隐藏的特点。蒙台梭利认为，幼儿是一个“精神（心理）的胚胎”。因为每一婴儿都有一种创制本能，一种积极的潜力，能依靠他的环境，构筑一个精神世界，所以，幼儿不仅作为一种肉体的存在，更作为一种精神的存在。每个幼儿的精神也各不相同没，各有自己的创造性的精神。

在蒙台梭利看来，在幼儿的心理发展中会出现各种“敏感期”。她说：“正是这种敏感期，使儿童用一种特有的强烈程度去接触外部世界。在这时期，他们对每样事情都易学会，对一切充满了活力和激情。”而人的智力发展正是建立在幼儿敏感期所打下的基础上的。

1．秩序的敏感期 从出生的第一年就出现一直持续到第二年。这是幼儿的一种内部的感觉，以区别各种物体之间的关系，而不是物体的本身。

2．细节的敏感期 幼儿在1—2岁时会表现出对细节的敏感，他的注意力往往集中在最小的细节上。这表明幼儿的精神生活的存在，以及幼儿和成人具有两种不同的智力视野。3．行走的敏感期 这是在幼儿发展中最易观察到的一个敏感期。幼儿通过个人的努力学会走路，并逐渐取得平衡和获得稳健的步伐。

4．手的敏感期 幼儿会朝着外界的物体伸出小手。这个动作的最初推力代表幼儿自我进入外部世界之中。这正是通过手的活动，幼儿才能发展自我，发展自己的心灵。

5．语言的敏感期 幼儿开始学说话，他所获得的语言是他从周围环境中听到的。当他说第一句话时，并不需要为他准备任何特殊的东西。在蒙台梭利看来，语言能力的获得和运用，是幼儿智力发展的外部表现之一。

蒙台梭利强调指出，应该注意幼儿的心理发展和生理的发展之间的密切的关系。她说：“如果心理的压抑会影响新陈代谢，并因此降低了一个人的活力的话，那可以肯定，相反的情况也会发生，富有刺激的一种心理体验能够增加新陈代谢的速度，并因而促进一个人的身体健康。”

（二）幼儿教育的原则及环境

在蒙台梭利看来，幼儿教育是人类最重要的一个问题，它的目的是两重性的：生理的和社会的。从生理方面看来，是帮助个人的自然发展；从社会方面看来，是使个人为适应环境作好准备。在幼儿的教育中，要注意两条原则： 1． 自由的原则

根据蒙台梭利的儿童观，幼儿的内在冲动是通过自由活动表现出来的，他能根据自己的特殊爱好选择物体进行活动。“科学教育学的基本原理将是学生的自由，允许个体的发展和儿童天性的自由表现。”

幼儿有充分活动的自由并不意味着他可以为所欲为。蒙台梭利认为，幼儿必须在自由的基础上培养纪律性。自由和纪律是同一事物不可分割的两个方面。自由活动是形成真正的纪律的重要方式，而真正的纪律也必须建立在自由活动的基础上。2． 工作的原则

蒙台梭利认为，使幼儿身心协调发展的活动就是“工作”。如果儿童能全神贯注的工作，正说明这种工作能满足他内在的需要。这个过程也就是幼儿生理和心理实体化的过程。这不仅使幼儿得到了心理上的满足，而且也使得他获得了独立的能力。总之，工作对于幼儿来说是极有帮助的，能有助于他的肌肉协调和控制，能使他发现自己的潜力，能有助于他培养独立性和意志力，能使他在生命力不断展现的神秘世界中练习自己并进一步完善自我。

蒙台梭利学校的课堂使一个“有准备的环境”。1． 为幼儿创设有规律、有秩序的生活环境。他们喜欢有条理、有秩序的生活，因此东西必须放在固定的位置。

2． 提供有吸引力的、美观的、实用的设备和用具，适合儿童的身材、体力，同时方便儿童使用。3．允许儿童独立的活动和自我选择活动。

4．促进儿童智力的发展，为幼儿提供感官训练的教材。5．培养儿童的社会行为，各种教具的取放和使用方法都依照一定的规则，并且考虑对他人是否方便。

（三）幼儿教育内容和方法

蒙台梭利指出在“儿童之家”中对幼儿的教育应该包括以下四方面： 1． 肌肉训练

肌肉训练不仅有助于幼儿的身体发育和健康，而且有助于幼儿动作的灵活、协调和正确，还有助于锻炼幼儿的意志和发展幼儿之间的合作关系。2． 感官训练

蒙台梭利认为，必须对幼儿进行系统的和多方面的感官训练，使他们通过对外部世界的直接接触，发展敏锐的感觉和观察力。这是幼儿高级的智力活动和思维发展的基础。3． 实际生活练习

蒙台梭利十分重视幼儿的实际生活练习。它可以分为两类，一类是与儿童自己有关的，另一类是与环境有关的。通过实际生活练习，幼儿可以培养独立生活和适应环境的能力。4． 初步知识教育

3—6岁幼儿天生具有学习出初步知识的能力，完全可以教他们学习阅读、书写和计算。初步知识教育与感官训练是相联系的，正确的感官训练有助于初步知识的教育。

蒙台梭利教育法大致包括：日常生活教育，感觉教育，数学教育，文化教育等几部分。蒙台梭利教育法最为精彩、最为科学和适合儿童发展的部分，则是成人对待儿童的态度和教育观念。成人通过观察，了解到儿童发展需要，从而为幼儿准备一个适宜发展的环境，协助儿童自然的成长。在这个过程中，儿童不仅发展了认知能力，更为重要的是习得了主动学习的方法，培养了独立、进取、坚持、自信、有条理的良好习惯。

蒙台梭利的教育观及其教学特点

蒙台梭利透过在“儿童之家”的观察与发现，提出以儿童为中心的教育观。她说：“在探索儿童心灵世界的这件事上，成人切记不要用自己的角度，或以自我为中心。如果成人以自我为中心，去观察与儿童心灵有关的所有因素，只会增加对儿童的误解。” 蒙台梭利强调儿童是和成人截然不同的独立个体。成人必须重新看待孩子，发现孩子存在的价值，而不是任意将自我意识强加在孩子身上，而抹灭了儿童的人格意识。

蒙台梭利以科学观察、验证的精神，发现了儿童成长的自然法则--儿童具有自我学习，使自己趋于完善的潜能，也就是说孩子致力改善他自己。然而由于成人不适当的引导或环境的影响，孩子会出现偏差行为，如不整洁、不顺从、怠惰、贪婪、自我中心等等，因此蒙台梭利强调环境和成人的重要性，如果我们不能看见孩子的本来面目，将无法协助孩子正常地发展。

蒙台梭利说：“我们的学校一开始可比拟为疗养院，儿童在这儿发生的第一件事，就是恢复心智健康。”蒙台梭利认为惟有透过工作的治疗方式，才能治疗孩子的偏差行为，因为孩子会经由工作来建构他自己。因此蒙氏科学幼教虽有丰富的教具，但其最大的目的并不是教会孩子如何使用教具，而是籍由教具的操作，协助孩子建构完善的人格。而专注则是孩子打开内心宝藏的一把钥匙，孩子必须在自由选择与专注的气氛下，才能增强他的能量与心智能力，进而达到自制的境界

基于上述的观点，蒙台梭利幼教有别于传统幼教十大教学特点：

1、以儿童为中心反对以成人为本位的教学观点，视儿童为有别于成人的独立个体。

2、不教的教育 蒙台梭利反对以教师为中心的填鸭教学，主张由日常生活训练着手，配合良好的学习环境、丰富的教具，让儿童自发性地主动学习，自己建构完善的人格。

3、把握儿童的敏感期O至六岁的幼儿，会出现特定的喜好倾向，若顺着敏感期学习该特征，即可得到最大的学习效果。

4、教师扮演协助者的角色 一般称蒙氏教师为启导员，他必须对孩子的心灵世界有深刻的认识与了解，对于孩子发展的状况了如指掌，才能提供孩子适性、适时的协助与指导。

5、完全人格的培养 蒙氏科学幼教的最大目的就是协助孩子正常化。透过环境的设计、教具的操作，使孩子一步步建构完善的人格。

6、尊重孩子的成长步调蒙氏科学幼教没有课表，不划分上下课时间，就是为了让孩子能够专注地发展内在的需 要。

7、混龄教学不同年龄的孩子会相互模仿、学习，可养成儿童兄友弟恭、乐于助人的良好社会行为。

8、丰富的教材与教具 蒙台梭利教具繁多，这些教具并非是教师用来教学的工具，而是孩子工作的材料，孩子透过这些工作，从自我重复操作练习中，建构完善的人格。

9、屏除奖惩制度 蒙台梭利透过长期的观察，发现儿童对奖惩毫不在乎，因此，蒙氏科学采取尊重孩子的方式，培养孩子正在萌芽的尊严感。

10、爆发的教学成果 蒙氏科学幼教采取尊重孩子内在需求的方式，让孩子适时、适性地成长，短期内不易察觉成果，但却会在某一时间以爆发的力量彰显出孩子内在的心智在成长。

蒙氏教育法的五个步骤

1.预备环境

我们不止一次强调,一个适合生命发展的环境对儿童的重要性,所以在蒙氏的教学中,如何为孩子准备一个适合他们生命发展的环境,被列为首要的条件。

2.发现意愿

儿童表现在外的行为,往往是内在需求的反应,尤其是幼儿时期会在某一阶段对某种需求有特别的“敏感期”。如果能掌握这一时期的需要而予以教育,对孩子的启发效果将是事半功倍的。3.协调意愿

蒙特梭利老师与传统教师最大的差别,在于蒙特梭利老师所扮演的角色不在“教”学生,而是教具、儿童及学习意愿的协调者。她必须依孩子的需要而整理环境,并且观察孩子的需要和意愿,提出适当的教具来让孩子“工作”

4.延长工作周期

如果孩子已经专心进入“工作”情境,启导员就该鼓励他继续操作,以“延长他的工作周期”,让孩子酌情的反复操作。蒙特梭利说:“延长工作周期的目的,在于培养孩子的专心和耐力。”我更认为一个儿童未来生命发展的“精度”与其“专心和耐力”的程度是成正比的。因此,蒙特梭利特别重视并且告诉教师,需要“等待”孩子反复练习的行为发生,而予以鼓励,使孩子乐意“再来一遍”,甚至几十遍。因为儿童知道如何使用教具,只不过是教具的功能开始显现的阶段而已。孩子能对教具产生尽情的反复操作,才会使儿童发生“真正的成长”,我称之为:“心智的任性发展”。这种尽情“反复”操作的情况,只有当儿童感到“工作”的乐趣,且能够符合他的“内在需要”时才会发生。

