蒙台梭利、瑞吉欧和华德福幼儿教育课程模式的比较研究（共5则范文）

第一篇：蒙台梭利、瑞吉欧和华德福幼儿教育课程模式的比较研究（共）

蒙台梭利、瑞吉欧和华德福幼儿教育课程模式的比较研究

发布时间：2012-11-10 作者：陈海霞 单位：杭州经济技术开发区江湾幼儿园

【摘要】：在当今世界，影响最广泛的幼儿教育课程是无疑是蒙台梭利课程、瑞吉欧课程和华德福课程。蒙台梭利课程已开始逐渐融入中国的主流幼儿教育中，瑞吉欧课程和华德福课程在中国还处于起步阶段，受到部分人群的广泛赞誉，但也受到人们的普遍质疑。本文将通过分析这三种课程模式的特点，比较其相同点、不同点，以更好地理解和把握其中的精华，指导我们的幼儿教育研究和实践。【关键字】：课程 蒙台梭利 瑞吉欧 华德福 比较

Abstract: In the world today, there are three most famous curriculums in preschool education.The Montessori curriculum has began to be involved in China’s mainstream education, while the Reggio curriculum and Waldorf curriculum are still in the first step.This article will introduce and compare those three different curriculums to understand them deeply and direct our research or practice better.Key words: curriculum Montessori Reggio Waldorf compare

蒙台梭利教育、瑞吉欧教育和华德福教育是当今世界影响最为深远的幼儿教育思想，它们产生于不同的时代和社会环境，经过实践和发展，其教育思想已转化为具体的的课程在全球范围内实施。课程的构成中理念、内容及实施是核心要素，本文也主要从这些方面介绍比较这三种课程，并对其进行评价。

一、课程的缘起

每种课程的产生都包含着当时当地的社会经济背景、相关理念基础和创始人个人的努力，这三种也不例外。

（一）蒙台梭利课程

蒙台梭利（1870—1952）是继福禄贝尔之后影响最大的一位幼儿教育家，出生于意大利，是意大利第一位女医学博士。1896年毕业后，她从事身心缺陷和精神病患儿的治疗工作，并逐步提出对于缺陷儿童，教育训练比医疗更有效的观点，否认当时流行的“智力预定论”。1901年，蒙台梭利开始致力于正常儿童教育问题的研究，在广泛学习相关理论知识，阅读相关著作的基础上，逐步形成自己的教育思想。1907年蒙台梭利在罗马贫民窟创办第一所“儿童之家”，制定一套教材、教具和方法，系统地进行了教育实验，取得巨大成功，引起世人关注，最终形成影响世界各国幼儿教育的蒙台梭利方法。

（二）瑞吉欧课程

瑞吉欧.艾米丽欧是坐落在意大利东北部的一个美丽富饶的小城，人口约16万。这里是意大利艺术和建筑珍品的故乡，富有文艺复兴式的人文艺术气息。这里具有政治解放、民主独立的传统，居民有强烈的民主参与和公共社区观念，有着互助合作的良好传统。二战后，这个小城也满目疮痍，家长们变卖所有为孩子们建立了一所充满希望的幼儿学校，教育家马拉古奇闻讯赶去，为之惊奇，并同他们一起建立了第一所瑞吉欧学校。在马拉古奇的带领下，瑞吉欧学校逐步形成了强调合作民主、主张孩子独立思考和判断能力等先进教育理念方法，引起了广泛关注。

（三）华德福课程

华德福学校产生于一战后的德国，创办的初衷是华德福.阿斯托瑞尔烟草工厂的经理艾米尔.莫特，想为自己员工的子女建一所培养自由人的学校。欧洲著名的文化人物、人智学家、教育家鲁道夫.斯坦纳接受请托，建立了这所不受政府控制、倡导自由开放的十二年制华德福学校。学校办的很成功，受到当时社会各界的好评，被人们认为是未来教育的典范。其中的幼儿阶段课程也影响甚远。

二、课程的理念

（一）蒙台梭利课程

蒙台梭利的课程理念分为儿童观和教育观两方面。在儿童观上，蒙台梭利认为儿童存在着与生俱来的“内在生命潜力”，儿童具有一种自觉的、且不为自己所意识的感受能力，能积极地从外部世界获取各种印象和文化模式，并有一定选择地进行吸收，成为他的心理的一部分，这种心理称之为“吸收性心智”；儿童心理的发展存在各种“敏感期”，儿童会某一敏感期表现出对某种事物或活动产生特殊的兴趣和爱好，如感觉、动作、行走、语言等，学习时特别容易而迅速，这是教育的最好时机；此外，蒙台梭利害人儿童心理的发展具有阶段性和连续性，每一阶段具有不同的特点和相应的教育任务方法。在教育观上，蒙台梭利认为教育应该促进个体和人类社会的正向发展，同时教育的社会功能必须通过影响个体的发展来实现；学校要为儿童创造一个没有成人直接干涉、能自由工作和生活的环境，这个环境中的所有事物都应适合幼儿的年龄特点和身体发育，并且整洁有序。[1]

（二）瑞吉欧课程

瑞吉欧课程的理念在儿童观上认为儿童是社会的一分子，与成人一样是社会和文化的参与者，他们具有巨大的潜能和求知欲，拥有天生的艺术才能。在教育

观上，瑞吉欧课程认为知识是通过社会建构来形成的，教育的目标不是单独传授知识信息或复制思想，而是促进幼儿思考；知识可以有多种表现形式，应鼓励幼儿用“一百种语言”来表达他们的计划、想法和理解，绘画、音乐、雕塑等皆可；同时瑞吉欧课程强调合作的理念，主张学校同社会联系，通过各种关系从整体上掌握知识；此外教育要创造一个包含教育信息和资源的环境，促进、激发幼儿的学习。[2]

（三）华德福课程

华德福学校的发展深受斯坦纳个人思想的影响。斯坦纳认为每一个孩子都是独一无二的，是有身体、心灵和精神构成的整体，是不断成长变化的，他强调教育要从对儿童本性的认识出发。斯坦纳把人类0—21岁的发展分为三个阶段，七年一个周期，其中幼年时期即0—大约7岁。这一时段儿童成长呈现出植物性特征，主要诞生物理性自我，自然界的一切都应符合儿童的天性，适应提供“心”的教育，教育原则应是模仿和榜样。[3]

三种课程都注重社会、文化对幼儿的影响，都认为教育要尊重儿童身心发展的规律。都主张儿童在真实的环境中学习，都认为幼儿的知识都是在与他人和社会互动的过程中建构的。但每种课程的理论基础各异，蒙台梭利课程的理论基础跨越多门学科，但主要是以医学、生理学、心理学为主，强调推进儿童关键期的发展，带有某种“科学”色彩；瑞吉欧课程更受人文艺术、合作传统等影响，虽然也有建构主义心理学的基础，但更富“人文”特色；华德福课程受到斯坦纳“人智学”的影响，宣扬人的精神、意识和灵性，“心”的教育自由、自主、开放的理念让人神往，但总归有些遥远，带着些“神秘”和“宗教”的意味。

三、课程的内容及实施

（一）蒙台梭利课程

蒙台梭利的课程分为五大类，每一类课程的具体内容及实施方法如下：

1．社会性—品德教育课程

该类课程旨在培养儿童的道德、纪律和社会内聚力。蒙台梭利认为儿童先天就具有良好的“道德种子”，道德的发展建立在品格的基础之上，如果儿童能在适宜的环境中自由的活动，那么他们的品格就能正常、顺利、迅速地发展。关于纪律，蒙台梭利认为真正的纪律是一种积极主动的纪律，而不是静止不动、被动

和屈从的，如果儿童能够成为自己的主人，在需要遵守规则时有效控制自己的行为，那么他就是守纪律的。儿童天生具有团结的倾向，但只有在自由和秩序的环境中，儿童才能自发运用这种倾向产生和发展内聚力。

