课程与教学论-教学辅导-第四章 课程与教学目标（精选五篇）

第一篇：课程与教学论-教学辅导-第四章 课程与教学目标

第四章 课程与教学目标

（一）课程与教学目标概述

1、课程与教学目标概念

课程与教学目标即我们对课程与教学预期的结果。它直接受教育目的、培养目标的制约和影响。

2、课程与教学目标的意义

为课程内容和方法的选择提供依据；为课程与教学的组织提供依据；为课程实施提供依据；为课程与教学的评价提供依据。

3、课程与教学目标的类型

美国学者艾斯纳认为应该确立行为目标、问题解决目标和表现性目标三种类型。

（二）行为取向的课程与教学目标

1、行为目标的含义与功能

行为取向的课程、教学目标就是期待的学生的学习结果。具有导向功能、控制功能、激励功能、评价功能。

2、行为取向课程与教学目标的有关理论。

第一，泰勒的课程目标理论

泰勒认为课程目标必须指明课程结束后学生身上所发生的变化。主张用行为方式表述课程目标，把学生行为分解为细的行为，把课程目标分为具体的学习行为，他提出了确定课程目标的三个来源：对学习者本身的研究；对校外当代生活的研究；学科专家的建议。主张用行为变化来确定课程目标。

例如，关于阅读可以规定“学生能用普通话郎读、不读错字，能比较流畅朗读，能在朗读时读出感情”等等都是具体的行为目标。确定行为目标有三个要素，要有可观察的行为（如流利地读），要有行为发生的条件（环境因素、人的因素、一定的时间内），要有可接受的行为的标准（例如能够比较熟练地计算加减法）。

第二，布卢姆的教育目标分类学 把教学目标分成三个方面，即“认知领域”、“情感领域”和“技能领域”。各领域又分成各亚类。使各类教学目标之间有明显的层次性，容易区别，便于教师具体操作。

3、行为取向课程与教学目标的设计。

包括目标分解、任务分析、起点确定、目标表述以及系统化、层次化等几个环节。

4、我国对行为目标的研究

（三）生成性课程与教学目标

其理论源于美国杜威，认为课程目标不是先在的，而是在活动过程中表现出来的一些行为。在英国著名课程论专家斯坦豪斯的理论中倡导和传播。生成性目标不是由外部事先规定的目标，而是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的目标，它关注的是学习活动的过程，而不象行为

目标那样重视结果。生成性目标考虑到学生的兴趣、能力的差异，强调目标的适应性、生成性。

（四）表现性目标

表现性目标是美国课程学者艾斯纳提出的一种目标取向。指学生在教育情境中的种种遭遇中每一学生个性化的创造性表现，注重学生在具体问题中的表现。表现性目标则关注学生的创造精神、批判思维，适合以学生活动为主的课程安排。它与生成性目标有密切关系。

（五）我国基础教育新课程目标

教材91页中写明了基础教育新课程的目标--使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬民族优秀传统和革命传统，具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律、社会公德，逐步形成正确的世界观、人生观、价值观，具有社会责任感，努力为人民服务，具有初步创新精神和实践能力、科学人文素养、环境意识，具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法，具有健壮的体魄，养成健康的审美情趣和生活方式，成为四有新人。

可见，课程与教学目标的转变体现在三方面：培养学生的知识技能、注重培养学生过程和方法、注重培养学生的情感态度价值观。

1、培养目标的指导思想。基础教育课程改革要以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。

2、培养目标体现了培养21世纪新人的时代特征。表现为继承传统与面向未来，国际的视野和中国的特色，全瞻社会又关爱个体。

3、培养目标与课程标准中的具体课程目标形成体系。培养目标中的改革要点体现在各科课程标准的具体课程目标中。形成从抽象、宏观到具体、直接的目标网络，并表现在知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观等多个纬度中。

第二篇：课程与教学论-教学辅导-第三章 课程设计

第三章 课程设计

（一）课程设计概述

1、什么是课程设计

（1）课程设计的基本含义：指拟订一门课程的组织形式和组织结构。它大体包含两个层次上的问题，一为价值层面上的课程设计（例如，更倾向于知识、技能的学习还是更倾向于学生的一般的发展，更倾向于解决社会问题还是学生自身身心的发展，），一为具体技术层面上的课程设计（考虑哪些因素及其关系）。

（2）课程设计的相关概念

2、课程设计的基本要素

（1）课程目标；

（2）课程内容；

（3）学习活动方式（教学组织、安排、实施）；

（4）评价；

（5）其他要素，比如学习材料、时间、空间等要素； 假如要设计小学课程，要考虑使学生达到什么样的目标，选择什么内容，如何组织，如何评价，如何选择课程资源，如何利用时间空间。