5.观察—实施—记录—研究—发现—重新针对他们的需要进步而对教育计划的再设计”的循环施为。

由于孩子的不断成长和他们之间的个别差异,以及敏感期各有不同,使老师的教育规划需要不断改进。惟有透过实际的观察、记录、研究,才能深入切实的发现儿童内在的需要,而给予适当的教育和引导,使其生命更美好的成长。

自由与独立。

此外,在蒙氏教育的施行上,有两点事项,是大人必须时时警惕在心的:(1)给孩子自由

“自由”是蒙氏“科学教育学”的基本原则。

蒙氏认为强制的“教”法,对儿童——特别是学龄前的幼儿,有害无益,除非把孩子的头脑解放出来,否则这些民族幼苗的发展不会健全。

蒙特梭利认为“自由”是每个人与生俱来的基本人权。但是,蒙氏教育的自由却不是放任或为所欲为。在蒙氏教室中,孩子并没有被允许去做“任何他喜欢的事”。他只能自由的选择有益与有用的工作。换言之,“自由并非做你想做的事,而是要做正确的事。”

(2)让幼儿自己做

蒙特梭利每次在演讲时,总会提出这么一句话:“Help me to do it by myself”(幼儿在呐喊:请帮助我,让我自己做)。一般父母对子女呵护的很仔细,什么都帮他们做得好好的,看起来是父母的爱心实际上却抹煞了许多孩子自我成长的机会。其实,孩子在学习走路时,就是尝试“独立”的开始。

关于蒙氏教育中的纪律与自由 只有当孩子成为自己的主人并遵循一些生活规则时,他才能成为管住自己的行为,我们才认为他是一个守纪律的人!

——玛利亚·蒙特梭利

谈到蒙氏教育,最初我的感觉是蒙氏教具主导一切。那个时候的我欠缺学习,只是一味的给孩子灌输一些“知识”。其实儿童时期不需要成人的那种“灌输”,而是需要条件准备,儿童会自己吸收。遵循这个发展规律。儿童会发展的很完善。所以,蒙氏教具只不过是一种有准备的环境之一,是对孩子进行感觉训练的材料。让孩子自己探索,找出事物、的内在联系,自行更正错误。蒙氏教育的理念是“爱和自由,平等和规则”蒙特梭利说:我们不认为一个人只有当他像哑巴一样默不出声和像瘫痪病人一样不动弹才是守纪律,此时,他只是一个失去自我的人,而不是一个守纪律的人。

有一次,我去我们市里的一家幼儿园。当我们刚走进大班的时候,一大群孩子看到我们后,听说我这个叔叔要讲蒙氏课时,高兴的手舞足蹈,都跑到我们的面前。可是就在这个时候,他们的老师走到钢琴前,速度很快的在弹几个音节。孩子们听到这个速度很快的节奏时,马上回到自己的座位,两手高举并不停的抖动。我当时的感觉就是:孩子们像被掌控的木偶一样。这样是阻碍孩子自由发展的,其实孩子们走到我们的面前是在观察我们,为什么要剥夺孩子观察的权利呢?前几天抱孩子回家,经过一家的门口时,听到孩子再哭,随后就听到妈妈说“你掐孩子做什么”?爸爸说“不掐她,她记不住,只有这样才可以叫她记住”(教育其实和大禹治水一样,在输不在堵)。我认识一位家长,她是某学校的音乐教师。她有个很可爱的儿子。她对我说:孩子小时候很喜欢听妈妈弹琴,也喜欢摸妈妈的琴。可是有一次,孩子在幼儿园的教室里也有一架钢琴,孩子很好奇,走过去想摸一下(可能是想看看和妈妈的琴一样吗)当他走到钢琴前,想伸手触摸时,一个“可怕”的声音传来“不要乱动,要守纪律,不可以乱摸钢琴”一个孩子的探索心,好奇心,就这样被所谓的“不许摸,不许动”的规则扼杀了。从此孩子再也不摸妈妈的琴,不听妈妈弹琴。儿童不是被动的接受别人传授给他的东西,而是充满了主动性和积极性。教育的整个目的就是为了发展孩子自身的潜力和帮助生命成长,儿童是依据内在的理性独自发展的,通过不断地活动把“精神胚胎实体话”。蒙特梭利说“幼儿期是感觉经验开创期,创造感觉期,感觉知识敏感期,儿童保留他所得到的清晰印象是绝对必要的。因为只有当这些印象清晰,并且对它们进行区分之后,他才能形成自己的智力” 传统的教育往往混淆纪律与自由的概念和联系。蒙氏教育的目标之一就是建立一个积极的纪律,工作的纪律,有益的纪律,而不是一个不动的,被动的和顺从的纪律。由于孩子生来具有的不能自立的特性以及他作为社会个体个性质,他总是被镣铐限制自己的活动。所以必须采用以自由为基础的教育方法,来帮助孩子克服这些各式各样的束缚。换句话说,对孩子的训练应该用合理的方式帮助他减轻约束他活动的社会镣铐!

蒙台梭利幼儿园行为规则(请家长用同样的方式对待您的孩子)

1、粗野、粗俗的行为不可以。

哪些行为是粗野的：棒子和石头不能拿；大孩子不能强制小孩子；要学会尊重、宽容有问题的孩子(生理和心理的)；在任何地方不可以搞破坏(教具、学校财产，同学的东西，家里的东西)；不可以打人、骂人、推别人；不可以在走道里奔跑、不可以在楼梯上相互挤、推；纸屑不可以扔在地上；不可以抠人(抠人的孩子需要常剪指甲)；不可以挖鼻孔。

2、别人的东西不可以拿，自己的东西归孩子自己所有，孩子有权力自由支配(不是你的东西就都是别人的东西)。

3、从哪里拿的东西就归位到哪里。(“请归位”)

4、谁先拿到谁先使用，后来者必须等待。(“请等待”)

5、不可以打扰别人。

包括在公共场所(请给孩子解释公共场所的概念)高声说话、哭闹、奔跑、嬉闹就是打扰别人；在学校里，不可以踩别人的工作毯、在别人工作时不可以打扰别人，但可以保持沉默在一旁观察。

6、做错事要道歉。成人做错事也要道歉。（小资料）蒙台棱利的感觉教育

蒙台梭利认为，真正能自由行动的儿童是有智慧的。智能是内部建构的关键，智能的培养首先依靠感觉。感觉教育主要通过感官的训练（包括视觉、听觉、嗅觉、味觉及触觉的训练），尤其注重触觉训练，以达到感觉与动作练习相结合的目的。她说：“幼小儿童常常以触觉代替视觉或听觉，触觉对于他们如同稍大些儿童的想象。”

蒙氏设计了一系列教具材料（相当于教学玩具），用这种“有准备的环境”引起儿童的自然反应，使儿童在对实物的操作和摆弄的过程中发展智力。成人可以通过观察儿童活动的表现，了解儿童心理的发展。她认为重要的不是物体本身，而是物体的属性，她的教具都是代表物体的特征（如大小、长短、轻重、颜色），从具体到抽象，从简单到复杂。

1．蒙氏的感觉训练教具有以下特点：

（1）按物体的属性（特征）排列成严格的等级顺序。（2）每种教具训练三种特殊的感官。

（3）体现儿童的自动教育，儿童直接接触教具，按自己的进展进行自我教育。（4）激发儿童重复练习的兴趣

（5）由感觉教育导致文化的学习（包括听、说、写、读）。2．蒙氏的感觉动作训练有一套严格而机械的方法。（1）材料的出现有一定的顺序（但使用的时间长短不限），从少量的、对比大的刺激到多而差别细小的刺激。

（2）练习有一定的步骤：①认识物体的相同属性；②认识物体的相反属性；③识别差距较小的物体的不同点。

（3）教师只向儿童提供教具材料，教会使用方法（话语简短、明确、客观），然后注意观察儿童的表现，不干涉或不妨碍儿童的自由行动，也不纠正错误。儿童自己依靠教具本身的规则和要求进行练习并改正错误。

3．感觉训练的效果

蒙氏认为儿童经过一系列的感觉动作训练，获得了辨认物体的能力，掌握了有关物体的分类和特征，便可能进一步观察生活中其他的物体，辨别它们的相同、类似和不同点。将有共同属性的物体联合起来，产生联想和识别的兴趣，开始对事物敏感并获得明确而有顺序的知识。在此基础上，就有可能自然过渡到对掌握文化知识的要求，学习读、写、算，达到更高的抽象思维水平，也就是进入小学学习阶段的准备 评福禄倍尔和蒙台梭利的幼儿园“作业”观

在幼儿教育的发展史上，“作业”曾被许多教育家所重视。例如19世纪的德国教育家福禄倍尔和20世纪意大利著名的女教育家蒙台梭利都把“作业”单独提出来，作为学前教育体系的重要内容之一予以论述。在幼儿教育史上的“作业”一般是指对儿童进行感觉和知觉的训练，尤其指手工作业，而在现代幼儿园教育中，一般把幼儿园的一切活动都称之为“作业”，是广义的，包括上课、游戏等等。

福禄倍尔把幼儿园的“作业”视为幼儿教育体系的一大支柱。他认为在幼儿园教育阶段，儿童身心正从盲目的、无意识的活动状态，过渡到自发的、积极的活动状态，儿童身心各方面的活动，构成了儿童发展的基本途径，而且儿童期活动的自发性、自主性也显得更为突出，因此要使幼儿园的教育真正达到促进儿童身心发展的目的，就必须通过儿童的“自动”进行教育，教育内容应该是活动性的，而不应以书本知识为主。他明确指出：“幼儿园应成为一种为了人的自我教学，自我教育，自我培养的机构；同样也成为一种通过游戏，创造性自动和自发的自我教育进行全面的也是广泛的教养机构”。