为了促进这三种品种的形成，教育者必须对善与恶的事物进行恰当的区分，合理安排儿童的环境。如对“儿童之家”的活动材料进行数量的控制，使儿童养成尊重别人、轮流等待的习惯；教师不应过分干涉儿童之间的冲突，使他们不断练习如何适当处理人际关系等。在儿童自由活动的过程中，要贯彻“工作”的理念，因为工作能够锻炼儿童肌肉的协调和控制能力，有助于培养其独立性、意志力，还能促进其顺从行为的产生。这些都有利于儿童形成纪律、道德和群体秩序意识。此外，在教育过程中教师还应严格监督儿童，不让自由成为放任；废除说教、奖励和外在的惩罚。2.自然—感觉教育课程

蒙台梭利认为，孩子是大自然最伟大得自发性观察者，通过让儿童从事农业劳动、栽培植物、饲养动物等使儿童的身心与大自然亲密接触。感觉教育是蒙台梭利教学法中最具特色的部分，感觉教育又可细分为：一般感觉教育（触觉、热觉、压觉和立体感觉）、视觉教育、听觉教育、味觉教育和嗅觉教育，蒙台梭利通过一系列教具完成这些教育，并且大多采取触觉训练的方式。如通过观察触摸圆柱体组，形成高低、粗细、大小的概念；通过触摸温觉版，感受热、暖、冷、温；通过音筒感受杂音的强弱；通过味觉瓶感受酸、甜、苦、咸等。3.健康教育课程

蒙台梭利关心儿童的身体健康，主张自由的体验活动、节奏练习和肌肉控制力练习，其课程实施的重点放在训练身体各部分功能而专门设计的正规训练上。她也关注儿童的心理健康，对儿童心理歧变的原因和表现进行了阐释。健康教育课程主要分为营养卫生以及身体锻炼—肌肉训练。营养卫生方面，蒙氏课程提倡母乳喂养、儿童合理膳食和适当的睡眠。身体锻炼—肌肉训练方面，采用上下肢各种运动、自由体操、教育体操和呼吸体操的方式进行。4.艺术教育课程

蒙台梭利认为儿童艺术教育的直接目的是使儿童与生俱来的审美感受力和理解力得到充分、自由的展现，课程的内容包括音乐、美术和环境设计，音乐和美术主要采用让儿童亲学习操作的方法，环境设计则由教育者承担，通过创设整洁、美观的环境，并尽可能地通过富含艺术性的设备和装饰材料，唤起儿童的兴

趣和情感。5.语言教育课程

蒙台梭利非常重视对儿童进行早期的语言教育，内容包括写和读两部分，前者是口头语言教育，后者是书面语言教育，她认为书写主要是心理运动机制起作用，而阅读则纯粹是智力活动，书写能够为阅读做准备，因此书写先于阅读。书写部分，蒙台梭利设计了一系列练习，包括掌握和运用书写工具、建立字母符号视觉和拼字；阅读部分，采用游戏的形式，从读东西的名称开始，如在卡片上写下长句子“关上百叶窗，打开前门，然后等一会，再把窗户和前门恢复成原样”，要求孩子完成看句子完成这些动作。

需要指出的是，虽然蒙台梭利的课程可以分为这五大领域，但它们彼此之间并不是孤立存在的，而是相互依存、相互渗透。

（二）瑞吉欧课程

与蒙台梭利教育不同，瑞吉欧教育中没有明确规定课程的内容，更没有固定的“教材”或预先设计好的“教育活动方案”。他们课程是在教学中生成的，课程内容可来源于周围的环境、幼儿和老师感兴趣的主题，这些主题一般由幼儿的兴趣和能力聚焦而成。瑞吉欧课程的重点和亮点在于其独有的课程教学方法上，主要为以下两种： 1.方案教学

方案教学作为瑞吉欧幼儿教育法的核心部分，受到专家学者的广泛关注，它主张儿童从熟悉的生活中确立学习的内容或主题，然后以小组的形式，探究相关方案，这种教学方法鼓励儿童与环境中的人、事、物产生有意义的互动。方案探究的一般程序如下：

第一，确定方案主题。通常方案的主题来源于幼儿的日常生活与经验，主题的选择要根据幼儿的兴趣能力、教师经验、院内外教育资源状况等，由师生共同决定。

第二，编制方案主题网络。主题网络是一种有许多与主题相关的子主题编织而成的放射状的图形，它把各种资料都纳入到主题下面的各子主题内。编制主题网络，可以明确探索的范围。

第三，进行方案。任何方案的进行必须首先设立目标并评估幼儿与方案相关的知识和兴趣。在方案进行中，要强调团体学习，要求小组成员间进行积极的相互交流和分享，教师在与孩子们进行谈话与讨论的同时，要做好记录和分析。

第四，进行方案的制作。在方案的探究中，幼儿不断讨论、规划、并进行具体的方案制作。方案的表现可以多种多样，鼓励儿童使用“一百种语言”。教师不会直接知道和干预儿童，而是在需要时提供帮助，家长在其中也应积极配合，帮助幼儿查找资料等，家长还是方案探究成果的评价者。

整个方案探究中，幼儿既充分发挥了自己的主动性又相互进行配合，在不断的讨论和展示过程中，幼儿可以提高自己的认知、理解和想象等各方面能力。2.合作教育

合作是瑞吉欧小城的优良传统，合作教育也是瑞吉欧教育的重要特色，在瑞吉欧，幼儿教育不等于幼儿学校教育，学校、家庭、政府和社会对幼儿的教育都负有一定的职责。合作包括教师间的合作、教师与幼儿的合作、幼儿间的合作、家长和社区参与的合作等等。

瑞吉欧幼儿学校中，教师之间是平等的关系，在工作中他们密切合作、共同讨论，帮助建立属于儿童的文化；师生合作中，幼儿是积极的有能力的学习者，教师则充当合作者和共同学习者；幼儿间的合作是最主要的部分，多以同龄的4~5人为一组，进行小组学习，每个幼儿都有充分表现自己的机会，也必须通过相互了解和协调进行合作学习；家长和社区是幼儿教育不可缺少的重要因素，在瑞吉欧学校中，家长可以通过各种形式具体参与有关幼儿学校的政策、儿童发展、课程设计和评估的讨论；社区参与幼儿教育的形式主要是建立咨询委员会，与其他教育部门合作，负责幼教事业的管理和发展。

（三）华德福课程

华德福教育认为生命的头七年，主要是身体的成长，在七岁之前，儿童学习的主要方式是模仿，儿童回模仿物和人，所以，要把最美好的自然环境和材料呈现给儿童，成人要向儿童表现出高尚的情操。在幼儿期，主要通过四种手段完成这个教育任务：一是给儿童创造美好、善良、和谐的环境和氛围，将善的东西呈现在幼儿面前，而将丑陋、邪恶隐藏、隔离开来；二是给儿童树立榜样，成人的言谈举止要谨慎，同时成人也要净化自己的心灵；三是开展常规感恩教育活动；四是将感恩、善良等内容融入日常教学活动之中，文学、艺术活动中以善和美为永恒的中心主题。

华德福幼儿园中孩子的生活和活动都以节奏性、规律性和重复性为原则。一日、一周甚至一年生活中，教师交替使用收和放的策略来安排儿童的活动。收就是教师安排的、有组织的、以静为主的活动；放就是儿童自选的、自己开展的、以动为主的活动。通常周一老师会使用收的手段，周二至周四会使用放的手段，而周五又使用收的手段来管理幼儿的生活。春天教师多会放，而夏天老师又多会收，秋天则又改为放，冬天又变为收，依据季节特点，交替使用收放手段，使幼儿的生活富有节奏和韵律。把幼儿看作大自然的成分之一，使其充分地与自然和谐一致。[4]

可以看出，三种课程都从儿童出发，以自身的课程理念为基础设定了课程内容和课程教学方法。蒙台梭利课程对内容和教学都做了比较详细的设计，把儿童课程内容分门别类，并制定了相对应的教学方法，制作了大量教具，有种“实验室”的感觉，人为设定的因素较多。瑞吉欧课程则从“社会人”的角度出发，课程内容和课程教学都以人为本，注重人与人之间的关系和合作，并尽可能地把幼儿教育中涉及的所有影响人群囊括在内，共同促进幼儿的成长。华德福幼儿教育则注重“自然”和“心灵”，课程内容上反对一切人为因素，课程教学以接近自然、倡导真善美的活动为主。