3、当代课程设计的发展趋势（略讲）

（1）多种取向的综合

（2）课程内容选择的基础性和时代性

（3）学习活动的探索性与实践性

（4）评价的过程性和发展性

（二）课程设计取向

1、课程设计取向的含义

课程取向是人们对课程的总的看法和认识。课程设计取向指人们进行课程设计时在价值层面上所作的选择。课程设计取向对具体的课程设计起着统摄、指导作用，因而对课程设计工作具有重要意义。

2、几种课程设计取向

（1）学术理性主义取向：主张学校课程的主要功能是通过最有价值的学科的教学增强个体的认知能力。重点强调知识、技能和各种学科的价值。倾向于教师为传授知识和技能，揭示价值观。

（2）认知过程取向：强调学生学会如何学习的必要技能和过程。强调以学生为中心和教师为中心相结合。强调学生心理发展。

（3）人本主义取向：主张学校课程应该向学生提供有利于促进人的发展的经验。强调学生学习活动过程。认为学校课程应当为增强个体的自我概念以达到自我实现提供机会。教师必须提供一个有利的情境，以促进学习者的自我学习。

（4）社会重建主义取向：强调学校在社会改造中的作用，要使社会成为更加理想的社会。在课程中要表现社会需要、社会问题、现实的理想和未来憧憬。帮助学生通过小组活动，小组讨论和社会调查等参与到社会的结构与管理之中。强调不仅要求学生能够适应社会，而且具有改造社会的意识和本领。

（5）科技取向：强调运用各种设备和媒体，确定更有效的方法完成事先所期望的任务。在内容的选择和组织上常常运用其他课程取向的观点。

通常几种课程设计取向是综合的。

（三）课程设计模式

这部分内容是本章应重点掌握的。特别是重点了解目标模式和过程模式，以及两种课程模式之间的主要差别。

1、课程设计模式的含义：

课程设计模式是指课程设计实际运作的样子，或希望课程设计按怎样一种方式进行安排。前者是在课程设计实践中运用的，后者则是一种理想的状态。课程设计模式为人们提供了确定课程要素和课程设计程序的基本方式，因此，研究课程设计模式对于深入理解和认识课程，设计具体的课程都是有帮助的。

2、几种课程设计模式

（1）目标模式：在目标模式的课程设计中，目标受到高度重视，在整个课程设计中，目标起着统领和核心的作用。

目标模式基本过程或者叫基本框架

确定课程目标：受社会、学生、学科等因素影响，在因素分析的基础上确定目标。

选择经验：有利于学生实现目标的经验，经验通常指学习内容。

组织经验：按教育教学规律，合理、有效组织经验。

评价目标达成:

（2）过程模式：对目标模式进行反思批判提出来的。

批判目标模式把学生行为预先设计好了，让学生按设计的方案学习，但是实际活动中很多因素是非预期的，比如学生的发展水平，在课程设计中可以预见学生的一般发展水平，但不能预期每一个学生的实际发展水平。目标模式忽略了大量的非预期的目标，过程模式主张设计丰富的活动，在活动中表现出结果，这些结果可作为课程目标，当然也有一些总体目标，但这些目标不细化。

过程模式认为，课程的设计并不一定从确立目标开始，相反，具体的行为目标将会使内容或活动中原本蕴涵的丰富的价值狭隘而且固定化，这样不利于学习者的自由而创造地探索。赞成过程模式的学者把课程设计的着眼点放在学习活动和学习环境的设计上，认为这种设计应能够激发学习者的学习兴趣和动机。会使学习者主动参与到学习中去，并从内容或活动中获得自己独特的体验。

过程模式在理论上很有吸引力，但实践操作中会遇到很多困难，例如它并没有一个清晰的程序或步骤，而只给出一些较抽象的所谓“程序性原则”，由教师按“程序性原则”决定设计什么样的活动，这对教师提出了很高的要求，是大多数教师难以达到的。但这并不妨碍我们在课程设计工作中吸收过程模式中的合理思想，完善课程设计工作.具有如下两个特征：一是强调教育的方式而非教育的内容，重视学习者主动学习；二是重心放在教学的环境和经验的重组上。

斯坦豪斯：人文学科设计遵循的原则：讨论研究有争议的问题，教师教有争议内容时，应保持中立原则。

（3）集体审议模式：主张课程探究方式要从“理论”的模式转向“实践”的模式。根据实践的需要对诸多的有关理论进行择宜，指导课程的四个基本要素的组织。

（4）自然设计模式：对课程设计中手段和目标的关系做了重新思考。其具体操作过程包括这样三个步骤：明确设计课程的基本立场；对设计进行深思和反省；具体设计。

（四）我国课程设计的回顾与展望

回顾：建国以来我国的课程设计长期以中央统一的模式为主，课程结构以学科课程为主。随着时代的发展，这样的课程设计思路已不能适应社会进步对教育的要求。自七十年代末八十年代初，我国陆续进行了一系列课程改革，摸索、试验适合我国国情的、满足时代发展要求的基础教育课程体系，取得了很大成绩。