①他主张把游戏作为幼儿园的基本教育形式，是“自动”性教育原则的突出体现。做为教育形式的游戏活动，绝不能流于随意和盲目，而要有一定的选择和带有目的性的设计。反对教育中的绝对自由放任，主张任何一种教育形式，都必须有一定的规则．他根据自己的见解，为幼儿园设计了三类游戏活动，也可称为“作业”活动，认为这是最理想的。这三类活动中，第一类为“恩物(Gms)”。这是他为儿童游戏制做的一套玩具材料。因为在他看来，当儿童要求发展的自动本能一经觉醒，就渴望寻找某种实物，借以表现自己的内部存在，借助恩物可以让儿童把它当做一面镜子，了解自我，感知自我，体现自我．他指出：“为了符合发展的法则和生命的法则，儿童的训练课程和作业，要求有一个物体的形式作为媒介，来恰当地表现儿童的作业和游戏”。②第二类为活动游戏，是以儿童四肢活动为主要外部特征的游戏．他认为当恩物引起了儿童内部的活动愿望和自我揭示，自我发展的冲动以后，儿童就渴望通过独立的活动，或行走，或奔跑，或跳跃，来充分表达内心的愿望，展示自己的力量。因此，要求教育者给儿童提供纯活动的游戏的机会，并把它作为幼儿园的最重要的形式之二。第三类“作业”也被称做一种游戏，这种作业是指儿童利用作业材料在桌上进行的手工和构造活动，其中最主要的是折纸和放置木棍两种。此外还有串珠、刺绣、绘画等，作业材料通常是纸片、木棍、厚纸板、细绳、小圆珠粒等等，儿童使用这些东西，按照自己的想法去构建或剪叠成一定的形状，其作用与恩物游戏相同。

蒙台梭利认为，3岁至6岁的儿童处于感觉、秩序的敏感期。这个时期教育是通过作业使儿童身心得到完善的发展，蒙台梭利说：“儿童有意识征服环境，就进入自身的建设性……其经验不是单纯的游戏，也不是荒唐的行动，而是成长过程中的作业，是手在智慧的引导下完成了人生第一次作业”。

③她认为“作业就是自由活动”，“这工作不能是外界武断地提供……它必须是本能想的，在这工作中，生命的潜能将自然地出现”。即作业应是儿童自愿的，符合儿童兴趣的．她所设计的教具包括：三组固体嵌入物，各种几何固体物、粉红色的立方体、综色四边形小木板、红蓝相间棒、光滑、粗糙相间棒，各种不同的毛线，重量不等的小木板，两种各装有64块彩色板的盒子、发声筒、音乐钟．这些教具具有三方面的功能，训练儿童的感觉器官，包括触、视、听、味、嗅觉，培养儿童思维、分辨，归纳和组织的功能，为儿童学习写字和阅读敏感期的到来做准备。这些教具还具有以下特点：容易控制错误的出现，儿童在操作过程中很容易发现自己错在什么地方，并能及时地改正过采，能满足所有儿童的需要，能够使儿童积极地投入和参与，儿童都能够动手操作，而不是被动地站在旁边观看，他们之所以能够全身心摆弄自己手中的教具，就是因为这些教具适合他们的发展需要吸引人，儿童尤其是对教具的颜色和大小比例十分满意。由于儿童对作业的选择是依照自己的意愿、兴趣也就是说作业的，内涵的主要特征是儿童自发的需要，是由其内在潜能的驱使，不是外在压力，其外延包括儿童的自由活动，如进行感官练习，摆弄字母。儿童全神贯注于他所选择的活动，就形成了良好的纪律，这样作业就成为自由与纪律之间的链条，即自由-作业一纪律是蒙台梭利的“儿童大厦”的三根支柱。她认为通过作业有助于肌肉的协调和控制，可以培养儿童的独立性，生活自理能力，锻炼儿童的意志．作业可以采取两种方式进行，一种是个别作业，作业是由儿童自己选择的，他可以通过自己的努力去独立完成，一种是反复练习，他在作业的操作中尝试性错误，最后得以完成，达到内心满足。可见蒙台梭利的作业是强调儿童的自发活动，而不是教师强加的。

福禄倍尔和蒙台梭利关于幼儿园“作业”的主张，对各国幼儿教育都有一定的影响，如英国19世纪早期的幼儿学校深受欧文幼儿学校思想的影响：一方面继承了传统幼儿学校注重德育，体育及游戏等特色，另一方面却又十分注重书本学习及教具的使用，在教学中重视记忆而忽略了儿童的理解能力，把教授和教育混为一谈，加重了儿童的负担。到了19世纪中期，福禄倍尔的幼儿园“作业”主张开始传入英国，使幼儿教育排除了一切形式的正规教学，积极鼓励户外活动和自由游戏，通过福禄倍尔的“恩物”和教具，让儿童们进行作业，唱歌、跳舞和讲故事等活动．1911年保育学校在英国出现，到20世纪20年代，蒙台梭利教育法传入英国。使这一时期英国的保育学校利用蒙台梭利法，提出了在对幼儿进行集体教育的同时，也必须充分注意到每个儿童的个性发展，即保育学校为幼儿提供进行无拘无束学习的良好条件，坚持对儿童进行感觉训练，运动神经的训练，以及在蒙台梭利“实践生活训练”启发下的家政活动训练。在1933年的《哈多报告》中，认为不应在6岁以下的儿童中进行读、写、算的教育，应让儿童通过各种自由活动学习知识，其教学计划由“包括体育、野外活动、舞蹈、唱歌、手工与图画在内的表现形式”构成。

现在英国的学前教育主要设施有两种：一种是保育学校和保育班，在这里没有任何形式的课程，以自由活动为主，鼓励儿童根据自己的兴趣选择活动内容，教师根据情况，适当地给予一些帮助，但不干涉幼儿的活动，另一种是游戏班，是作为正规学前教育的过渡性辅助设施，主要目的在于向儿童提供丰富的有促进作用的游戏活动，使儿童得到健康发展，在幼儿学校没有正规的教学大纲，儿童的作业略趋向于组织性和系统性，有的幼儿学校实行开放教育制度，将5-7岁幼儿混编在一个班里，儿童在不同的活动角，按自己的兴趣和需要进行活动和学习，教师酌情予以指导。又如在日本幼儿园建立初期的19世纪中叶，幼儿园教育的内容和方法首先是受福禄倍尔的影响，明治十二年(1879年)关信三编篡了《幼儿园法20游戏》，对20种“恩物”做了图解说明，该书与他译的英文版《幼儿园记》一起，成为明治时期幼儿园教育指南，到了1889年制定的《幼儿园保育及设备规程》中，“恩物”作为“手技”之一部分。④其次，是蒙台梭利教育法的传入，引起了幼儿教育界的极大兴趣，并且逐步在日本推广，但福禄倍尔的主张仍占日本幼儿园教育的主流。据1921年日本文部省调查，在幼儿园的实际教育中，采用福禄倍尔教育方法仍是第一位。

从历史的回顾来看，福禄倍尔和蒙台梭利关于“作业”的主张，与现代幼儿园的“作业”既有联系，但也有明显的差异。首先从思想理论基础比较，福禄倍尔等教育家所谈到的“作业”，因神秘主义、象征主义以及世界观和科学发展的局限，没有按儿童的身心发展的特点做恰当的论述，福禄倍尔重视儿童的自动活动，通过儿童自己活动在“作业”中得到发展，重视手工技能训练，是为了让儿童更好地认识上帝，而仿制大自然创制了恩物以及建立了作业体系，而蒙台梭利是为了使儿童的内在生命力得到更好的发挥和充分的显现，主张幼儿的自我教育，其思想中具有唯心主义因素。现代的“作业”是建立在医学，儿童生理、心理的科学基础上，认为幼儿期是儿童感官、思维等迅速发展的时期，应给予儿童以足够的作业刺激促进其发展．儿童身体发育未完全，特别是小肌肉未充分发展，通过橡皮泥、剪纸，贴纸，绘画等练习，可活动幼儿小手肌肉的协调控制，以发展感官，手眼协调，如现在对蒙台梭利教具的使用就是通过填充、穿孔等来训练手眼协调，以及大脑的反应能力．由此可见，现代的“作业”是建立在唯物主义的科学基础上的，是适应儿童身心特点的．

其次，就“作业”内容而盲，现代的“作业”的内容比过去更丰富更科学．福禄倍尔的“作业”主要是根据他设计的“作业”用具来进行的，重视儿童的自发活动，认为教育过程就是生活过程，但在作业中也并未把生活联系起来，其作业则主要限于手工训练，如纸工，模型等手眼协调动作的训练．蒙台梭利主张通过教具训练感官、智力，以达到自由与纪律的协调一致。其范围比福禄倍尔更广一些，但主要是训练视觉、听觉，味觉，嗅觉、触觉等，此外蒙台梭利还重视现实，认为教育是为了现实生活做准备，因而把“作业”与生活紧密联系起来，注重日常生活教育。但他却把重视现实与发展想象对立起来，反对游戏，认为游戏只是为儿童提供虚幻的东西。现代幼儿园中作业范围更加广泛，包括了上课的正规教学，也包括游戏，手工劳动，音乐、绘画、舞蹈，只要是促进儿童身心和谐发展的活动均称为“作业”。同时，现代幼儿园中的“作业”已越来越重视与现实生活联系，与儿童对游戏的“自主”活动相联系，同时强调创造性活动，以游戏为主进行各种广泛的“作业”。

其三，教师与儿童在作业中的地位和作用。福禄倍尔虽然认为儿童的自动活动是儿童发展的基础，应以儿童为中心，但在“作业”中却要求儿童在成人的指导下进行，儿童只是摹仿成人，少有创造，强调循序渐进，由简到繁，但过于死板，不利于儿童创造性的发挥。蒙台梭利主张在作业中以儿童为主体，教师仅是从旁观察，指导。指导儿童选择与其成熟程度相匹配的作业来促进其发展，现代幼儿园中的’作业“主张以儿童为主体，教师做适当的指导。但在当前的实际教学中则有许多是以教师为中心，教师根据教学任务给幼儿布置各种内容的”作业“，而这些”作业“并不是幼儿自愿的，喜欢做的，而是迫于教师或外界压力不得不去完成，这样”作业“不仅没有成为幼儿喜爱的活动，而且成为他们的一种负担，这对幼儿以后的发展极为不利，现代幼儿园”作业“趋向于正规化，教育成份增多，活动和游戏成份减少，这种以教师指导为主的作业，将会使作业与儿童身心发展不相匹配，引起儿童负担过重，或者作业结构不合理，片面强调智力因素，忽视非智力因素，从而导致儿童的片面发展，这些都需要进一步改革，应当在现代”作业“体系中注意以下几点：作业的制定应符合儿童的年龄特征、生理、心理发展的需要，作业要注意其份量，注意各方面的结合，不能偏重某一样作业，而忽视其他作业类别，教师要注意耐心指导儿童正确完成”作业“，同时还应注意教师素质的培养。在作业中要提供给儿童一定的活动场所。让儿童充分发挥自己的想象力、创造性，启由活动，让儿童接触大自然，把知识教学寓于娱乐之中。这样才能保证儿童和谐而全面的发展。