四、对课程的评价

世上没有完美的事物，也没有完美的课程。这三种著名的幼儿教育课程都有自己的贡献和不足。

（一）蒙台梭利课程 1.贡献

首先，蒙台梭利教育思想和课程的创立，引起了人们对早期教育的重视和实践，改变了之前学界“智力固定说”、“发展预定说”的主流观点，并用实践证明了教育对儿童医一生的重要影响。

其次，蒙台梭利对儿童心理的发展进行了洞察，以生理心理学、实验心理学等为基础，进行科学探究，提出“敏感期”、“社会内聚力”等概念，并在“儿童之家”中加以验证。在此基础上产生的课程，是对科学教育学的探索和实践，通过引导和观察儿童在各课程领域的“工作”，蒙台梭利课程向世人展示了童年的秘密。2.不足

产生于19世纪末20世纪初的蒙台梭课程难免会由于时代的局限，表现出一些不足：

感觉教育课程方面，蒙式课程以官能心理学为基础，孤立地训练各种感觉，缺乏对其内在联系和逻辑关系的考虑。训练的方法也带有机械化和形式化的色调，固定的程序和方式会在某种程度上剥夺儿童的自由。

艺术教育课程方面，蒙氏课程更看重的是艺术的工具价值，而不是本体价值，不利于发展儿童的艺术创造力。

语言教育课程方面，蒙氏课程忽视了语言学习中很重要的学习方式——交流。另外，它过分强调了真实性，反对儿童讲神话故事，忽视了想象的价值。

社会性—品德教育课程方面，儿童的学习一般是独立进行的，缺乏社会生活和社会关系的训练。

健康教育课程方面，让儿童完全随心所欲的睡眠有点过于自由，不利于良好作息习惯的养成。有些膳食安排也不够合理，如让小孩食用生鸡蛋、不可食用乳酪等。

（二）瑞吉欧课程 1.贡献

瑞吉欧幼儿教育萌发于二战后，人们迫切希望改变现状、建立民主社会的思潮中。它

自由、开放、尊重幼儿发展潜能的教育方法顺应历史发展的潮流。课程中对“互动关系”和“合作参与”的强调，有利于教师、儿童、家长等积极性的发挥，为儿童的发展提供了多种机会和途径。这种新型的幼教课程推动了世界幼儿教育思想和时间的发展。2.不足

瑞吉欧课程没有统一的教育目标，虽然有利于教师和学生积极性的发挥，但具体教学情况容易受到主客观等多种因素的影响。此外，瑞吉欧课程主要适宜小班教学，对教师的素质要求较高，在实践操作中要求具备各种条件，还需要教师、家长等的密切配合。总之，瑞吉欧课程在实施有许多因素难以严格把握，使得教学效果产生不定性。

（三）华德福课程 1.贡献

华德福课程没有统一的教育纲要，只给出大概的教学目标，强调依照儿童的本性对其施以教育。这样的课程有利于儿童形成善良、感恩等美好品质，亲近自然、重视教育生命意义的教育方法，带着“爱”和“呵护”的意味，有利于幼儿

身体的发育和美好心灵的建设。

在实际生活中，与其他两种课程相比，华德福课程更能够在恶劣的环境中生存。它不需要过多的环境设置，自然就是它的教室，反对心智训练的做法也某种程度减少了教师的任务。2.不足

华德福课程带有些许“神圣”的色彩，不可否认，其美好的教育目标令人向往，但“心灵”、“和谐”、“生命”等语词放到具体的课程中总显得有点模糊，难以准确把握。教学中完全否认学业训练的做法也受到不少人的质疑。总之，华德福课程有点过分依赖斯坦纳的人智学理论。教育是复杂的，和社会背景等各种因素都有联系，纯粹用一种理念指导，不利于教育的有效实施，这也是华德福教育仍处于幼教界“非主流教育”的主要原因。

蒙台梭利课程、瑞吉欧课程和华德福课程都是代表儿童、关爱儿童的课程，虽然三者的理念、内容、实施等存在差异，但每种课程中都有伟大之处，值得我们学习和借鉴。同时我们要保持理性的态度，客观评价其优缺，避免照搬照用。毕竟每种课程都是在具体的环境中产生，我们也归根结底要在具体的环境中应用。

参考文献

[1] 鲍亚：《蒙台梭利儿童课程研究》，载《南京师范大学硕士学位论文》2007年

[2] 刘永凤：《瑞吉欧幼儿教育法述评》，载《华中师范大学硕士学位论文》2008年

[3] 陈园园：《华德福学校教育的实践探索》，载《西南大学硕士学位论文》2010年

[4] 费广洪：《华德福幼儿教育课程理念及其启示》，载《教育理论与实践》2008年第10期

[5]王洁、郭雨欣：《蒙台梭利课程与瑞吉哦课程中环境设置的比较》，载《湖南第一师范学报》2008年12月第8卷第4期

[6]陈惠虹：《论蒙台梭利体系之感觉教育》，载《华东师范大学博士学位论

文》2006年

[7]缪胤、房阳洋：《蒙台梭利教育和瑞吉欧教育之比较》，载《学前教育研究》2002年5期

[8]王春华：《瑞吉欧幼教模式述评》，载《比较教育研究》2001年第10期

[9]徐慧：《瑞吉欧方案教学的考察和借鉴》，载《华东师范大学2001年同等学历学位论文》

[10]李丽娥：《华德福与蒙台梭利幼儿教育模式的比较研究》，载《科教纵横》2009年第4期

[11]李雪飞、罗慧娟、王旻燕：《华德福教育的产生及其发展》，载《中国电力教育》2005年

来源：http://essay.cnsece.com/article/4271.html

第二篇：华德福、瑞吉欧、蒙台梭利、HighScope四种课程的比较

华德福、瑞吉欧、蒙台梭利、High/Scope四种课程的比较

一、课程目标定位

1)华德福：努力使用各种教育手段和方法，促进幼儿身/心/灵整体健康发展，为幼儿未来发展奠定基础，也为他们以后的学校生活做准备

2)瑞吉欧：建立一所和谐的学校，为幼儿带来更多的可能性去创新和发现，语言文字不应作为知识的捷径 3)蒙台梭利：协助儿童开发自己内在的潜能，帮助儿童发展出自发性的人格和养成独立、自信、自律、自足以及自我管理的活动习惯，并为儿童进入成人世界做准备 4)High/Scope：有效促进儿童认知能力的发展

1、相同点：都是为幼儿未来发展做准备

2、不同点：①华德福：通过教育手段发展儿童

②瑞吉欧：让幼儿创新和发现

③蒙台梭利：使幼儿拥有自主性

④High/Scope：立足于儿童认知发展所必须的“关键经验”（反映的是“人类基本的智力过程和内容”）

二、课程内容设置

1)华德福：自由游戏与远足、艺术活动、故事与晨圈、生活活动、节日庆典与生日会 2)瑞吉欧：没有明确规定和设计（来自于儿童生活中感兴趣的事物、现象与问题）

3)蒙台梭利：以感官教育为核心（感官教育、日常生活练习教育、语言教育、数学教育及文化教育）

4)High/Scope：五大领域（学习方式领域；语言、读写能力和交流领域；社会性和情感发展领域；身体发展和身心健康领域；艺术与科学领域）不同点：①华德福：侧重艺术活动

②瑞吉欧：侧重儿童的兴趣

③蒙台梭利：侧重儿童的内在需要

④High/Scope：侧重幼儿认知能力

三、课程的组织与实施

1)华德福： 针对0-7岁幼儿发展需要，华德福幼儿园的一日生活的节律展现为“呼出”与“吸入”的节奏循环

2)瑞吉欧：以“项目活动”或“项目工作”的方式展开

3)蒙台梭利： 教育内容的组织以教具为中心（教具依据儿童各敏感期设计），为儿童提供“有准备的”环境

4)High/Scope：一日常规为“计划——工作——回顾”