现阶段课程设计的特点：目前正在进行的新一轮基础教育课程改革，体现了我国新时期在课程设计取向、课程设计体制、模式等方面的特点。在课程设计取向上由以社会、学科为中心转向以学生发展为本，具体表现在：

（1）使课程更好地适应地域、学校和学生之间的差异；

（2）体现基础性与探究性；

（3）注重学生发展与贴近学生生活；

（4）进一步加强课程的综合化。

在课程设计的体制、模式上表现出如下的特点：

（1）课程设计建立在较充分的理论研究和调查研究基础上；

（2）课程设计注意吸引社会各方参与，构建了具有广泛参与性的课程开发共同体；

（3）注意吸取多种课程设计模式的优长指导课程设计活动。

第三篇：课程与教学论-教学辅导-第九章 教学过程

第九章 教学过程

教学过程是教学活动展开的过程，是课程与教学研究领域中的一个重要问题。主要指学生在课堂中的活动，但有一些扩展。本章分五部分对教学过程进行阐述，第一部分是教学过程的概述，第二部分介绍教学过程基本要素，第三部分讲教学过程的矛盾和动力，第四部分阐述教学过程的基本阶段，第五部分叙述教学过程的规律和原则；以此力图对教学过程进行了比较全面的概括性介绍。

一、探讨了教学过程的基本问题。

其一，研究教学过程对课程与教学理论与实践具有重要意义。主要体现在，了解教学过程是制定教学原则提出教学方法的基础，同时教学过程对教学目标的实现程度具有重要影响。

其二是教学过程的各种本质学说，这是教学过程的重点之一--教学过程的认识说、发展说、多本质说、实践说，并在此基础上加以重新认识--即教学过程是一个认识过程、发展过程、交往过程的统一。认识过程--教学过程是一个特殊的认识过程，学生在教师指导下积累知识、形成特殊技能的过程；发展过程--教学过程更重要是促进学生发展的过程。强调学生主动学习、整体的发展；交往过程--教学活动教学过程有确定的活动目标、载体、师生互动，可以说教学过程本质上是一种交往的过程，教学过程是一个师生共同参与的、为了完成某种目标、促进学生发展的过程。

其三是要了解教学过程的探索知识、形成技能、培养智能和发展情感与态度三大功能和教学过程的双边性、认知性和实践性的三大特点。

二、对教学过程中的基本要素的探讨，并对这些要素之间的关系加以重构。教学要素有 “三要素说”、“四要素说”、“五要素说”，甚至还有“六要素说”、“七要素说”等等……其中以三要素说和七要素说较具代表性。我们则认为教学过程是由教师、学生和教学内容三个基本要素构成。当然说教学过程由这三个基本要素构成，并不是说教学过程只考虑这三个要素就可以的。教学活动是一个复杂的过程，在教学过程中教学要素不是孤立存在的，而是与教学过程的方方面面发生着联系，同时教学要素之间还相互影响。

三、主要研究了教学过程的矛盾与动力，这是教学过程得以展开的决定条件，没有教学过程的矛盾存在，教学就不能称其为教学，没有教学过程的动力，教学过程就难以维持。

那么教学过程的矛盾和动力指的是什么呢？学生已有水平（身心、知识技能）和期望他达到的水平之间的矛盾，这是教学过程中的基本矛盾。教学过程的矛盾包括三大方面--学生与所学知识之间的矛盾、教师的教与学生的学之间的矛盾、教师与教材之间的矛盾。

而教学过程的动力从不同的角度有不同的划分，不过我们主要是从教学过程的动力来源这一分类维度将教学过程的动力分为：内部动力外部动力。

最后要了解教学过程动力所具有的六个特征：方向性、动态性、转化性、强度性、多样性、差异性。我们要根据这些特点设计有助于学生发展、引起学生动机的教学活动。

四、从古今中外对教学过程基本阶段认识的基础上对教学过程的基本阶段加以确定，即教学过程的六大阶段，即心理准备阶段、感知知识阶段、理解知识阶段、巩固知识阶段、运用知识阶段和

检查和评价学习效果阶段。这些是教师在教学过程中教师在不知不觉中经常运用的。而且也是本章的重点之一。实际教学活动中可能有一些调整。

五、揭示了教学过程的规律和原则，以达到指导我们的教学活动。教学过程的规律有间接知识与直接经验相结合的规律、传授知识与发展智力相结合的规律、教与学相互影响辩证统一的规律、教学目的、任务和内容受制于社会政治经济文化价值观念的规律。而教学过程的原则，主要介绍了理论联系实际原则、科学性与思想性相统一原则、传授知识与发展能力相统一原则、直观性与抽象性相结合的原则、系统性与循序渐进相统一的原则、统一要求与因材施教相统一的原则。此外，还提及了理解性和巩固性相结合的原则、质效统一原则、审美愉悦原则、情境性原则、整体性原则、积极性原则、教学最优化原则、反馈原则、师生协同原则、启发创造原则、综合创新原则、民主合作原则等。学习教学规律或教学原则的具体内容时时要注意结合教学实践来分析，这也是本章的重点之一。教师在实际教学过程中会提出有生命力的规律和原则。