⑤总之，福禄倍尔和蒙台梭利关于”作业“的观点有它的正确性．他们主张让儿童自由活动，自然发展，培养儿童创造性，以利于儿童身心健康与和谐发展，有助于感官的训练和培养儿童兴趣，激发儿童的内部动机，使儿童自觉参加集体活动和社会活动，培养协作精神和独立自主性．但应当认识到现代幼儿园的”作业“与他们主张的”作业“中虽然都包含了自由活动的思想，可是现代的”作业“却更注重幼儿身心全面发展的教育，重视体育，游戏以及智力的培养。在儿童充分自由活动基础上，更注意科学性，理论结合实际，使幼儿园幼儿的”作业“立足于科学研究的基础上，从幼儿年龄特点出发，有针对性进行教育．幼儿园的作业就是这种思想的产物，它改变了以往作业的盲目性，提供了具体内容目标，使教育能有的放矢地进行，它包括：提供给儿童各种玩具进行感官刺激，发展儿童视、触、听、嗅、味觉，使感官敏捷，记忆，思维发展。由此可见现代幼儿园的”作业“，既汲取了教育史上教育家们在”作业“方面的一些精辟见解、扬长避短，同时又采用了现代的科学研究成果，并以此为依据，来制定”作业"体系，以促进幼儿在身心各方面的全面发展，以便最终把他们培育成对社会有用的人才。

第三篇：蒙台梭利课程与瑞吉欧课程中环境设置的比较

蒙台梭利课程与瑞吉欧课程中环境设置的比较

蒙台梭利和瑞吉欧两种教育模式在课程的设置中,都特别重视环境的作用,都认为环境是教育的第三要素。但是两种课程中环境设置又存在一些异同点,通过对两种课程中的环境设置进行分析来了解各自特点所在,对理性思考我国幼儿园环境创设的问题,丰富我国学前教育理论,意义是非常重大的。本文试从两种课程环境设置的理论背景和环境设置的基本理念及环境创设的原则三方面来对两种课程中的环境观进行比较。

一、环境设置的理论背景比较

蒙台梭利课程中环境的设置是一个非常重要的因素。十九世纪,科学的迅猛发展和达尔文的生物进化论使人们对世界观有了较大的改变,蒙台梭利早期研究了达尔文的生物进化论和孟德尔等人的遗传学说以及法国学者法布尔等人的生物学理论,对人类发展的看法有着浓厚的生物学观点。她认为“任何有机体为了发展自己的内在潜能:,都需要一定的环境和条件”。正如植物的生长需要阳光、土壤和水份一样,儿童的身心发展也是在外界刺激的帮助下发展起来的,是个体和环境相互作用的结果。因此“为了使儿童的潜能得到发展,并能自由地进行活动,必须从他们所处的环境中找到与其内部自然发展有直接关系的物质。”[1]蒙台梭利把这一观点引入到教育中,她认为在教育方面,重要的是使儿童在适宜的环境中,找到发展自己能力的必要方法。但是,她认为当时社会的一般家庭都不适合儿童的发展:[2]贫困的家庭处于物质缺乏、人口拥挤的状态,而富有的家庭又对儿童过分娇惯,而且,一般家庭的建筑、设备和用具都是为成人设计和制造的,这些环境都不能给儿童自由活动的可能。因此,她提出必须为儿童提供一个“准备好的环境”。[3]这个环境是成人与儿童的世界之间的桥梁,是可以让儿童身体自由活动并能使其智力、道德、社会性都得到自由的发展的环境,也是可以保护儿童的环境。

在瑞吉欧课程中,“环境”是课程的重要组成部分。“环境”不仅是幼儿所处的地理、物质环境,更是一种时间、精神沉淀的文化环境。[4]瑞吉欧课程的环境设置生动地体现了美国进步主义教育与皮亚杰等人的教育思想的完美结合。19世纪末20世纪初,出现在美国的进步主义教育,其思想核心就是提倡民主精神,反对对儿童的压制,要求尊重儿童。进步主义的代表人物杜威认为,儿童的发展是在先天本能与冲动的基础上,通过与环境的相互作用而不断增加经验的。[5]“行动处于观念的中心”杜威的这一教育哲学被瑞吉欧人充分地利用到环境设置中来,表现为环境生成课程和课程创造环境,因此,瑞吉欧的环境设置是充分体现尊重儿童、尊重儿童的兴趣的原则的。另外,瑞吉欧的环境设置还来自皮亚杰的建构主义和维果斯基的“心理发展的历史文化理论”和“支架教学”。皮亚杰创立的认识发生论明确提出知识既非来自主体,也非来自客体,而是来自主客体的相互作用。即主体在与环境的交互作用中产生认识上的不平衡,并产生进一步认识的动力而不断达到新的智慧的发展过程。“支架式教学”是以维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。支架式教学是建构主义的一种教学模式,是教师为学生搭建一个必要的“脚手架”,支持学生不断地建构自己,将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。在瑞吉欧的课程中,环境为儿童认识的建构搭建一个脚手架,成为一种儿童学习与成长的支架,支持儿童不断建构自己。因此,可以说,瑞吉欧课程中的环境创设,其思想的渊源既是沿袭意大利传统文化的,又是接纳百川的。

比较两者的理论背景可以发现,两者都受当时文化科学发展和教育思潮的影响,非常重视环境在教育中和在儿童成长中的作用,反对旧的环境中对儿童不利的因素。但是,因为处的时代和理论背景的不同,蒙台梭利注重从生物学的角度考虑儿童发展对环境的需求依赖;提出为儿童创设一个适合他们发展的“有准备”的环境;而在瑞吉欧的课程中,体现的是一种历史文化的沉淀,一种民主精神的再现,和一种儿童在与环境的交流中自在、自主的发展思想精髓。

二、环境设置的基本理念比较

蒙台梭利认为成人的世界有太多因素压制了儿童的发展,因此在她的课程中,环境首先应该是一个特殊的、区别于成人世界的环境,这个环境是可以保护儿童的,“这种环境充满着爱的温暖,有着丰富的营养,在这种环境中所有的东西都倾向于欢迎它,而不会对它有害。”[6]其次,这是一个可以让儿童自由发展的环境,在这个环境里应该尽可能地减少障碍物,使儿童能在环境中找到发展他自己所必不可少的工具。还有,这应该是一个有秩序的环境,在这样的环境中,儿童能安静而有秩序地生活,减少生命力的浪费,有利于正常的发展。另外,环境应该是让儿童感到愉快的,几乎所有的东西都是为儿童专门准备的,它们适合儿童的年龄和身体发育特点,所有的物品都是对儿童有巨大吸引力的;而这样一个环境是由理解儿童和了解儿童的教师准备的。瑞吉欧课程中的环境不仅是一种幼儿园和学校的外观,更是一种对教育理念的诠释和表达。环境的设置首先考虑的是创设出一种大家庭的氛围。这种理念来自于维果斯基的社会建构主义理念———让儿童参与到社会文化生活中去———有助于儿童知识的建构。其次,环境还从不同层次反映创设者的文化:墙面的色彩、物品的摆放、装饰材料器具的选择等都反映出当地、甚至是每所学校的文化的特色。再者,学校环境的创设是符合儿童年龄特征和生理、心理发展的需要的、能够展现儿童心理特点的,所有的儿童都能在学校的环境中自由地活动和交流。另外,环境是时间的积累和沉淀———稳定的环境不是一两天可以装饰和设立完的,呈现在大家面前的学校环境应该是长期经验的积累和事物变化的结果,体现一种时间和文化的沉淀。因此,在瑞吉欧课程中,环境设置的基本理念既来自现在,也来自历史的传统;不仅来自儿童本身,更来自整个社会。环境设置是否成功,有赖于环境中各个要素是否真正体现了教育的意义,是否充分展示了瑞吉欧人对环境作用的认识和对教育理念的诠释。

从两种课程的环境设置理念看出,两者的共同点在于环境的设置都必须合乎儿童发展的规律、满足儿童生理和心理发展的需要;同时,环境必须让儿童自由地活动和发展。但是,两者体现在某些理念上的不同点也是显而易见的:蒙氏课程中的环境要求是一个特殊的、区别于成人世界的环境,而瑞吉欧课程中的环境是来自社会、家庭并融入其中的真实的环境。两者的根本区别在于儿童在行动时面对的是实际的社会生活环境还是微缩的社会生活环境。蒙台梭利时代,科学技术发展刚刚起步,很多家庭还处于物质生活贫困、精神生活匮乏的状态,因此,蒙台梭利认为这个环境是不适合儿童发展的,必须为儿童创设一个适合他们发展的理想的环境。而在瑞吉欧,人们过着的是一种文化生活丰富,经济富足的生活,民主文化的传统使人们意识到教育应该是全民全社会的事业,儿童的成长应该是融入社会和生活的,儿童成长的环境也应该是大家庭式的。

三、环境设置的原则

蒙台梭利课程要求环境的创设必须遵循“自由”的原则。[7]只有给儿童一个自由的环境,儿童才能够从所提供的材料和经验中做出选择,而这个环境也必须消除妨碍他正 常发展的障碍,消除各种不利于他建立正确认识的因素,这样儿童才能得到真正的自由。其次,环境的设置还必须体现秩序和纪律的原则。蒙台梭利认为自由和纪律是同一事物的不可分割的两个方面,纪律是在自由的工作中建立起来的,没有纪律的规则就没有自由的空间。因而,在环境中必须呈现井然有序的景象。另外,蒙氏课程中,还应体现真实和自然的原则。蒙台梭利认为儿童具有吸收性的心理,因而给儿童的材料应当是质地真实的,并且代表现实世界的实体,避免给儿童提供质量差的材料和代表幻想的材料。她认为儿童想象的发展应以感觉为基础,同时以真实世界中的经验为基础,而不是沉浸在成人所创造的虚幻世界里。