丨

（回忆、重温、再建）不同点：①华德福：侧重为幼儿创设适宜的环境与生活节奏，幼儿在其中没有匆忙与害怕地模仿与学习

②瑞吉欧：具有的特点：弹性计划、小组活动、合作教学、记录的支持、视觉与图像语言的运用

③蒙台梭利：侧重儿童的内在需要，要求必须仔细观察儿童并充分了解

可以帮助他们发展的活动

④High/Scope：侧重协助儿童成为有自信的问题解决者，重视儿童自主

性

四、环境的创设

1、相同点：都主张对儿童有吸引力（兴趣方面）

2、不同点：①华德福： 强调的是自然、手工、天然材质的玩具与布置

②瑞吉欧： 无

③蒙台梭利： 有规律、有秩序；侧重发展儿童智力并培养社会性行

为

④High/Scope：室内与户外划分清楚，注重安全性与丰富性

五、教师角色

1、相同点：都是环境的布置者、引导者、记录者、帮助者

2、不同点：①华德福：幼儿的模仿者、与家长的沟通者

②瑞吉欧：倾听者、观察者、伙伴、研究者、实践的反思者

③蒙台梭利：文化活动主体的预备者和安排者

④High/Scope：分享者、学习激发者、与儿童真实关系的建立者、游

戏支持者、鼓励者、教育幼儿采用问题解决法解决冲突的人

六、师幼关系

1、相同点：都需要教师的观察与指导

2、不同点：①华德福：幼儿模仿教师，教师崇敬地接纳孩子

②瑞吉欧：教师引导帮助幼儿主动学习

③蒙台梭利：儿童具有“吸收力的心智”

④High/Scope：师幼互动不仅仅是教师与幼儿互动，还包括成人与幼

儿的互动

七、特色

1、华德福：是艺术化的教育。以自然和大地的韵律，以及生命的周期为核心，尊重幼儿的时间和空间，强调节律和安全感对于幼儿健康成长的重要性，提醒成人意识到幼儿对丰富感觉体验的需要和体验游戏在童年的中心地位。

2、瑞吉欧：“项目活动”（指一群儿童以小组形式，运用多种接近客观事物与主观经验的方式方法，对于真是的生活事件和日常生活情境中的现象所进行的长期而深入的探索活动）是瑞吉欧课程与教学的主要特色

3、蒙台梭利：重视儿童的内在需要，强调对儿童的尊重和信任，强调儿童个别化的学习，倡导教师耐心、细致的观察与指导

4、High/Scope：①以“主动学习”为其教学设计的核心，重视儿童的自主性

②课程评价：提倡真实、全面、情境性的评价，主要内容包括对儿童的评价

和对项目质量的评价

第三篇：蒙台梭利教育理论与瑞吉欧幼儿教育比较

蒙台梭利教育理论与瑞吉欧幼儿教育比较

瑞吉欧.艾米里亚（Reggio Emilia）是意大利北部一个小城，具有良好的城市公共生活传统和艺术、人文的精神氛围。本世纪60年代以来，该市在马拉古兹（Loris Malaguzzi）的发起和领导下，凭借市政府和社区民众的全力支持、合作与参与，经过专业人员（包括教师和教研员）数十年的艰苦努力，终于继蒙台梭利之后，又推出了一个颇具特色的、堪称影响世界的幼儿教育模式或体系。

瑞吉欧体系的特色几乎体现在所有的方面：机构的组织与管理，资源的配置和利用，校内校外的人际、群际互动与合作，课程与教学，教师的成长等等。其中最直接最感性的特色，就是幼儿在教育过程中的生动而丰富的表现。

为宏扬进步主义的教育理念，推广自己的教育经验，自80年代初期以来，马拉吉兹率部在欧美各国举办巡回展览。这个名为《儿童的百种语言》的展览获得的巨大成功，使瑞吉欧的精神理念与教育经验得到各国“教育界、学界和政治界人士的赞赏”，被美国《新闻周刊》评为“全世界最好的教育系统之一”，并刮起了一场席卷西方世界的瑞吉欧教育“旋风”：不仅慕名前往的参观学习者络绎不绝，而且它所提倡的哲学观“成为美国、日本、澳洲和欧洲幼教界人士的主要参照对象”。

瑞吉欧成功的关键在于它的教育理念和实际做法，正好应和了当前世界幼儿教育改革与发展的最迫切的呼声。即使剔除这种时代性的因素，瑞吉欧教育体系中，幼儿、教师和家长这三种“主角”，在共同活动中所表现的积极参与、主动探索、团结互助、友好合作的精神，所营造的自由表达、通融理解、开放民主的氛围，所焕发出的责任心和想像力，以及在长期的合作中所结成的共同体，无不向人们展示了幼儿教育中永恒为真、为善、为美的景象。这种景象，是任何一个真正称得上是成功的幼儿教育机构所必备的人文景观。

（1）瑞吉欧教育体系的主要特色。

教育是通向社会和改革的道路；父母、教师与市民共同合作教学；教师之间在教学上合作互助；着眼于儿童整体人格的教育和发展，实施“全人教育”（布鲁纳）

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以学生兴趣为基础设计课程方案；民主学校的理念

瑞吉欧学前教育系统是一个以儿童为中心的联盟，一个教师与儿童同样能获得“家一样的感觉”的地方。这些学校并没有我们在一般机构中所见的那些行政事务，教师之间也没有任何的层次等级，他们只是平等的共事者与合作者。所有学校由一位主管直接向市政府汇报工作，他还要组织协调一群教研员进行宏观的决策、计划和研究，并对各所学校进行具体的指导。这些教研员是该市幼儿教育的课程决策者，其中每个人都要协调和指导五六所学校的全部教师的业务工作。

学校每个班配备两名教师（幼儿的数量：婴儿班12人，托儿班18入，幼儿班24人），实行三年一贯制随班教学，以在教师和幼儿之间保持长期稳定的联系。每所学校都有一名在艺术方面受过专业培训的艺术教员。他除了自身要在艺术教育方面为瑞吉欧幼儿教育作出特殊的贡献，还要协助教师发展课程并做好课程、教学与幼儿活动的记录。

项目活动：弹性课程与研究式的教学

项目活动是对该学校的课程与教学最全面准确的概括。这种活动的基本要素或关键的词包括：解决真实生活中的问题，小群体共同进行长期、深入的专题研究等等。

项目活动一般始于教师对幼儿的观察或者教师就某一主题对幼儿的询问，其起点是幼儿的自发性、兴趣和教师敏锐的判断，其过程充满了大量不期而至的偶然性，其结果导致幼儿的发现学习、自由的表达和创造性的问题解决。教师们常常同某一个小组的幼儿一起开展一个项目，此时其他幼儿可以从事一些常见的自选活动。

瑞吉欧没有固定的课程计划，项目活动强调深入而富有实效的学习，决不匆匆忙忙“走过场”。整个教育过程显得自然而流畅。（杜威）

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百种语言：儿童学习与表达的手段

在幼儿小组围绕着一个共同的“项目”开展研究、探索解决问题的办法并不断有所发现的过程中，自我表达和相互交流是两种基本的活动。在瑞吉欧看来，幼儿表达自我和彼此沟通的手段，以及教师判断幼儿对于相关的内容是否理解的标志，不应只是人类特有的语言符号，还应包括动作、手势、姿态、表情、绘画、雕塑等等一切表达方式。在绝大多数情况下，幼儿的学习、探索和表达是许多种“语言”的综合。这也是为什么上面的展览被称为“儿童的百种语言”的缘故。（维果斯基）

合作学习和反思实践：教师的成长

瑞吉欧全部教育过程与效果得以有效地进行和保证的最关键的要素，乃是教师们一直孜孜不倦地努力提升自己对于幼儿的认识和对幼儿教育的理解。

瑞吉欧的教师和孩子一样，都不是“训练”出来的。相反，教师是通过进入一个充满各种关系（与孩子、与家长、与其他教师、与教研员等的关系）的环境之中学习的，环境中的这些关系支持教师们合作建构了关于儿童、关于学习过程以及关于教师角色的知识。