第四篇：《课程与教学论》

高中生物新课程下探究教学的研究报告

陕西师范大学

张天亮 136330

2013下半年，我对“高中生物课程标准中探究性实验的实践研究”进行了研究和实践。研究的内容是高中生物课程标准中所列的探究性活动，包括探究性实验、体验探究、社会调查和科技活动等。研究的目的是探索在高中生物课程标准的总体要求下，学校开展探究活动、学生主动获取知识的可行性及途径以及初步培养学生进行科学研究的能力的途径和方法。研究的重点是探究活动的设计和实施策略，难点是学生通过探究活动主动构建知识网络的过程。

半年来，我在“探究性实验研究”“体验探究研究”“社会调查和科技活动研究”三个子课题的中都做了一定的研究。尤其是在探究性实验研究、体验探究研究的课堂教学实践中，对新课程下的探究教学有了一些直观的认识，教师的教学观念已发生重大转变，学生的学习方式、学习方法有了很大改进，教学模式已基本形成，现把新课程下的探究教学的阶段性研究报告如下。

一、立题背景

课程改革的关键在于教学实施，教学实施的主阵地是课堂教学，这要求高中生物课堂教学必须真正体现高中生物新课程的四个基本理念。在教学实践中，探究式教学能够适应这一要求，它是实施高中生物新课程的有效教学方式。结合我校生物教学实际，我以探究式教学作为研究的主要方向，以典型的探究性实验、体验探究、社会调查和科技活动等为研究载体。

二、课题研究的依据和假设

（一）课题研究的依据

探究教学作为现代教学的一种模式，在其处理理论与实践、结构与功能以及教学诸要素之间的关系方面，具有许多其他教学模式所不能显示的特征。这也是我研究和实践的依据和原则，如结构性、多侧面性、情境性、引导性、合作性、诊断性、反思性、建构性、累积性、开放性等。

（二）课题研究的假设

根据以上理论基础，我提出如下假设：通过该项研究，能使教师的教学理念更新、教学行为发生变革，能改变学生的学习方式，能形成宽松民主的课堂教学环境，建立平等民主的师生关系。

三、课题研究的方法和工作策略 根据课题研究性质不同，我选择不同的研究方法。在查阅大量文献资料的基础上，进行比较、归纳，还采取实验法、调查法、行动研究法等。在工作策略的选择上，具体做法是：组织保障，科学评价，强化合作，不断优化；从师德修养、理论学习、教学常规、科研活动四个方面加强管理，做好科学评价，点面结合，协调发展；通过定期培训，外出学习，合作交流，目标激励等方法，积极创设条件，满足各个层次的需要，激发教师的内驱力，全身心投入到课题实验中来。

四、课题研究的发展

（一）研究过程

本研究从整体上分四个阶段进行。

第一阶段──研究准备阶段：制定课题实施计划，每个子课题组完成1～2个实验的方案设计以及实验工作并总结，一旦发现问题，及时调整实验的方向和进度。

第二阶段──构建目标体系、设计内容，选择实施方法和途径：每个子课题组完成5～6个实验的设计与实施，完成子课题组阶段实验报告、参加实验的教师每人写一篇实验论文或总结。

第三阶段──研究方案实施阶段：每个子课题组完成5～6个实验课题，每个教师完成一篇实验论文，每个子课题组学生完成3～4篇实验报告。课题组撰写实验总报告，并将实验的成果汇总、结集。

第四阶段──总结提高阶段：对研究的成果进行进一步的梳理，对有些实验进行重复检验，吸收这一年中探究教学的成果，对所形成的观点进一步的完善，整理好相关的资料，申请对课题研究的验收。

五、探究教学的具体实施过程

（一）创设情境，激发疑问

这是探究教学的第一步，通过创设情境，要达到提高学生的学习兴趣，激发学生发现问题、解决问题的欲望的目的。创设情境，激发疑问的方法有很多，仅举两例。

1.设计实验情境，激发学生学习兴趣和探索热情。例如，在讲“细胞膜──系统的边界”一节时，设计一个小实验：一个小烧杯装有热水，另一个小烧杯装有自来水，然后分别向两个小烧杯加入一朵红花，让学生观察实验结果，然后进行讨论。在通过讨论中，学生的学习兴趣就调动起来了，充满探究激情。