因而,在蒙台梭利的课程中特别注重感觉的训练“,感觉是初步的和基本的智力活动”。[8]她为训练设计了大量的各种感觉的材料,已达到让儿童从各种真实的材料和教具中培养搜集和辨别事实的能力。瑞吉欧的环境设置首先必须遵循“生成”的原则,[9]体现在两方面:其一,课程不是预先设定、照本宣科的,而是在环境中生成,如若环境中的某种要素成为幼儿谈话的热点,教师就会引导幼儿和教师一起讨论这一主题,以确定是否将这一主题发展为方案。其二,是课程生成环境;某个方案需要某种特定环境的支持,教师便和幼儿共同探讨和创设一个能够满足需要的环境。再者,环境的设置还应遵循变换更新的原则,学校的环境不是固定不变的,是根据幼儿的兴趣、家长和教师的需要,每隔一段时间对现有的空间和时间进行重新评估修改而成。最后,环境的设置还应遵循尊重使用者的原则。环境的创设透露出对使用者———儿童、家长、教师需求的尊重。在教育中教育工作者不断地询问自己:幼儿需要什么样的环境?我们教师在什么环境中可以更好的倾听儿童、帮助儿童呢?家长有什么要求呢?等等;对每一处环境的更改和重建都需所有人一起探讨商议,达成共识。这些充分体现了环境创设方面对使用者的尊重。比较两种课程的设置原则,可以看出两者均重视儿童对“自由”的选择。主张儿童能在教育环境中自由地活动和学习,并且获得精神上的自由。但是,蒙台梭利提出“自由”必须建立在“纪律”的基础上,只有遵守规则、秩序,形成一定的纪律,创造一个井井有条的环境方能享有真正意义上的自由;而且,她强调个人学习和个别活动,以展现自由和避免影响他人。因此,笔者认为,蒙台梭利的“自由”和瑞吉欧的“自由”还是有本质上的差别的,蒙氏的自由是个体的自由以及有所限制的自由,而瑞吉欧的自由是全身

心放松,全身投入的自由,可以探索环境中的任何感兴趣的事物,也可以用环境中的任何一种事物来表达对世界的认识和看法。另外,蒙台梭利课程的环境几乎是固定不变和任何地方均可复制的,但在瑞吉欧却很难做到这一点,他们的环境是生成的,是他们特殊的文化特征和理念形成的一种不可能被完全复制的环境。

四、结 论

任何一种课程模式的产生都有现实的理论背景,是受到社会政治制度、经济状况制约的;也为一定的社会政治经济服务的。环境作为课程中不可或缺的因素,也是一种社会文化和所处时代特有的教育思想的体现。对于当前我国各地部分学前教育机构中出现的盲目地追求幼儿园环境外观的豪华、现代化而忽视环境中重要的教育意义的现象,我们应该清醒地认识到,幼儿园的环境不仅仅是一种外观和装饰,更不是一种招揽生意的招牌,我们在进行幼儿园环境的设置时应该更多地考虑环境与儿童的交流,结合本地和本校的文化特色,创设真正有益于儿童身心发展的环境。参考文献: [1][2]卢乐杰·蒙台梭利的幼儿教育[M]·北京:北京师范大学出版社, 1985· [3]玛利亚·蒙台梭利·蒙台梭利早期教育法[M]·北京:中国发展出版社, 2006·

[4](意)马拉古齐,张军红等译·孩子的一百种语言———意大利瑞吉欧方案教学报告书[M]·(台湾)光佑文化事业股份有限公司, 1999·

[5]周云·中外教育思想全书(上)[C]·北京:中国物资出版社, 1999·

[6]玛丽亚·蒙台梭利,马荣根译·童年的秘密[M]·北京:人民教育出版社, 2005·

[7]贾伯尔·L·普鲁纳林,詹姆斯·E·约翰逊·学前教育课程[M]·上海:华东师范大学出版社, 2005·

[8]赵祥麟·外国教育家评传[M]·上海:上海教育出版社, 2003· [9]屠美如·向瑞吉欧学什么[M]·北京:教育科学出版社, 2002·

第四篇：蒙台梭利教育理论

蒙台梭利教育

蒙台梭利生平（1870-1952）

1870．8．31生于意大利，父亲是军人，贵族后裔。母亲博学多识。1886毕业于米开朗基罗工科学校。

1892年基尼如罗马大学医学院就读，是意大利历史上第一位进入医学院就读的女性。1896以第一名的成绩毕业，成为罗马大学和意大利的第一位女医学博士。启蒙阶段（1906-1909）

1906年第一所“儿童之家”于罗马贫民区成立。1909年举办了第一次师资训练课程。《蒙台梭利教育法》在意大利出版发行。1910年蒙台梭利协会在罗马成立。

1911年在瑞士法国英国美国“儿童之家”设立。1913年国际蒙台梭利训练班开课。1922年《蒙台梭利教学法》译本出版。

1929年蒙台梭利协会成立于德国柏林。AMI在荷兰阿姆斯特丹成立为世界蒙台梭利教育领导与管理中心。1949．1950．1951年连续三次被提名为诺贝尔和平奖。1952年去世。

1960年AMS在美国纽约成立。＜一＞蒙台梭利教育十大特点

1、以儿童为中心

反对以成人为本位的教学观点，视儿童有别于成人的独立个体。

2、“不教的教育”

蒙台梭利反对以教师为中心的填鸭教学，主张由日常生活训练着手，配合良好的学习环境、丰富的教育，让儿童自发的主动学习，自己建构完善的人格。

3、把握儿童的敏感期

0-6岁的幼儿在特定的时期会出现特定的喜好倾向，若顺着敏感期学习该特性即可获得最大的学习效果。

4、教师扮演导师的角色

一般称蒙氏教师为启导员，他必须对孩子的心灵世界有深刻的认识与了解，对于孩子发展状况了如指掌；才能提供孩子适时、适性地协助与指导。

5、完全人格的培养

蒙氏教育的最终目的是协助孩子正常化。透过环境的设计、教具的操作，使孩子一步步建构完善的人格。

6、尊重孩子的成长步调

蒙氏教育要求教师根据儿童发展的进程，对不同特点的儿童进行因材施教，不搞“一刀切”式的教育。

7、混龄教育

让不同年龄的孩子在一起，可使较小的孩子有不同年龄层的模仿对象，而较大的孩子则可以从帮助年幼的儿童中增强自己的知识和能力。

8、丰富的教材与教具

蒙台梭利教具非常丰富，但这些教具并非是教师用来教学的工具，而是孩子工作的材料。孩子透过这些工作，从自我重复操作练习中，建构完善的人格。

9、屏除单一奖惩制度

蒙氏教学尊重儿童，培养孩子正在萌芽的尊严感。

10、爆发式的教学成果

蒙氏教育尊重孩子内在需求，让孩子适时、适性的成长，短期内不易察觉成果，但却会在某一时间以爆发的形式，彰显出孩子内在的心智发展水平。

（一）儿童发展具有“胚胎期”

蒙台梭利所谓“心理胚胎期”是和“生理胚胎期”相对而言的。在蒙台梭利看来，人和生物的一个重要区别是，人有两个胚胎期——生理胚胎期和心理胚胎期。在生理胚胎期，人和其他动物一样，开始时一无所有，以后由一个细胞分裂为许多细胞，然后形成各种器官，并生长发育至瓜熟蒂落。而心理胚胎期则是人类特有的，新生儿期就是这个心理胚胎期的开始．心理胚胎期既区别于儿童在母腹中的生理胚胎期，又不同于成人的心理活动，是儿童通过无意识地吸收外界刺激而形成各种心理活动能力的时期。蒙台梭利认为心理胚胎期的心理发展经历着和生理胚胎期的生理发展同样的路线，开始也是一无所有，经过吸收各种各样的外界刺激，形成许多感受点和心理所需要的器官，然后才产生了心理。

蒙台梭利指出，正如作为生理胚胎的儿童的发育需要母亲的子宫这一特殊环境一样，作为心理胚胎的儿童的发展也需要一种相适应的特殊环境．这种特殊环境要求要尽可能排除有害生命力呈现的任何不利因素，要尽可能专门设置能满足儿童各种内在需要的环境，如适应儿童力量和形体的桌椅、促进儿童感官发展和运动协调的教具以及不断观察并及时给予指导的教师等。

（二）儿童发展具有敏感期

蒙台梭利认为儿童对于特殊的环境刺激有一定的敏感时期，这种敏感时期与生长现象密切相关，并和一定的年龄相适应，儿童发展就是建立在敏感期所打下的基础之上。蒙台梭利强调说：“正是这种敏感性，使儿童以一种特有的强烈程度接触外部世界。在这时期，他们容易地学会每样事情，对一切都充满了活力和激情”，同时，儿童不同的内在敏感性使他能从复杂的环境中选择对自己生长适宜和必不可少的东西„„使自己对某些东西敏感，而对其它东西无动于衷”。

根据长期的观察和研究，蒙台梭利指出了一些心理现象的敏感时期——感觉敏感期：出生到5岁，这时，儿童不仅能有选择地注意周围的环境，而且开始建立并完善各种感觉功能；秩序敏感期：1岁至 4岁，这时，儿童能够理解事物的时间和空间关系并对物体进行分类；细节敏感期：1岁至 2岁，这时，儿童的注意力往往集中在事物的细枝末节上；行走敏感期：l岁左右，这时，似乎有一种不可抗拒的冲动驱使幼儿去行走；语言敏感期：出生后8个星期到8岁，这时，儿童对人的声音产生兴趣，然后对词、最后才对语言产生兴趣，并逐渐掌握复杂的人类语言。

蒙台梭利指出了多种心理现象的敏感时期，并要求在儿童心理发展的敏感时期对幼儿进行教育、引导和帮助，从而促进幼儿心理的正常发展，并避免延误时机带来的儿童心理发展障碍。

（三）儿童发展具有阶段性

蒙台梭利是用发展的观点看待儿童的，她认为儿童处于一个不断发展的过程中，这种发展呈现出阶段性。在发展的每一阶段，儿童的生理、心理和社会性发展的特点都和前一阶段不同，而每一阶段的发展又为下一阶段的发展打下基础，基于这种认识，她将儿童心理的发展分为以下三个阶段，并对各个阶段的特点提出自己的看法；第一阶段（0～6岁）是儿童各种心理功能形成期。这一阶段的最基本的特征是出现一个又一个的敏感期。整个第一阶段还可以进一步划分出两个时期：第一时期是从出生到3岁即前面提到的“心理胚胎期”，这一时期儿童没有有意识的思维活动，只能无意识地吸收一些外界刺激；第二时期是个性形成期，这一时期儿童逐渐从无意识转化为有意识，慢慢产生了记忆、理解和思维能力，并逐渐形成各种心理活动之间的联系，获得最初的个性心理特征。第二阶段（6～12岁）是儿童心理的相对平稳发展时期。第三阶段（12～18岁）是儿童身心经历巨大变化并走向成熟的时期。