教师的成长与孩子的发展被视为一个“连续体”。在与儿童合作开展的项目活动中，教师不断地观察幼儿，并采用多种方式记录、保存学习过程和“产品”，为孩子建立“档案”。记录、整理、分析解释档案的过程，不仅为教师本人计划和实施课程提供了充分的信息基础，而且成为教师自我反思和同其他教师。教研员、艺术教员及家长共享的宝贵资源。

开放的环境：学校的第三位教师。

物质环境的设计布置同样也是瑞吉欧教育的中心环节，而该环节的一个核心问题就是如何增进环境的开放和资源的综合利用。学校在设计新的空间和改造旧的场所时，一个通常的考虑就是如何使各部分的教室能够便利有效地衔接起来，并且使学校与周围的社区密切互动。学校所有的教室都向一个中心区域敞开大门，厨房间可以随时提供参观的便利，大大的玻璃窗、教室后面的院落、开向外面的大门，也使学校同社区保持随时的沟通；人口处放着各种各样的镜子、照片和儿童作品。教室内部也基本上照此办理。（皮亚杰）

瑞吉欧的教师们将幼儿学校的环境称做“我们的第三位教师”。教师们竭力创造机会，要在学校的每一个角落都为幼儿提供充分的交往机会，便利他们的沟通。为此，教师们在学校的大厅里设置一个活动中心；教师之间可以通过电话、过道或玻璃窗进行联系；餐厅和浴室的设计也以促进幼儿之间的游戏性的交流为宗旨。

瑞吉欧的早期教育方案并非全新的创造。在理论上，它遵循了许多大师们的教导与指示，其中主要包括杜威、皮亚杰、维果茨基、布鲁纳等。在实践上，它则继承了20世纪以来的进步主义的传统，接受了60年代以来的开放教育运动的熏陶并与它们有着许多类似之处。但是，瑞吉欧教育不是一种模式或理论派别的附属物，它是特定时代下的生动的实践而且是极为成功的实践。这种实践较之于一些理论和派别能够给我们更多更切实的启示和借鉴。这些启示和借鉴将在以后各个部分的具体展开中得到更充分的展示。

从上论述可以看出瑞吉欧教育的几大特点：

认为所有孩子都是能干的，都能进行自我创建。

强调儿童、教师、父母之间互动合作，形成社区教育系

统。

非常重视环境的创设和美化，突出自然。

强调教师之间的团队合作与分享。

活动没有时间限制，强调探索的连续性和师生情感的相互依恋。

项目活动跟随儿童的兴趣反复探索并不断向新的问题挑战。



提供丰富的环境刺激以鼓励儿童积极参与、发现并用多种媒体进行表现。

档案记录帮助教师、家长全新地看待儿童经验。

（1）蒙台梭利与瑞吉欧的共同点

①理论背景

教育贯穿于历史、文化和政治生活当中

 教育的发展与进步建立在对儿童本性的认识和发现过程中

②儿童观

儿童是积极的，自我内部成长的

儿童充满了能量与潜力

儿童总是渴求知识，充满了好奇和与他人交往的愿望

③环境设计

应该为儿童准备好空间环境

 环境不仅指物质的而且包括精神上的④课程与教学

建立在儿童兴趣发展需要基础上的



不仅在幼儿阶段而且还要考虑到长期的发展

时间上灵活以儿童的兴趣为中心，儿童可以连续长时间地进行 自己的工作而不被打扰

⑤教师角色

教师应尊重儿童、热爱儿童

教师是环境的准备者

教师是儿童的引导者

 教师应该知道如何根据儿童的兴趣和发展需要来改变和调整环境

第四篇：蒙台梭利课程模式

蒙台梭利课程方案 廖丽娟 广州大学

一书本知识的的大致梳理 概念：

冯晓霞老师在教材中说到：所谓的各种课程模式（方案），主要就是课程设计者对三大关系的不同处理而形成的，这三大关系是指——一指社会需求与个体需要之间的关系，它制约着课程目标的确定；二指知识价值与人的发展之间的关系，它制约或影响着课程内容的选择；三是教与学的关系，它制约或影响着课程的组织与实施策略。在简楚瑛《学前教育课程模式》中，对课程模式的界定，引用的是伊文思的解释，其是指教育计划中之基本哲学、行政与教育成分之概念性的表征。它包含了内部一致性的理论前提、行政政策和教学秩序，以达到所预期的教育成果。当决策转换成行动时，就称为模式的应用。要素：

课程模式包含有两大要素：

(一)理论基础。即设计者的教育观，尤其是对儿童学习与发展的看法。

(二）课程要素（教育目的、课程内容、教学方法、评鉴）——简楚瑛《学前教育课程模式》，蒙台梭利课程方案的理论基础

蒙台梭利的儿童观，有关儿童观呢？蒙台梭利说到，(一)儿童具有“吸收的心智”，所谓吸收的心智是指6岁前的儿童本身具有一种吸收知识的自然能力。借助于这种能力，儿童能通过与周围环境的密切接触和情感联系，于下意识、不自觉中获得各种印像和文化，从而塑造自己，形成个性和一定的行为模式。因而没有人是被别人所教导，每个人都是自我教育而成的。（这未免夸大了儿童的自我成才能力）儿童吸收心智可分为两阶段(0-3)为无意识的吸收性阶段，即机能创造阶段；（3-6）为有意识的吸收性阶段，即创造机能阶段。(二)儿童发展具有敏感期。蒙台梭利认为儿童对于环境刺激有一定的敏感期，这种敏感期与生长现象密切相关，并和一定的年龄相适应。这敏感期又分为

1、感觉发展敏感期（出生—5岁）儿童不仅有选择的注意周围的环境，而且开始建立并完善各种感觉功能。

2、语言发展敏感期（出生后3个月）即对人的声音产生极大兴趣，然后对词，最后才对语言产生兴趣，并逐渐掌握复杂的人类语言。

3、秩序感发展敏感期，这里的秩序感指的是对物体摆放的空间位置或生活起居习惯的时间顺序的适应性。

4、肢体协调发展敏感期：1-4岁，5、群体发展敏感期（2岁半—5岁），儿童产生对社会团体生活的兴趣，希望被别人接纳、肯定，也开始学习与人相处的方法。(三)儿童的发展是在工作中实现的

蒙台梭利认为工作比游戏更适合儿童，因为工作能培养儿童严肃、认真、准确、求实、责任感和严格遵守纪律的精神和行为习惯，促进儿童心理的全面发展。而游戏，特别是假想的游戏会把儿童引向不切实际的幻想。蒙台梭利课程方案的课程要素

有关教育目的，蒙台梭利将其归结为两方面：

1、帮助儿童形成健全人格

因为蒙台梭利最初是研究智障儿童，所以她渴望那些精神有疾病的儿童能够拥有健全的人格立足于这角度，她的健全人格也许只界定在希望孩子能正常，那么当其教育理论在智障儿童 1 身上得到成功的运用，并进一步成熟完善时，蒙台梭利便将其教育理论迁移到正常儿童身上相信这时的健全人格又会另有新意，知情意行 德智体美劳的全面和谐发展。

2、建设理想的和平社会

这主要是因为两次世界大战给蒙台梭利带来了极大的内心创伤，内心存有对“人类和平”的强烈的期望和追求，因此把建设理想的和平社会作为教育追求的目的，但是她的“和平”绝非是单指政治、经济等方面的大的国际问题，而是属于一种更深层意义的人类学的观念，而是将正义和爱深入人心，使得人类与世界处于一种真正和谐的状态。在蒙台梭利看来，真正的和平意味着正义的胜利，也就是人类都具有爱的表现。课程内容