2.设计情境式问题、探究式问题等方法，引发学生对知识产生认知需要，主动参与探究。在讲“遗传的基本规律”时采用提问式导入课题，先给学生出示两幅图，一幅是两只黑色豚鼠交配，生下三只黑色豚鼠和一只白色豚鼠，另一幅是一只黑色豚鼠和一只白色豚鼠交配，生下两只黑色豚鼠。然后问：“为什么两只黑色豚鼠交配，能生下白色豚鼠？”“为什么黑色和白色豚鼠交配，可以只生下黑色豚鼠呢？”通过探究性的提问，调动了学生的学习兴趣，积极参与讨论和学习过程。

（二）引导学生自主探究

引导学生自主探究，是探究教学的中心环节，此过程承接上一过程。同一情景可能会激发学生产生多个疑问，在有限的教学时间内不可能解决学生的所有问题，这就要求教师根据课标要求和教材内容提炼概括学生的疑问，形成一两个核问题作为当堂课的知识目标，学生则在核心问题的引导下自学探究。

目标确定后，学生在探究问题的引导下可根据自己的学习能力选择部分或全部自己感兴趣的问题设计探究方案，尝试解决问题。此过程应该明确学生的探究是自主的、有创造性的，教师的作用是引导、点拨、鼓励，不是用教师早已构想好的蓝本去限制学生的探究活动。

（三）总结探究过程，得出探究结论

此过程要求学生对所学、所思、所悟进行总结。教师应引导学生对知识进行重新建构，并对知识形成过程中使用的思维方式方法有新的理解和感悟。对知识探究的结论，要在学生自己归纳的基础上，教师引导、总结得出结论，明确结论的运用条件与范围。

六、探究教学实施的两点建议

（一）探究教学的选择要适应教学目标

并不是所有的教学内容都适合用探究式教学，探究教学的选择要适应教学目标。在这个方面，我曾走了弯路。例如，在糖的分类和结构的教学中，我总想采用探究教学，费了很多功夫，课堂效率较低。后来经过反思和研究，我运用了“先学后教，当堂训练”的教学模式，培养了学生自主学习和合作学习的能力，教学效果较好。当一节课的教学目标涉及生物学的实事、定义、运算法则等类型内容时，采用“先学后教，当堂训练”的模式会更有效；当一节课的教学目标涉及精妙的、学生容易误解且需要他们亲自加以探究、检验的内容时，运用探究式教学是完全必要的。

（二）探究教学要转变教师的理念

接受新的教学理念并不难，但要把新的教学理念真正运用到课堂教学中去，却是一件困难的事情。为此，我把在教学设计中要体现探究教学新理念，在课堂教学中大胆实践探究教学作为转变教师理念的突破口。

搞好教学设计是转变教师理念的先导，把教学设计中的探究教学新理念在课堂教学中体现出来，是转变教师理念的关键。为实现课堂教学的真正转变，我采取了集体听课、评课、互相交流的方法。在这一过程中，我把课堂教学中的成功之处进行总结和推广，对失败的方面深刻分析和探讨，并研究矫正的方法和策略，坚持不懈。如针对学生不积极参与探究的现象，一方面我对探究问题的难度设置进行了研究，难度的设置应该要有坡度，应该让学生跳一跳能摘到桃子，另一方面我也对如何引导和鼓励学生养成积极探究的习惯进行了讨论。经过近一个学期的努力，我基本转变了传统的教学模式

七、课题研究成果及存在的不足

通过课题组成员的共同努力，我取得了初步的成绩：1.初步形成了探究教学的课堂教学模式；2.教师的教学理念和教学行为发生了明显转变；3.转变了学生的学习方式。但研究过程中也存在一些问题，表现在：

1.评价体系对课题研究具有重要影响。社会对学校的评价，学校对教师的评价，教师对学生的评价，都受到高考成绩的影响，虽然探究教学和高考成绩的提高并不矛盾，在一定程度上影响了课题研究的深入开展；

2.探究教学中的探究活动有时需要时间较长，而课堂教学的一课时是四十五分钟，教学任务比较多，产生了一定的矛盾；

3.进行研究的一线教师侧重教学实施的研究，教育理论相对研究较少，对课题研究向更高层次的延伸具有一定的限制作用。

课堂教学是教育的主阵地，如何能在课堂中有效开展探究性教学活动，使其系统化、模式化且高效地在课堂中广泛开展，一直是我关注的问题和努力的目标。我会一直努力。

第五篇：课程与教学论

1.捷克教育家夸美纽斯1632年发表的《大学教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。2.德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》一书，把教学分成明了，联系，系统，和方法四个主要阶段。

3.美国教育家杜威提出“教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造”三大教育 哲学命题。人们常把杜威教学理论的特点概括为：儿童中心，经验中心，活动中心。赫尔巴特教学理论的特点是教师中心，书本中心，课堂中心。这样，“传统教学论”和“现代教学论”对立。现在教学论的代表人物是杜威。