（四）儿童发展是在工作中实现的

蒙台梭利认为活动在儿童心理发展中有着极其重要的意义。她在《教育中的自我活动》一书中指出，儿童由于内在生命力的驱使和心理的需要产生一种自发性活动，这种自发性活动通过与环境的交互作用使儿童获得有关经验，从而促进儿童心理的发展。她给活动以极高的评价；“活动、活动、活动，我请你把这个思想当作关键和指南；作为关键，它给你揭示了儿童发展的秘密；作为指南，它给你指出应该遵循的道路。”但是，蒙台梭利不认为儿童最主要的活动是深受福禄贝尔及其追随者推崇的游戏，她认为游戏特别是假想游戏会把儿童引向不切实际的幻想，不可能培养儿童严肃、认真、准确、求实的责任感和严格遵守纪律的精神和行为习惯。在她看来，只有工作才是儿童最主要和最喜爱的活动，而且只有工作才能培养儿童多方面的能力并促进儿童心理的全面发展。

为什么蒙台梭利把促进儿童发展的活动称之为“工作”，而不是像前人一样称之为“游戏”呢？这主要是因为，她在“儿童之家”中亲眼目睹了儿童不喜欢现成的普通玩具而热衷于操作她所设计的教具的情形，同时也确实地感受到儿童喜欢“工作”一词而不喜欢“游戏”一词。正是从这个意义上，蒙台梭利对儿童的“工作”和“游戏”进行了区分，她将儿童使用教具的活动称之为“工作”，而将儿童日常的玩耍和使用普通玩具的活动称之为“游戏”。可见，蒙台梭利所谓的工作既不是以往成人所谓的游戏，也不是成人所从事的工作，它是自发地选择、操作教具并在其中获得身心发展的活动。在蒙台梭利看来，儿童身心的发展必须通过“工作”而不是“游戏”来完成。

蒙台梭利认为儿童的工作与成人不同，这种不同集中表现为儿童是“为工作而生活”，成人是”为生活而工作”。具体地说，儿童工作是内在本能的驱使，遵循自然的法则，而成人的工作必须遵循社会规范和“以最小的努力获得最大的生产量”的原则；儿童的工作以自我实现与自我“完美”为内在工作目标，没有外在目标，而成人的工作追求的则是外在的目标，以团体的共同目标为目标或以外在的诱因为目标；儿童的工作是一种创造性、活动性和建构性的工作，而成人的工作是一种机械化、社会性和集体性的工作；儿童的工作是他自己独立完成的、无人可以替代的工作，而成人的工作是经常需要分工来完成的工作；儿童的工作是适应环境、以环境为媒介来充实自我、形成自我并塑造自我的过程，而成人的工作是运用自己的智力并通过自己的努力来改造环境的过程；儿童的工作按照自己的方式、速度进行，而成人的工作不能拖延、讲求速率和充满竞争。

儿童正是在与成人不同的独特的工作中，实现了心理各方面的发展并走上了心理发展的正常化之路。蒙台梭利认为儿童从无意识的工作——>心智工作——>有意识的活动性、创造性与建构性的工作，都是为了沟通人类与环境的关系，展开人类的自然秉赋，使自己得到良好的发展。为了帮助儿童更好地工作，蒙台梭利主张必须为儿童准备工作材料，以此作为有准备的环境的一部分，从而使环境更适合儿童特点和更有教育意义。

蒙台梭利认为儿童的工作遵循着自然的法则，她通过对儿童的观察和研究，发现了儿童工作所遵循的一些自然法则，这些法则有：1.秩序法则，即儿童在工作中有一种对秩序的爱好与追求；2.独立法则，即儿童要求独立工作，排斥成人给予过多的帮助；3.自由法则，即儿童在工作中要求自由地选择工作材料、自由地确定工作时间；4.专心法则，即儿童在工作中非常投人，专心致致；5.重复练习法则，即儿童对于能够满足其内心需要的工作，都能一遍又一遍地反复进行，直至完成内在的工作周期。蒙台梭利儿童观

蒙台梭利的儿童观——儿童心理发展是天赋能力的自然表现、儿童心理发展存在敏感期、儿童心理发展具有阶段性、儿童心理发展是通过工作实现的（笔者对蒙台梭利儿童观的整理和概括）基本上可以比较完整地反映蒙台梭利对于儿童及其发展变化的看法，它是蒙台梭利教育法的基础。那么，上述蒙台梭利关于儿童及其发展变化的看法可以给我们今天哪些有益的启迪呢？

（一）重视儿童的自我发展

蒙台梭利强调儿童心理发展是天赋能力的自然表现，即是心理胚胎的发展、肉体化的过程、潜在生命力的分化和吸收性心理的作用。蒙台梭利的这一观点在当时具有非常重要的意义，因为它成了批判当时成人中心的教育观、号召重视自我发展的基础。当时，成人对待儿童的态度是说教的、灌输的和干预的，成人在爱护孩子、帮助孩子、教育孩子的外衣下隐藏着一种关于孩子的观点，即认为孩子是无知无能的，必须由自己向幼儿进行教导，让幼儿达到知识和能力的发展。正是当时这种轻视幼儿能力、否定幼儿能力的观点导致了成人把自己的思想、观念和行为方式强加给幼儿，用成人的标准去要求幼儿，用成人的尺度去评价幼儿。相应地，这种成人中心的教育观使幼儿的正常发展受到了压抑和歪曲，妨碍了儿童内在生命的发展和内在生命力的展现。蒙台梭利认为成人对待儿童的这种错误的态度导致了几乎所有3岁儿童都不能达到正常化，都脱离了自己的正常的发展轨道，按照蒙台梭利儿童心理是天赋能力的自然表现的观点，就是导致了几乎所有儿童的天赋能力都没有得到充分的自然表现。

强调儿童心理发展是天赋能力自然表现的观点则站在了当时成人中心的对立面，认为人从出生的那一刻起，精神生命就已潜藏在尚未发达的肉体之中，肉体只不过是精神的一个容器，精神生命由它存在起就具备自我发展的积极力量，有它自己的发展规律——“心理（或精神）胚胎的发展速度惊人，每一幼儿的心理（或精神）胚胎各不相同，特别是心理(或精神）胚胎的发展需要特殊准备的环境；随着幼儿身体的发展，肉体化过程会随之发生，即意志、心理等精神因素“归于肉体”并支配肉体的活动；潜在生命力会逐渐分化并形成复杂的心理现象；具有吸收性的心理帮助幼儿获得关于环境中的各种经验，使之成为自己心理的一部分，并在此基础上形成自己的个性和行为模式。如果成人没有看到儿童生命力的自我展示并引导儿童的自我发展,没有看到儿童心理发展的规律并遵循这些规律，而是压制儿童的自我发展，用奖惩的办法诱骗儿童集中注意和缄默不动，则在儿童发展上就会导致一种非自然的结果，使儿童的尊严丧失殆尽，类同机器。强调儿童心理发展是天赋能力的自然表现的观点要求重视儿童的自我发展，要求成人所进行的教育是帮助幼儿按照自己本身的规律去发展，而不是用一种外在的力量强迫幼儿脱离自己的发展轨道。

重视儿童的自我发展也是我们今天教育面临的挑战，是我们今天教育改革的重要课题之一。虽然我们不能完全同意蒙台梭利关于儿童心理发展是天赋能力的自然表现这一在遗传与环境问题上彻底倒向遗传决定论的观点，但是我们可以从蒙台梭利关于重视儿童自我发展的观点中得到不少的启发。我们的幼儿园教育自50年代学习苏联以来，形成了教师直接灌输为主，教师是幼儿一切活动的组织者和领导者的教育传统，长期以来忽视儿童的需要和发展，这与当今时代和社会的要求显得格格不入。蒙台梭利重视儿童自我发展的观点在今天仍具有现实的意义。

（二）适应儿童心理发展的敏感期和阶段性

蒙台梭利认为儿童心理发展存在着敏感期，即在某一特定的时期幼儿有某种心理倾向性，从而使儿童在发展的某一特定时刻对一定的事物或活动表现出积极性和兴趣，并能有效地认识事物和掌握活动，而过了这一时期上述情况便会消失而且不再出现。蒙台梭利对敏感期进行了认真的研究，并指出了一些心理现象发展的的敏感期。蒙台梭利关于敏感期的论述以及她关于不同心理现象敏感期的说明在当时具有非常重要的意义。既然儿童心理发展中存在着敏感期，教育者就应该在不同的敏感期内为儿童提供适宜她敏感期活动的环境，促进儿童敏感能力最大限度的发展，而万万不能让儿童敏感能力的发展错过时机。蒙台梭利关于敏感期的论述在今天仍具有重要的意义，虽然我们今天并不认为蒙台梭利关于敏感期是儿童本能的表现的观点是正确的，但我们仍然强调儿童心理发展存在着敏感期，强调要促进儿童敏感能力的发展。

蒙台梭利认为儿童的心理发展是连续性和阶段性的统一，认为在儿童连续不断的心理发展过程中，存在着阶段性，处于不同阶段的儿童在心理面貌上有着不同的表现。进而蒙台梭利把儿童心理发展划分为不同的几个时期。蒙台梭利要求在儿童心理不同的发展时期，成人应该为儿童提供不同的环境，使环境能够帮助儿童获得发展。蒙台梭利关于成人所提供的环境应考虑儿童年龄特点的观点，不仅是形成她教育法的基础之一，而且在今天仍具有重要的意义。

适应儿童心理发展的敏感期和阶段性是蒙台梭利儿童观的重要组成部分，而且也是我们今天考虑儿童发展问题的主要着眼点之一。抛开蒙台梭利的本能论，我们可以说，蒙台梭利关于适应儿童心理发展的敏感期和阶段性的观点，不仅在当时的新教育运动中具有重要的意义，而且对于今天的儿童教育改革来说仍然是重要的课题。