为了达到上述目的，再在考察儿童观的基础上，蒙台梭利将教育内容定位：日常生活练习（基本动作、社交动作、关心环境的行为、照顾自己的行为）、感觉教育（视觉，触觉、听觉、味觉、嗅觉、）、数学教育（10以内）、语言教育（读的教育、写的教育）和文化教育。教育方法

有了教育目的、教育内容，之后就会涉及如何实施的问题，也就是教育方法问题，在教育方法上，蒙台梭利非常注重环境的创设，她的有准备的环境要求（1）秩序，物品摆放、规律的作息时间、地点、例行活动采取相同的步骤（2）自由（3）真实与自然（4）美感与安全

教师的作用，蒙台梭利把“儿童之家”的教师称为“导”师，而不是“教”师，在她的教育理念中，教师是环境的提供者、示范者、观察者、支持者和资源者。教具分为生活训练教具、感官教具、学术性教具和文化艺术教具。她的感观教具具有刺激的孤立性，每一种教具只训练一种感知能力，操作的顺序性。工作的趣味性和教育的自动性。评鉴

综合以上，对蒙台梭利的教育方案进行简要评价，因为她最初的教育理念来自于智障儿童，而后再迁移于正常儿童，那么她的课程势必会在某种程度上低估了儿童的能力，就好比孤立的感观训练，也许适合智障的孩子，用到广大正常的孩子身上，效果可能就不会那么明显；其次教具操作步骤和方法的固定性，势必会限制儿童的创造和想象力；再次是蒙氏方案强调 每个孩子根据自己的需要选择教具、材料，自己进行操作，自我教育，要求环境的安静性，这就限制了孩子同伴间的互动交流，不利于孩子社会交往技能和语言的发展。

二 课外的阅读书刊的一点小小体会 就蒙台梭利教育阅读了一些相关书籍（蒙台梭利幼儿教育法2002,9出版、蒙台梭利教学法：理论与实践，高岚、申荷永著、学前教育课程模式，简楚瑛），那么我所获的一种体会就是：

（一）埋藏于历史深处的知识，是最有价值的。因为在博大精深的蒙台梭利教育理念的背后，处处都留有早期幼儿教育家思想的印迹。诸如夸美纽斯的“直观教学法理念”，经过不断雕琢，到了蒙台梭利这儿，就变成了感官教育；卢梭的重视儿童体能训练的思想，启发了蒙台梭利日常生活练习的教育内容，其中基本动作（走、站、坐、跑、跳）的教育与练习就是最好的体现；裴斯泰洛奇的“教学心理化，”在蒙台梭利里看来，就是“吸收性”心智，敏感期，所以要抓住最适宜的时段教授儿童最适合的东西。

（二）阅读有关蒙台梭利儿童观的期刊文献上，想进一步了解我国学者是如何解读蒙台梭利儿童观。文献内容无不表明，在蒙台梭利看来，一个婴儿自出生的那一刻起，就在不断的学习。孩子的成长是孩子自己的功劳，它们通过自我教育不断地去塑造并完善自己。

学者霍力岩在《试论蒙台梭利的儿童观》中提及蒙台梭利的儿童观：儿童心理发展是天赋能力在适宜环境中的自然表现。

蒙台梭利认为儿童心理发展是天赋能力在适宜环境中的自然表现，表现在儿童心理发展具有潜在生命力，心理或精神胚胎期，肉体化过程和吸收性心理。1.具有“潜在生命力”

蒙台梭利认为人生来具有潜在生命力，它是儿童自我成长发展并形成独特心理的内在源泉的基本动力，正是这种潜在生命力的分化和发展，使儿童逐渐出现各种心理现象并形成复杂的心理现象系统。具有“心理（精神）胚胎期”

蒙台梭利认为人有“双重胚胎期”。一在出生之前，与动物相同。一在出生之后，是人类所特有的。双重胚胎期的第一期是在母亲体内的生理胚胎期，这个胚胎期是人和动物所共有的，是由一个细胞分裂为许多细胞，然后形成各种器官、发育成胎儿的过程。第二期是心理或精神胚胎期，是出生以后一年间形成最初心理萌芽的时期，蒙台梭利认为儿童自出生至能够掌握表明人类特征的独立行走和语言大致需要一年左右的时间，这段时间是婴儿从心理或精神方面，一无所有到形成心理或精神胚胎的时期。它经历着和生理胚胎的形成发展同样的路线，从出生时的精神空白一无所有，经过吸取外界刺激、信息不断地积累资料，形成许多感受点和心理所需要的器官，然后发展成一个心理或精神胚胎，有了心理或精神胚胎，才有以后儿童心理的发展，蒙台梭利认为与生理胚胎的发展相同，心理或精神胚胎的发展无论其质量还是数量都以一种以后所没有的令人惊异的速度发展，同样与生理胚胎的发展相同每个幼儿的心理或精神胚胎各不相同而且更为重要的是如同生理胚胎需要在母亲的子宫内才能生产一样心理或精神胚胎的形成也需要一个特殊的环境这个特殊的环境既要为心理或精神胚胎提供精心的保护更要为心理或精神胚胎提供足够的养料主要是各种刺激 3 具有“肉体化过程”

蒙台梭利认为对于婴幼儿来说身体的各部分能够随自己的意志而运动自如是很重要的，然而婴幼儿身体不能运动自如的原因不在于身体孱弱，而在于感觉器官与脑、脑与肌肉联结的神经组织尚不健全。也就是说由于神经系统不发达，大脑不能支配身体，所以身体不能运动自如，蒙台梭利所谓的肉体化过程就是基于此而提出的。蒙台梭利把肉体化过程，说成是婴幼儿的身体逐渐在自己意志的支配下发生行动和逐渐运动自如的过程。蒙台梭利亦把这一过程说成是儿童逐渐形成人格的过程。她一再强调身体随着意念而行动虽然从表面上看是得益于身体的发展，然而其本质却是精神的发展，即神经系统的发展，使得身体的各部分能够动作，是大脑的发展支配着身体各部分的运动。蒙台梭利认为新生儿的身体手足虽无法自如活动，即他的精神还不能对身体各器官起到支配作用，但由于新生儿眼耳鼻手足的外形都已具备，所以新生儿已经处在自如活动的准备状态，即新生儿具备肉体化的可能并进入了肉体化的准备状态。婴儿最先开始启动的机能是感觉器官，他们通过自己的感觉器官从环境中吸收必需的东西，并通过所吸收的东西促进指挥各器官运作的人脑中枢及联结中枢与各器官的神经逐渐发达，从而使儿童的精神得到发展，随之身体也就开始随意志而运动。4 具有“吸收性心理”

蒙台梭利认为儿童具有吸收性心理，这是一种受潜在生命力驱动的儿童所特有的无意识的记忆力、吸收环境并加以适应的能力。它表现为，虽然儿童对所经历的事情不加思考，但他所经历的这些事情都将自然地成为其心理的一部分，蒙台梭利认为吸收性心理在使儿童形成特定体质的同时，更重要的是使儿童形成了特定的心理面貌，蒙台梭利把吸收性心理说成是儿童吸收所处地区的气候自然地理条件，吸收所处地区的风俗等民族文化传统，并将自己塑造成具有适应当地条件的体质和心理的的人的原动力。蒙台梭利认为正是通过吸收性心理的作用，儿童才能够适应当地的自然环境，无论生活在哪个国家和地区都不能例外。不仅如此，3 蒙台梭利更认为吸收性心理帮助儿童吸收抚育自己的双亲家族教师等社会关系的人格。吸收了社会环境中的有效成份并形成了自己的心理。在蒙台梭利看来，在生命的最初几年里儿童正是依靠这种吸收性心理获得了关于周围世界的各种印象和文化模式，使之成为自己心理的一部分并在此基础上形成了自己的个性和行为模式。蒙台梭利进而以语言的获得和发展为例说明了这一问题，她认为在潜在生命力的驱使和支配下，儿童的这种吸收性心理具有明确的选择性，他们可以在周围的千百种声音中，只选择人的语言进行模仿，而且他们能不自觉地吸收自己的地方语言包括复杂的文法句法以及发音的最细微的差别，蒙台梭利认为吸收性心理所要吸收的是环境因素，儿童的心理发展正是他们积极主动地吸收环境的过程，儿童利用他周围的一切塑造了他自己，所以她主张在儿童具有吸收性心理的时期为他们提供有准备的环境，使他们大量吸收有准备的环境，中有益的能够促进其心理健康发展的成份。蒙台梭利关于儿童心理发展是天赋能力在适宜环境中的自然表现的观点，是她儿童观思想的核心内容和基本部分。