4.美国学者博比特1918年出版的《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。5.1949年出版的《课程与教学的基本原理》（课程论的“圣经”）提出课程编制的四个基本问题，即如何确定目标，如何选择经验，如何组织经验和如何评价结果，建立起了著名的课程编制的泰勒原理，即课程编制的“目标模式”。

6.课程论与教学论关系的认识大体有三种观点：教学论包含课程论，教学论和课程论相互独立，课程论包含教学论。

7.课程论中，社会、文化、儿童之间的关系，是核心的原则问题。传承文化精华、促进儿童发展、体现社会价值，是课程论最基本的价值主张。教学论中，教师和学生、教学和发展的关系，是核心的原理问题。强调教学促进发展和优化师生活动，这是教学论最基本的价值主张。

8.课程的概念：广义的课程是指学校为实现培养目标而选择教学内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目标的，有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。9.课程的表现形式：1）课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料。2）理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程、经验的课程。（美国古德莱德把课程实施分为以上五个层次）

10.四书：＜论语＞＜孟子＞＜大学＞＜中庸＞五经：诗、书、礼、易、春秋。三百千千：三字经、百家姓、千字文、千家诗。七艺：文法、修辞、辨证法（逻辑）、算术、音乐、几何、天文。

11.学科课程和活动课程是现代课程的两个基本类型。学科课程是指从各门科学领域选择部分内容、分门别类地组织起来的课程体系，由于它是分门别类地设置，所以又被称作'分科课程'。活动课程是指儿童自己组织的一系列活动，儿童通过活动学习，经验得到丰富和增长，解决问题的能力得到提高。

12.分科课程与综合课程是两种不同的课程组织方式。一般认为，分门别类地设置的课程叫'分科课程'；将两门或两门以上学科综合设置为一个学科的课程叫'综合课程' 13.隐性课程指正式课程以外的任何一种或全部的教育活动，如师生关系、校风、班级活动等。

14.如何开发学校的隐性课程：

15.影响课程发展（开发）的基本因素：外部因素：1）社会对课程发展的影响2）儿童对课程发展的影响3）知识对课程的影响。内部因素：1）学制。2）课程传统 3）课程理论 4）课程自身发展的辩证否定之规。

16.课程目标是一定教育价值观在课程领域的具体化。课程目标的基本价值取向有课程目标的价值取向和课程目标的形式取向。影响较大的课程目标价值取向主要有1）知识本位的价值取向 2）学生本位的价值取向 3）社会本位的价值取向。课程目标的形式取向主要有四种类型即普遍性目标、行为性目标、生成性目标和表现性目标（美国艾斯纳在艺术教育领域提出）

17.确定课程目标的基本环节1）明确教育目的和培养目标 2）分析课程目标的基本来源 3）选择课程目标的形式取向 4）运用'需要评估模式'

18.课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理他们的方式，是一定的知识、技能、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。课程内容的理解：1）课程内容是人类文明成果的精华 2）课程内容是学生学习的对象 3）课程内容是影响学生发展的材料。

19.课程开发机制就是课程开发得以正常运行的基本原理与动力体系。它包括学校课程的设置程序和运行方式，特别是课程规划主体的认定以及课程的编制、实施、管理与监督之类的问题。有三种基本类型：中央集权机制、地方分权机制和学校自主机制。

20.课程开发的基本问题1）学校应该达到哪些教育目标2）提供哪些教育经验才能实现这些目标 3）怎样才能有效的组织这些教育经验 4）怎样才能确定这些目标正在得到实现？（美国学者泰勒提出）

21.课程开发的模式：泰勒目标模式、斯滕豪斯过程模式和施瓦布实践模式。课程开发的主要方法是集体审议。

22.校本课程是指以校为本的、基于学校的实际情况、为了学校的发展，由学校自主开发的课程。在我国，它特指在国家基础教育课程计划中预留出来的、允许学校自主开发的、在整个课程计划中占10%~25%的课程。

23.广义的校本课程开发是指以校为本的、基于学校的实际情况、为了学校的整体发展，学校自主展开的课程开发活动，它是对学校课程的整体改造，能够体现学校的价值追求和教育理想。狭义的校本课程开发则特指对国家基础教育课程计划给学校预留出来的10%~25%的课程的开发。24.校本课程开发的特征是'以校为本'理解为基于学校、为了学校、属于学校。25.校本课程开发成功有效的基本标志：1）学校领导和教师积极主动地参与。2）有广泛的社会联系和便捷地获取丰富课程资源的途径。3）建立能够满足本校学生多种兴趣需要和适应其个性特点的课程体系，学生们能够积极参与进来，获得有效的教育和发展机会，师生良性互动，共同促进课程发展。4）通过校本课程开发，学校教育质量得到提高，学校办学水平得到了提升，教师专业素质提高，学生学业成绩改善、个性自由充分地发展。