（三）重视儿童的活动

蒙台梭利强调儿童心理发展是天赋能力的自然表现，而天赋能力又是如何得以表现的呢?蒙台梭利认为天赋能力是通过儿童的自发活动表现出来的，由此，她认为儿童的心理发展是在工作中实现的。蒙台梭利所谓的工作是儿童活动的重要形式，是在蒙台梭利所提供的有准备的环境中的活动。在她看来，通过活动，儿童的生命力得到表现和满足，同时，儿童的心理得到进一步的发展。由此，她非常重视儿童的活动，认为离开了儿童的活动，儿童的生命力则无从表现和满足，儿童的心理则无法得到进一步的发展。蒙台梭利所谓的活动是生命的自我活动，而不是成人干涉下的不符合儿童意愿的活动，她要求成人不能干预幼儿生命的自我活动，把干预幼儿自我活动的教育说成是应该予以废除的旧教育。蒙台梭利重视儿童的活动特别是自我活动的观点，在当时的教育改革时代具有非常重要的意义，蒙台梭利从重视儿童活动特别是自我活动的思想出发，对当时旧教育压制儿童活动特别是自我活动的作法给予了猛烈的抨击．认为旧教育限制儿童的活动特别是自我活动，使儿童像被钉子固定的蝴蝶标本一样，被束缚在一个专门的地方—一桌子旁边，限制和妨碍了儿童的活动，因此，也就限制和妨碍的儿童的发展。蒙台梭利从对传统教育的批评出发，提出了要求教师学会观察和探测儿童的活动，学会尊重儿童的活动，并为儿童的活动提供所需的适宜的环境的要求。蒙台梭利关于应该重视儿童活动特别是自我活动的观点对我们今天仍有重要的、现实的意义。重视儿童的活动，认为儿童心理是在活动中、是在与外界环境的相互作用中实现的，仍然是当今儿童心理学的一个重要命题，强调儿童的自我活动，也与我们今天一再重申的要充分考虑儿童的个性特征、兴趣爱好有异曲同工之处。

总而言之，蒙台梭利的儿童观站在当时旧儿童观的对立面，主张儿童心理发展是天赋能力的自然表现，儿童心理发展具有敏感期和阶段性，儿童心理发展是在工作中实现的；呼吁重视儿童的自我发展，重视儿童发展的敏感期和阶段性，重视儿童的活动；反对成人用不恰当的标准去干涉和妨碍儿童，希望通过确定儿童发展的敏感时期和阶段来弄清儿童心理发展的规律，并通过为儿童提供有准备的环境来保障儿童的自我活动。所有这些思想和观点在当时都有着非常积极的意义，对于我们今天关于儿童的认识也有着十分有益的启发。

蒙台梭利观察到，从婴儿期开始，儿童就对每种经验具有很强的吸收力，而且这种吸收是直接的。在儿童吸收经验的过程中，心理就逐渐得到发展。所以，儿童直接从他所处的物理和社会环境中吸收经验的同时，发展了内部的精神力量。正如蒙台梭利所定义的，“印象不仅仅进入他的心理，而且形成心理。它们被儿童纳入自己的体内，变成儿童自身的一部分。儿童创造了自己的‘精神肌肉’，用于吸收从周围世界中积累的经验。我们把这种心理称作有吸收力的心灵。”

根据蒙台梭利的观点，这种强有力的心理结构发生在出生到6岁之间，它包括两个阶段：第一个阶段是从出生到3岁，这时儿童处于无意识吸收阶段。这一时期的儿童通过感知觉和动作探索环境，同时学习所处文化的语言。儿童会记住这些经验，但他们自己没有意识到。也就是说，这些经验不能因儿童的使用需求而有意识地提取。蒙台梭利指出，“如果我们把成人心理称作有意识心理，那么必须把儿童(3岁以下)的心理称作无意识心理。但无意识心理并不一定是低级的。无意识心理可能是最富于智慧的”。

蒙台梭利举例证明了儿童对声音、节奏和语言结构具有很强的吸收能力。当环境中充满各种声音时，婴儿能自然而然地、无意识地从中区分出人的嗓音。渐渐地，不需要任何意识努力或成人直接的传授下，儿童就能记住本国语的声音、节奏以及词语、语义和句法。儿童，至少在发展早期，没有有意识记忆，但必须通过经验，无意识地吸收人类语言结构，而且这种吸收是强有力的、直接的。

根据蒙台梭利的观点，3岁以后，儿童的这种强大的吸收力开始变得有意识、有目的。这时儿童变成了一个讲求实际的、感性的探索者。他能注意到事物之间的关系，并能进行对比。此时，儿童将感觉经验分类、提炼，将过去吸收的经验带入意识中。这样，“他逐渐建构自己的心理，直到它拥有记忆、理解力、思维能力。”

蒙台梭利敏感期

1、语言敏感期（0－3岁）书写敏感期在四岁以后

婴儿始注视大人说话的嘴型，并发出呀呀学语的声音，就开始了他的语言敏感期。学习语言对成人来说，是件困难的大工程，但幼儿能容易的学会母语正因为儿童具有自然所赋予的语言敏感力。因此，若孩子在两岁左右还迟迟不开口说话时，应带孩子到医院检查是否有先天障碍。语言能力影响孩子的表达能力。为日后的人际关系奠定良好的基础。

2、秩序敏感期（0－3岁）

孩子需要一个有秩序的环境来帮助他认识事物、熟悉环境。一旦他所熟悉的环境消失，就会令他无所适从，蒙台梭利在观察中，发现孩子会因为无法适应环境而害怕、哭泣，甚至大发脾气，因而确定“对秩序的要求”是幼儿极为明显的一种敏感力。

幼儿的秩序敏感力常表现在对顺序性、生活习惯、所有物的要求上，蒙台梭利认为如果成人未能担供一个有序的环境，孩子便“没有一个基础以建立起对各种关系的知觉”。当孩子从环境中逐步建立起内在秩序时，智能也因而逐步建构。

3、感觉能力敏感期（0－5岁）

孩子从出生起，就会借着听觉、视觉、味觉、触觉等感官来熟悉环境、了解事物。三岁前，孩子透过潜意识的“吸收性心智”吸收周围事物：3－6岁则更能具体透过感官判断环境里的事物。因此，蒙台梭利设计了许多感官教具如：听觉筒、触觉板等以敏锐孩子的的感官，引导孩子自已产生智慧。

您可以在家中用多样的感官教材，或在生活中随机引导孩子运用五官，感受周围事物，尤其当孩子充满探索欲望时，只要是不具危险性或不侵犯他人他物时，应尽可能满足孩子的要求。

4、对细微事物感兴趣的敏感期（1.5－3岁）

忙碌的大人常会忽略周边环境中的细小事物，但是孩子却常能捕捉到个中奥秘，因此，如果您的孩子对泥土里的小昆虫或您衣服上的细小图案产生兴趣时，正是您培养孩子巨细靡遗、综理密微习性的好时机。

5、运动敏感期（1－4岁）

两岁的孩子已经会走路，最是活泼好动的时期，父母应充分让孩子运动，使其肢体动作正确、熟练，并帮助左、右脑均衡发展。除了大肌肉的训练外，蒙台梭利则更强调小肌肉的练习，即手眼协调的细微动作教育，不仅能养成良好的动作习惯，也能帮助智力的发展。

6、学习生活和社会礼仪敏感期（2.5－4岁）

两岁半的孩子逐渐脱离以自我为中心，而对结交朋友、群体活动有了明确倾向。这时，父母应与孩子建立明确的生活规范，日常礼节，使其日后能遵守社会规范，拥有自律的生活。

7、文化学习敏感期（3－6岁）

蒙台梭利指出幼儿对文化学习的兴趣，萌芽于三岁，但是到了六至九岁则出现探索事物的强烈要求，因此，这时期“孩子的心智就像一块肥沃的田地，准备接爱大量的文化播种。”成人可在此时提供丰富的文化资讯，以本土文化为基础，延伸至关怀世界的大胸怀。

8、数学敏感期（4岁后）

9、音乐敏感期（4岁后）

因此，在教育当中蒙台梭利认为要根据研究的九个敏感期的划分，把握儿童的敏感期，进行适当的教育，在适当的敏感期内给与幼儿相应的适当的刺激，才能为儿童将来的发展提供很好的基础。而实现这个目标，必须通过幼儿与外界世界的接触和探索，从而要为幼儿创设一个有利于发挥幼儿敏感力的环境。

蒙台梭利认为教育不是教师自上而下的教授，而是教师协助儿童自下而上地自我发展。正是从这种教师观出发，蒙台梭利把“儿童之家”的教师称为“导师”，而不是“教师”。

因此，在蒙台梭利的教育方案中，教师所具备的角色是：

1、环境的提供者。在蒙台梭利看来，由于儿童是在吸收环境的过程中发展的，所以教师应为儿童提供适当的有准备的环境。有准备的环境主要由两部分构成：一是物质环境；二是人文环尺寸的室内设施以及教师自制的各种教学材料；人文环境则主要是指各种有价值的人类的文化遗产。

2、示范者。在儿童自我选择、使用教具材料之前，教师首先为孩子示范教具的正确操作方法。教师对教具材料作简单的介绍、示范时，话要简短、明确、客观，内容必须是直接涉及要解决的问题，不讲不必要的话。当孩子模仿出现错误时，教师不要直接告诉孩子，而是再一次示范或引导选择另一个新的教具。

3、观察者。教师随时观察孩子的行为，“以不带成人偏见的眼光境。特质环境主要是指蒙台梭利教具，各种符合儿童来看孩子”。在儿童摆弄和操作物体的时间里，教师的主要职责是了解儿童的自由表现，观察儿童对教具材料的兴趣及兴趣持续的时间，甚至还要注意他的面都表情。观察的目的在于了解孩子的发展和需要，然后以此来提供适宜的环境。

4、支持者和资源者。蒙台梭利认为儿童发展是通过吸收环境而自我达到的，但同时也强调教师是儿童发展的支持者和资源者，离开了教师的协助，儿童的发展难以实现，孩子需要时，教师会随时出现在孩子的身边，成为孩子情感的支持者和学习活动的最佳资源。”由此看来，在蒙台梭利教育方案中，教师是环境的提供者、观察者、示范者和支持者，使传统幼儿教育中的师生关系得到了根本的改变，在自由教育和自我教育原则的支配下，师生关系由直接交往而变成教师——教具——儿童的关系。