在《华德福与蒙台梭利幼儿教育模式的比较研究》中了解到华德福教育认为教育要尊重孩子的人格独立，注重孩子的个性化发展，保护孩子的天性，让教育成为孩子的教育；教育就是要帮助孩子准备面对生活的挑战和自己的成长。蒙台梭利认为儿童是一个发育的有机体和发展着的心灵，儿童期是人的发展最重要的时期，幼儿处在不断生长和自然发展变化的过程之中；儿童发展是天赋能力的自然表现，是连续性和阶段性的统一，其生命活动不仅通过自发活动呈现和发展，还表现为不同阶段的心理发展的“敏感期”。同时，蒙台梭利也相信环境对儿童的发展起着举足轻重的作用，强调要为儿童创造“有准备的环境”来保障儿童的自我活动。在儿童观方面，两种教育模式都认为儿童是接受教育的主体，在教育的过程中要尊重孩子的人格与天性；儿童的社会性发展离不开环境的作用。不同之处在于华德福教育重视儿童个性的养成，蒙台索利教育则比较重视儿童发展的关键期。

在《论蒙台梭利的儿童观》中学者王方写到：蒙台梭利认为儿童是独立的不断发展着的完整个体, 他们存在着与生俱来的“ 内在潜力”。他们不是成人和教师进行灌注的容器, 也不是可以任意塑造的蜡和泥, 他们是具有生命力的、能动的、发展着的活生生的人。儿童在出生之前已经孕育了一种“ 心理胚胎”,也就是一幅心理发展的蓝图, 它的发展必须依靠吸收其周围环境中的营养, 犹如“ 生理胚治”在母体内吸收营养一样。所不同的只是儿童的生理器官在母体内已开始形成, “ 心理胚胎”则是儿童出生时才开始发育, 这时儿童的大脑空无所有, 但它有一种积极的能动的从周围环境中吸收各种事物印象的能力。因此, 我们必须设置一种适合儿童内在需要和兴趣的, 能够诱发儿童自发学习、自动作业的环境。儿童在其心理发展和学习过程中存在着“ 敏感期” , 即在不同的发展阶段, 儿童表现出对某种事物或活动特别敏感或产生一种特殊兴趣和爱好, 学习也特别容易而迅速。因此, 蒙台梭利提倡教育家、教师和父母都应该仔细观察儿童, 研究儿童, 了解儿童的自然发展进程及规律, 抓住教育的最佳时期, 及时给儿童以引导、帮助和鼓励。

《幼儿的智力潜能开发——蒙台梭利儿童观的启示》该文中提到蒙台梭利的儿童观主要体现在以下5个方面：

1、儿童作为“精神实体”通过真实生活和秩序寻求自的完美发展。

2、儿童天生具有“吸收性心智”，在有准备的环境中能自己教育自己。

3、儿童的心理发展具有敏感期。

4、儿童的心理发展具有阶段性，在不同发展阶段应该为儿童提供不同的教育。

5、儿童的发展是在工作’中实现的"，工作不仅能让儿童愉悦身心，还能促进儿童的发展。

第五篇：蒙台梭利课程与瑞吉欧课程中环境设置的比较

蒙台梭利课程与瑞吉欧课程中环境设置的比较

蒙台梭利和瑞吉欧两种教育模式在课程的设置中,都特别重视环境的作用,都认为环境是教育的第三要素。但是两种课程中环境设置又存在一些异同点,通过对两种课程中的环境设置进行分析来了解各自特点所在,对理性思考我国幼儿园环境创设的问题,丰富我国学前教育理论,意义是非常重大的。本文试从两种课程环境设置的理论背景和环境设置的基本理念及环境创设的原则三方面来对两种课程中的环境观进行比较。

一、环境设置的理论背景比较

蒙台梭利课程中环境的设置是一个非常重要的因素。十九世纪,科学的迅猛发展和达尔文的生物进化论使人们对世界观有了较大的改变,蒙台梭利早期研究了达尔文的生物进化论和孟德尔等人的遗传学说以及法国学者法布尔等人的生物学理论,对人类发展的看法有着浓厚的生物学观点。她认为“任何有机体为了发展自己的内在潜能:,都需要一定的环境和条件”。正如植物的生长需要阳光、土壤和水份一样,儿童的身心发展也是在外界刺激的帮助下发展起来的,是个体和环境相互作用的结果。因此“为了使儿童的潜能得到发展,并能自由地进行活动,必须从他们所处的环境中找到与其内部自然发展有直接关系的物质。”[1]蒙台梭利把这一观点引入到教育中,她认为在教育方面,重要的是使儿童在适宜的环境中,找到发展自己能力的必要方法。但是,她认为当时社会的一般家庭都不适合儿童的发展:[2]贫困的家庭处于物质缺乏、人口拥挤的状态,而富有的家庭又对儿童过分娇惯,而且,一般家庭的建筑、设备和用具都是为成人设计和制造的,这些环境都不能给儿童自由活动的可能。因此,她提出必须为儿童提供一个“准备好的环境”。[3]这个环境是成人与儿童的世界之间的桥梁,是可以让儿童身体自由活动并能使其智力、道德、社会性都得到自由的发展的环境,也是可以保护儿童的环境。

在瑞吉欧课程中,“环境”是课程的重要组成部分。“环境”不仅是幼儿所处的地理、物质环境,更是一种时间、精神沉淀的文化环境。[4]瑞吉欧课程的环境设置生动地体现了美国进步主义教育与皮亚杰等人的教育思想的完美结合。19世纪末20世纪初,出现在美国的进步主义教育,其思想核心就是提倡民主精神,反对对儿童的压制,要求尊重儿童。进步主义的代表人物杜威认为,儿童的发展是在先天本能与冲动的基础上,通过与环境的相互作用而不断增加经验的。[5]“行动处于观念的中心”杜威的这一教育哲学被瑞吉欧人充分地利用到环境设置中来,表现为环境生成课程和课程创造环境,因此,瑞吉欧的环境设置是充分体现尊重儿童、尊重儿童的兴趣的原则的。另外,瑞吉欧的环境设置还来自皮亚杰的建构主义和维果斯基的“心理发展的历史文化理论”和“支架教学”。皮亚杰创立的认识发生论明确提出知识既非来自主体,也非来自客体,而是来自主客体的相互作用。即主体在与环境的交互作用中产生认识上的不平衡,并产生进一步认识的动力而不断达到新的智慧的发展过程。“支架式教学”是以维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。支架式教学是建构主义的一种教学模式,是教师为学生搭建一个必要的“脚手架”,支持学生不断地建构自己,将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。在瑞吉欧的课程中,环境为儿童认识的建构搭建一个脚手架,成为一种儿童学习与成长的支架,支持儿童不断建构自己。因此,可以说,瑞吉欧课程中的环境创设,其思想的渊源既是沿袭意大利传统文化的,又是接纳百川的。

比较两者的理论背景可以发现,两者都受当时文化科学发展和教育思潮的影响,非常重视环境在教育中和在儿童成长中的作用,反对旧的环境中对儿童不利的因素。但是,因为处的时代和理论背景的不同,蒙台梭利注重从生物学的角度考虑儿童发展对环境的需求依赖;提出为儿童创设一个适合他们发展的“有准备”的环境;而在瑞吉欧的课程中,体现的是一种历史文化的沉淀,一种民主精神的再现,和一种儿童在与环境的交流中自在、自主的发展思想精髓。