26.校本开发的现实意义：1）它赋予了学校和教师开发课程的权力和职责，使得课程决策民主化 2）它给学校和教师提供了自由发展的机会和空间，有助于提高学校的办学水平和教师的教育素养。3）对学生来说，个人的兴趣需要和个性特点在课堂上得到了照顾，在学校教育体制内有了实现自由充分地全面发展的机会。4）它打破政府对课程开发的垄断，使得课程开发走进民间，人人有机会掌握课程开发得技术，促进了课程理论知识和开发技术的普及。27.校本课程开发的理论意义：1）它发展了学校能够进行课程决策的信念。2）它从理论上确立了国家、地方、学校在课程开发方面的职责和权限，开拓了课程管理民主化的有效途径，为解决课程的统一要求与多样性之间的矛盾关系提供了一条思路。3）丰富了课程观，发展了课程开发模式。4）丰富了教师教育理论，解决了教师教育中理论与实践结合的问题，开拓了一条有效地进行教师培训的途径，为人们研究教师专业发展理论提供了新视角。5）使广大中小学成了各种教育理念和课程理论的'实验田'。

28.校本课程开发的常用手机：调查研究、集体审议、课程编制。

29.教学就是教师教学生学的活动，是学生在教师指导下，掌握科学文化知识的技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。

30.学校以教学为中心，这是重要的教育原则，也是学校培养人才的基本规律。

31.教学本质上是一种特殊的认识活动。教学认识的主要特征：1）教学认识是学生个体认识活动。2）有教师教是教学认识的重要特征。3）教学认识具有间接性。4）教学认识还有发展性。

32.现代教学形成的内在力量和基本标志：1）普及义务教育，扩大教学对象。2）课程体系的变革。3）发展师范教育，提高教师素质。4）教育科学的发展。5）教学方法体系日益丰

富。

33.现代教学的基本特征：1）现代教学是有理论指导的教学。2）现代教学是促进个人全面发展的教学。3）现代教学具有丰富多样的教学模式34.优化教学是在一定社会历史条件下，相对于一定标准而言的一种完善、完满的教学状态，它是改革探索、革故鼎新的产物。35.教学目标是对教学活动预期结果的标准和要求的规定或设想。教学目标的功能：导向功能、激励功能和标准功能。

36.以布卢姆为代表的教育目标分类主要是教学目标分类。他把意识水平区分为三个领域：认识领域（六层次：知识 理解 运用 分析 综合和评价）情感领域和动作技能领域。

37.加涅的教学目标分类按照学校结果不同分为言语信息、智力技能、认识策略、动作技能和态度。

38.我国关于教学目标分类的基本主张：1）掌握基础知识2）形成基本技能3）发展基本能力4）促进个性健康。

39.一般教学目标的编写的表达方式：行为目标、内部心理于外显行为相结合的目标、表现目标。

40.编写内容点教学目标，是设计教学目标的关键。内容点教学目标的编写，首先要搞清楚内容点教学目标模型（内容点教学目标模型由内容、目标层次和两维之交合 三部分组成）其次要对内容点进行分解。

41.内容点教学目标的设计步骤：1）确定教学目标层次 2）将课时教学内容分解成内容点并确定内容点教学目标 3）选定教学目标的表达形式 4）绘出'内容点教学目标表' 42.教学模式是在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。教学模式主要包含以下基本构成要素：1）理论基础 2）教学目标3）教学程序 4）运用策略 5）评价体系。教学模式的特点：整体性、中介性、相对性、可操作性和效益性。

43.教学模式的发展趋势：1）由单一到多样 2）由归纳到演绎再到归纳和演绎并举 3）由单维构建到整体构建 4）由刻板到灵活 5）由被动性到主动性 6）由传统方法到现代技术手段。44.教学方法是指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总称。45.小学常用教学方法：讲授法、谈话法、讨论法，读书指导法，练习法，实习法，实验法，演示法，参观法，研究法。谈话法也称问答法。它是教师根据一定的教学目的、任务和内容，向学生提出问题，要求学生回答，在问（教师）与答（学生）的过程中引导学生获得新知识或巩固所学知识的方法。

46.谈话法的作用：有助于教师了解学生的学习情况，便于教师对教学进行调控，做到因材施教；采用谈话法也有助于教师了解学生的思维过程和品质，便于教师优化学生的思维；采用谈话法还有助于锻炼和培养学生的综合能力，尤其是思维能力和语言表达能力；最后，采用谈话法还有助于师生之间的情感交融，建立一种师生交往、积极互动、共同提高和发展的师生关系。

47.运用谈话法应注意：1）设计好问题 2）善于提问 3）做好谈话后的总结工作。

48.国外具有代表性的教学方法改革：美国布鲁纳的发现学习法、程序教学法、纲要信号图示法。

49.教学组织形式是指完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。

50.教学组织形式的历史变革主要分三个阶段：1）个别教学 2）班机授课制的兴起与普及（兰卡斯特创立了'导生制'）3）教学组织形式的多样化 51.现代教学的基本组织形式是班级授课制。班机授课制，通常称作课堂教学，是把学生按年龄和程度编成有固定人数的教学班，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一