儿童成为了教育活动的中心和主体。研究蒙台梭利的著名学者斯坦丁（E·M·Standing）指出：“蒙台梭利教学体系中教师的教学艺术关键在既信奉不干预原则，又知道在何时必须干预，在什么情况下干预到何种程度。”总体来说，这是对的，但是，蒙台梭利教育方案中，教师和儿童之间的关系，虽然从根本上改变了过去的教师中心说，既承认了儿童是学习的主体，也看到了教师的“导”学作用 蒙台梭利教育观 有准备的环境。

在蒙台梭利看来，儿童是永恒的求知者，他们从“周围环境中吸收各种住处并将它们纳入自身“儿童洋是被动的经验接收者。在一个经过精心设计的、引起学习兴趣的环境中，儿童会有目的地、自由地与环境相互作用，同时产生自己的想法。这带来的将是积极的发展。蒙台梭利的有准备的学习环境包括物质环境和心理环境。物质环境是有秩序的，而且与儿童的身体大小成比例。此外，物质环境须具有美感，在视觉上必须和谐。为了能对儿童作出及时的反应，在儿童进入环境之前必须做精心的准备。在蒙台梭利教育中，物质环境还需要不断地改善，以跟上特定的小组需要和兴趣变化的节拍。

环境的准备和随后的改进是蒙台梭利教育的重要工作。尽管教师不是教室里的中心人物，但她绝不是被动的，因为教师要对儿童所从事的环境工作提供以下支持，激发平和的心理氛围，启发儿童进行注意力集中的活动；对儿童作出真实、温和的反应，尊重每个儿童及他们的需要；协助儿童形成儿童与活动材料之间的“良好匹配“。有准备的环境是否成功，主要在于教师参与儿童成长的能力。蒙台梭利学习环境的六要素

自由，儿童可以随时选择最感兴趣的活动材料和经验。然后成人可以观察儿童的兴趣和活动，了解儿童的个性和发展，随时改进环境以适应儿童的需要。

结构和秩序，每天活动按日常生活周期进行，儿童能在自己期望的地方找到活动材料。

现实和自然：儿童手里的活动材料必须具有真实性，摸起来让人觉得是真实的东西。避免用质地较次的材料反映虚幻的事物的材料/。儿童受自然界的强烈吸引。

优美的环境和鼓励儿童对环境作出积极自然反应的气氛，材料要美感，环境本身必须具备完全和谐的气氛。是清洁的，富有吸引力、经过精心准备的。蒙台梭利教具 集体生活的发展。

蒙台梭利教具设计的六个原则。

每一学具中都有儿童所需要发现的问题与错误必须只有一种。材料的设计与使用都是由简到繁的。

针对间接帮助小朋友入学后学习所设计的。

材料归初以具体表达要领的方式出现，随后逐渐转为抽象。针对自我教育，含有控制错误的功能。群体化的生活，混龄教育。因人施教。老师的观察

观察重点

儿童对环境的适应能力 儿童垢生理发展概况

儿童的心理与外显行为物质。

儿童的自发性行为模式（自发-本能，诱发-与环境互动）獐填报独立思维与选择能力。儿童的人际交流与社会纪律。观察方法 目视法 谈话法 作品分析法

老师观察的注意事项

保持客观中立的态度和情绪（不预设标签）

观察点（位置，项目）和内容要有固定的位置、时间、情境。不干扰儿童的工作（不批评、不夸赞、不打断）

要有适当的（应确定教室的观察点）观察位置（不要让孩子以为你在看他）一日生活中的观察点与观察内容 来园

儿童来园心情 家长的教养态度

儿童独立的生活理能力。儿童的行为能力 观察能力 对应能力 时间概念 精细工作能力 晨谈

观察儿童的兴趣（形成课程的依据）观察儿童表达与倾听能力。观察儿童的社会交往能力。直线观察

观察儿童的肌肉发展概况（包括大肌肉与精细动作、身体平衡与控制，动作的协调性，持物的动作要领掌握，惯性动作模式。）

观察儿童的心理状态：包括专注力、情绪稳定性，工作集中与专注的观察，坚持度的观察等）

静寂游戏的观察 隔离干扰能力的观察 专注、集中倾听能力 倾听的专注和行为的自控 团体演示的观察

专注集中能力 的观察 互动能力的观察（表现力、主动性、反应能力）

第五篇：蒙台梭利教育理论读书笔记

自从我想关心一下早期教育的问题，就发现蒙台梭利这个名字几乎出现在所有和早期教育有关的地方，这不禁引起了我的好奇：蒙台梭利到底说了些什么？我担心由于各人、各机构的目的不同、理解不同，他们对蒙台梭利理论的解释和选择也会不同。所以我到图书馆去借了一本蒙台梭利的原著《有吸收力的心灵》，这也是她的封笔之作，应该有一定代表性。我将读此书的读书笔记发在这里，和各位妈妈、准妈妈们分享。

作者简介：玛利亚•蒙台梭利，意大利第一位女医学博士，于罗马大学毕业后，在本校附属精神病院作临床助手，致力于弱智儿童教育的研究，后成为弱智儿童学校的主任教师。没过多久，蒙台梭利又进入罗马大学学习心理学、教育学、哲学，并创办了第一所“儿童之家”。她在实验、观察和研究基础上形成的对世界教育带来革命性变革的蒙氏早期教育法，赢得了各国同行的尊敬和崇高评价。

本书是根据二战期间，蒙台梭利在印度艾哈迈德巴德授课时的意大利语讲稿而完成的。

第一章 儿童在世界重建中的作用

儿童真正的创造力和潜能几千年来一直没有得到人们的重视。今天，我们开始发现这些未经采撷的果实的价值，它们比金子还要珍贵，因为它们属于人类自己的精神世界。

儿童似乎在忠实、准确地根据自然界已经设计好的严格时间表进行语言学习，犹如一个经过严密组织的老式学校。心理学家们肯定地说，与儿童相比，我们成年人需要60年的艰苦学习才能学会儿童用3年就学会的东西。我们为3岁之前的儿童提供的仅仅是一所房子而不是学校，他们在这里可以通过环境的熏陶来学习知识，不需要任何直接指导。教育不是老师教了什么，而是人类自然而然发展的一个过程，是儿童从环境中获取经验得来的。

如果一个人的天性得到自由发展，取得了巨大的成就，他的精神肯定未曾因受到压制而感到情绪低落。因此，所有教育改革必须以人类个性为基础。

如果遵循这一原则，儿童就不会是一个负担，而是一个向我们展示自然的伟大和神奇的尤物。我们所面对的不再是一个仅仅需要帮助的人，他会通过自己的天赋好不疲倦地进行学习，并且严格地遵守时间，最终长成了宇宙间最为神奇的作品——人。我们作为老师职能像奴仆伺候主人一样协助这一进程顺利进行。

第二章 决定一生的教育

教学体制与社会生活相当疏远。教育界就像一个孤岛，里面人们的生活与世隔绝，并且准备终生这样隔绝下去。儿童的内在力量在适当的帮助和关心之下会使儿童变得更加坚强，心理更加平衡，精力更加充沛。我们应该主动采取措施，对处于这一成长时期的儿童给予科学的关心和关注。就像保护他们使他们免受身体伤害一样，我们也应当保护他们的心理，使他们的大脑和心灵免受伤害。

儿童并不是一个处处需要我们帮助的被动个体，并不是一个等待填充的空瓶子。恰恰相反，没有儿童就没有成年人，没有儿童就没有人类。

婴儿的语言不是来自于母亲，而来自于婴儿自觉的学习，就像他从周围的人身上学习个中习惯和传统一样。

父母一旦能够说服自己从这一过程的主角位置上退出来，甘当这一成长过程的配角，他们的职责就会履行得更好。儿童也是一个劳动者，他们劳动的目的是长大成人。父母给他们的创造性劳动提供必要的保障。

第三章 成长的不同阶段

第一阶段：0~6岁 它虽完全不同于以后的阶段，但在这一时期的心理类型基本保持不变。可分为两个小的时期：0~3岁，成年人无法了解儿童的心理，我们无法直接对儿童施加任何影响。3~6岁，儿童开始变得容易受到成年人的影响。

第二阶段：6~12岁这一阶段儿童平静而快乐，在精神和身体上，他都处于一个健康、强壮和非常稳定的时期。在这两个心理阶段之间，身体也有明显变化，换牙就是一例。

第三个阶段 12~18岁 这一阶段人有相当大的变化，身体也在这一阶段基本长成，18岁之后不会再发生显著的变化。也可分为两个小的阶段：12~15岁，15~18岁。

令人惊异的是，官方教育已从经验上认识到了这些不同的心理类型。大多数国家的儿童6~12岁上小学，12岁以后的中学又分成初中和高中，这并非偶然巧合。

大学是学校教育的最高级别，与上面提到的学校教育没有什么实质性区别。这些已经长大成人的孩子却被当作儿童来对待：他们必须坐在那儿听讲，服从教授的要求。年轻人花费了多年时间去听讲，而仅仅听讲并不能培养一个真正的人才。只有实际工作和经验才能使年轻人成熟起来。

今天同过去一样，大学仍然被认为是教学的最高目标，因为在那里读书的都是人群中的佼佼者。像我一样，许多人也认为，人生最重要的阶段不在大学，而在0~6岁这一阶段。因为人类的智慧就是在这一阶段形成的，心理定型也是在这一阶段完成的。

儿童是如何学会语言的？我们说：“儿童记住了这些东西”。但是想要记住这些东西必须有记忆力，而儿童却没有。相反，他必须建立起记忆力。在人知道语序影响语义之前，他必须先学会推理。这种能力也是儿童所缺乏的。成年人的大脑无法完成儿童大脑所完成的东西，从无到有地学习一种语言需要一种特殊的心理能力。

成年人是通过大脑学习知识的，而儿童则是通过心理能力直接吸收知识。我们的学习过程仅仅是一个接受者而已，知识输入了我们的大脑，我们又把它储存起来，我们与这些知识却没有建立直接的联系，就像一个花瓶与它里面装的水没有直接联系一样。相反儿童经历了一个转型的过程，知识不仅仅进入了他们的大脑而且促使了大脑的形成，成了大脑的一部分。儿童通过他们周围的环境建立了他们的精神世界。我们称这种心理类型为“有吸收力的心灵”。教育成了向儿童心理发展提供帮助的手段，它不再是一个灌输语言和观点的过程了。