二、环境设置的基本理念比较

蒙台梭利认为成人的世界有太多因素压制了儿童的发展,因此在她的课程中,环境首先应该是一个特殊的、区别于成人世界的环境,这个环境是可以保护儿童的,“这种环境充满着爱的温暖,有着丰富的营养,在这种环境中所有的东西都倾向于欢迎它,而不会对它有害。”[6]其次,这是一个可以让儿童自由发展的环境,在这个环境里应该尽可能地减少障碍物,使儿童能在环境中找到发展他自己所必不可少的工具。还有,这应该是一个有秩序的环境,在这样的环境中,儿童能安静而有秩序地生活,减少生命力的浪费,有利于正常的发展。另外,环境应该是让儿童感到愉快的,几乎所有的东西都是为儿童专门准备的,它们适合儿童的年龄和身体发育特点,所有的物品都是对儿童有巨大吸引力的;而这样一个环境是由理解儿童和了解儿童的教师准备的。瑞吉欧课程中的环境不仅是一种幼儿园和学校的外观,更是一种对教育理念的诠释和表达。环境的设置首先考虑的是创设出一种大家庭的氛围。这种理念来自于维果斯基的社会建构主义理念———让儿童参与到社会文化生活中去———有助于儿童知识的建构。其次,环境还从不同层次反映创设者的文化:墙面的色彩、物品的摆放、装饰材料器具的选择等都反映出当地、甚至是每所学校的文化的特色。再者,学校环境的创设是符合儿童年龄特征和生理、心理发展的需要的、能够展现儿童心理特点的,所有的儿童都能在学校的环境中自由地活动和交流。另外,环境是时间的积累和沉淀———稳定的环境不是一两天可以装饰和设立完的,呈现在大家面前的学校环境应该是长期经验的积累和事物变化的结果,体现一种时间和文化的沉淀。因此,在瑞吉欧课程中,环境设置的基本理念既来自现在,也来自历史的传统;不仅来自儿童本身,更来自整个社会。环境设置是否成功,有赖于环境中各个要素是否真正体现了教育的意义,是否充分展示了瑞吉欧人对环境作用的认识和对教育理念的诠释。

从两种课程的环境设置理念看出,两者的共同点在于环境的设置都必须合乎儿童发展的规律、满足儿童生理和心理发展的需要;同时,环境必须让儿童自由地活动和发展。但是,两者体现在某些理念上的不同点也是显而易见的:蒙氏课程中的环境要求是一个特殊的、区别于成人世界的环境,而瑞吉欧课程中的环境是来自社会、家庭并融入其中的真实的环境。两者的根本区别在于儿童在行动时面对的是实际的社会生活环境还是微缩的社会生活环境。蒙台梭利时代,科学技术发展刚刚起步,很多家庭还处于物质生活贫困、精神生活匮乏的状态,因此,蒙台梭利认为这个环境是不适合儿童发展的,必须为儿童创设一个适合他们发展的理想的环境。而在瑞吉欧,人们过着的是一种文化生活丰富,经济富足的生活,民主文化的传统使人们意识到教育应该是全民全社会的事业,儿童的成长应该是融入社会和生活的,儿童成长的环境也应该是大家庭式的。

三、环境设置的原则

蒙台梭利课程要求环境的创设必须遵循“自由”的原则。[7]只有给儿童一个自由的环境,儿童才能够从所提供的材料和经验中做出选择,而这个环境也必须消除妨碍他正 常发展的障碍,消除各种不利于他建立正确认识的因素,这样儿童才能得到真正的自由。其次,环境的设置还必须体现秩序和纪律的原则。蒙台梭利认为自由和纪律是同一事物的不可分割的两个方面,纪律是在自由的工作中建立起来的,没有纪律的规则就没有自由的空间。因而,在环境中必须呈现井然有序的景象。另外,蒙氏课程中,还应体现真实和自然的原则。蒙台梭利认为儿童具有吸收性的心理,因而给儿童的材料应当是质地真实的,并且代表现实世界的实体,避免给儿童提供质量差的材料和代表幻想的材料。她认为儿童想象的发展应以感觉为基础,同时以真实世界中的经验为基础,而不是沉浸在成人所创造的虚幻世界里。

因而,在蒙台梭利的课程中特别注重感觉的训练“,感觉是初步的和基本的智力活动”。[8]她为训练设计了大量的各种感觉的材料,已达到让儿童从各种真实的材料和教具中培养搜集和辨别事实的能力。瑞吉欧的环境设置首先必须遵循“生成”的原则,[9]体现在两方面:其一,课程不是预先设定、照本宣科的,而是在环境中生成,如若环境中的某种要素成为幼儿谈话的热点,教师就会引导幼儿和教师一起讨论这一主题,以确定是否将这一主题发展为方案。其二,是课程生成环境;某个方案需要某种特定环境的支持,教师便和幼儿共同探讨和创设一个能够满足需要的环境。再者,环境的设置还应遵循变换更新的原则,学校的环境不是固定不变的,是根据幼儿的兴趣、家长和教师的需要,每隔一段时间对现有的空间和时间进行重新评估修改而成。最后,环境的设置还应遵循尊重使用者的原则。环境的创设透露出对使用者———儿童、家长、教师需求的尊重。在教育中教育工作者不断地询问自己:幼儿需要什么样的环境?我们教师在什么环境中可以更好的倾听儿童、帮助儿童呢?家长有什么要求呢?等等;对每一处环境的更改和重建都需所有人一起探讨商议,达成共识。这些充分体现了环境创设方面对使用者的尊重。比较两种课程的设置原则,可以看出两者均重视儿童对“自由”的选择。主张儿童能在教育环境中自由地活动和学习,并且获得精神上的自由。但是,蒙台梭利提出“自由”必须建立在“纪律”的基础上,只有遵守规则、秩序,形成一定的纪律,创造一个井井有条的环境方能享有真正意义上的自由;而且,她强调个人学习和个别活动,以展现自由和避免影响他人。因此,笔者认为,蒙台梭利的“自由”和瑞吉欧的“自由”还是有本质上的差别的,蒙氏的自由是个体的自由以及有所限制的自由,而瑞吉欧的自由是全身

心放松,全身投入的自由,可以探索环境中的任何感兴趣的事物,也可以用环境中的任何一种事物来表达对世界的认识和看法。另外,蒙台梭利课程的环境几乎是固定不变和任何地方均可复制的,但在瑞吉欧却很难做到这一点,他们的环境是生成的,是他们特殊的文化特征和理念形成的一种不可能被完全复制的环境。

四、结 论

任何一种课程模式的产生都有现实的理论背景,是受到社会政治制度、经济状况制约的;也为一定的社会政治经济服务的。环境作为课程中不可或缺的因素,也是一种社会文化和所处时代特有的教育思想的体现。对于当前我国各地部分学前教育机构中出现的盲目地追求幼儿园环境外观的豪华、现代化而忽视环境中重要的教育意义的现象,我们应该清醒地认识到,幼儿园的环境不仅仅是一种外观和装饰,更不是一种招揽生意的招牌,我们在进行幼儿园环境的设置时应该更多地考虑环境与儿童的交流,结合本地和本校的文化特色,创设真正有益于儿童身心发展的环境。参考文献: [1][2]卢乐杰·蒙台梭利的幼儿教育[M]·北京:北京师范大学出版社, 1985· [3]玛利亚·蒙台梭利·蒙台梭利早期教育法[M]·北京:中国发展出版社, 2006·

[4](意)马拉古齐,张军红等译·孩子的一百种语言———意大利瑞吉欧方案教学报告书[M]·(台湾)光佑文化事业股份有限公司, 1999·

[5]周云·中外教育思想全书(上)[C]·北京:中国物资出版社, 1999·

[6]玛丽亚·蒙台梭利,马荣根译·童年的秘密[M]·北京:人民教育出版社, 2005·

[7]贾伯尔·L·普鲁纳林,詹姆斯·E·约翰逊·学前教育课程[M]·上海:华东师范大学出版社, 2005·

[8]赵祥麟·外国教育家评传[M]·上海:上海教育出版社, 2003· [9]屠美如·向瑞吉欧学什么[M]·北京:教育科学出版社, 2002·