种组织形式，它是我国目前学校教学的基本组织形式。

52.班级授课制的特征：1）以班为单位集体授课，学生人数固定。2）课程设置和教学内容统一。3）教学进度与学习年限统一。4）分科教学。53.班级授课制的优点：1）有利于经济有效地、大面积地培养人才。2）有利于发挥教师的主导作用。3）有利于发挥班集体的教育作用。4）有利于进行教学管理和教学检查。

54.班级授课制的弊端：1）难以满足学生个性化的学生需要。2）不利于学生创新精神和实践能力的培养。

55.现代教学的辅助形式是个别辅导和现场教学。

56.对班级授课制的否定和抛弃：1）文纳特卡制 2）设计教学 3）开放教学

57.教学组织形式的的制约因素：客观因素：1）社会的变迁 2）学校的教学设施 3）教学的内容和课程的性质 4）师生的特点。主观因素：1）人们对教学过程的理论认识 2）人们对学校教育的价值取向 3）教育者的已有经验和教育视野 4）特定情况下，教育者的情感因素也会成为制约因素。

58.教学评价就是依据一定标准，运用可操作的科学手段，通过系统地收集有关教学信息，对教学活动的过程和结果作出价值判断的过程。

59.教学评价大体经过考试、测量、评价等三个阶段。

60.教学评价的功能：诊断功能、导向功能、发展功能和调节功能。

61.教学评价的类型：1）根据教学评价的作用，分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。2）根据评价采用的标准，分为常模参照评价和标准参照评价。

62.讲授法是指教师使用连贯的语言向小学生传授系统的科学文化知识，提高学生的思想认识，发展其智力的能力的教学方法。讲授法是历史最悠久，也是使用最为普遍的教学方法。63.教学手段是师生教学相互传递信息的工具，媒体或设备。

64.论述教学方法改革和发展的基本趋势：教学方法的启发性；教学方法的综合性和多样性；教学方法的函变形；教学方法的探究化和研究化，教学方法的主体化和个体化，教学方法的现代化。

65.教学手段分为视觉手段，听觉手段，视听手段和综合操作教学手段。

66.优化教学的基本含义：从字面看，优化教学有两种理解，一是把优化教学视为一种活动，一个过程，即对教学进行优化，是教学变得更完美；二是把优化教学视为教学的一种状态，一种境界，即优良的教学，成功的教学；这两种理解相辅相成，对教学进行优化的原因，形式和途径，教学的完美状态是结果，方向和归宿。因而，把这两方面结合起来，才能全面把握优化教学的含义：通过改革创新而达到的最佳教学状态。

67.课堂教学管理：教师为了保证教学的秩序和效益，协调课堂中人与事、时间与空间等克重因素及其关系的过程；即在课堂教学中教师与学生遵循一定的规则，有效地处理课堂上影响教学的诸因素及其之间的关系，是课堂教学顺利进行，提高教学效益，促进学生发展，实现教学目标的过程。

68.课堂教学管理的基本原则:目标导向性原则，规范性原则，整体性原则，灵活性原则，发展性原则。

69.课堂管理的基本模式：权威模式，教导模式，矫正模式，关系模式，放任模式。

70.制定课堂规则的要求：课堂规则的要求要科学合理，课堂规则的内容要规范明确，课堂规则的数量要少而精，课堂规则制定的过程要有学生参与，课堂规则的表述应以积极的语言为主，课堂规则的执行要公正公平。

71.课堂问题行为的管理策略：一.实施预防性管理，减少问题行为的发生：1）确立学生的行为标准 2）改变学生的成败体验，降低挫折水平3）保持建设性的课堂环境 二·运用行为控制策略，及时终止问题行为 1）信号暗示2）使用幽默3）创设情境4）有意忽视5）提问

学生6）转移注意7）移除媒介8）正面批评9）劝离课堂10）利用惩罚 三.积极开展行为矫正，有效转变问题行为。

72.课堂问题行为矫正的内容：正确认识课堂问题行为，有效改正课堂问题行为，塑造新的行为模式。

73.课堂问题行为矫正的原则：多奖少罚原则，坚持一致性原则，与心理辅导相结合原则。74.课堂问题行为矫正步骤：觉察课堂中的问题行为，制定矫正目标及方法，选择适当的强化物和强化时间，评定矫正成效，塑造良好行为。

75.教学工作的基本环节：备课（学期教学进度计划，课题教学进度计划，课时计划）上课（中心环节）作业的布置和批改，课外辅导，学业成绩的检查与评定。

76.上好一堂课的基本要求：目标明确，内容正确，方法得当，组织得好，教学效果好。