2013淄博继续教育资料模块三-2如何以学定教,先学后教

第一篇：2013淄博继续教育资料模块三-2如何以学定教,先学后教

3-2如何以学定教,先学后教

后”茶馆式”教学——一个以学定教的教学

这里阐述的是一项学校开展有效教研的实践.一、源于课堂教学的突出问题

1、荣誉称号与敏感”指标”:——学校没有早自习、晚自修 ——全校开设校本课程近100门 ——全校不订教辅材料 ——保证每人每天1小时体育锻炼 ——每周一次全校性的文艺表演 ——每学年一次的”学生生活质量调查”

2、”两多,两少,一改善”

2008年教育部《中小学生学业质量分析、反馈与指导系统项目组》对上海6个区的三年级、八年级学生进行了分析,结论是我区学生总体学业成绩好,负担较轻,我校取得了更为优秀的成果.以八年级为例,列出部分项目,把学校与区进行比较.(1)学生在语文、数学、英语和科学学科各水平上的人数比例(2)学生对师生关系的评价(3)学生的学习压力(作业量)的情况(4)学生每天的睡眠时间(5)学生参加补课的情况(6)学生的体育课开设情况

以上分析可以十分清晰地看出:学校通过课程与教学改革,学生学业成绩优秀,而且凸现了”两多、两少、一改善”的态势,即学生睡眠、体育活动增多,学生补课、作业量减少,师生关系改善.《人民日报》、《中国教育报》、中央电视台等多家全国主流媒体,多次进行报道.刘云山、陈至立两位中央领导对我校课改均有过批示,中央教科所专家曾专程到学校进行为期一周的实地调研,评价很高.3、学生学业成绩

4、提高学生学业效能的空间 减轻学生过重学业负担,它需要社会、家庭、学校的共同努力.但是,作为学校,我们有不可推卸的责任.我们力图通过提高学生完成学业的效能,来进一步提高教育质量,进一步减轻负担.并且把这项研究首先直落教学的核心环节——课堂.常态情况下,教师究竟怎样教？学生究竟在怎么学？在”大样本”的观课之后,归纳出四个突出问题: a)教师总体讲得太多,但绝大部分教师并没有认识到自己讲得太多.即使有学生自己学习,但是学习方式单一,教师常把自己的讲解作为学生习得的唯一途径.b)学生的”潜意识”暴露不够,特别是”相异构想”没有显现出来,更没有得到解决.许多教师仅仅告诉学生什么是正确的,没有关注在这些问题上学生是怎么想的.c)许多教师不明白自己每个教学行为的价值取向究竟何在,为什么提问？为什么让学生小组讨论？……许多教师常常带有盲目性,表现茫然.d)教师对第一次教学中学生的差异问题常常束手无策,似乎除了布置大量练习和补课之外没有其他办法.怎么针对学校的教学问题,提出方法,转变教师每天的教学行为,是有效校本教研面临的最基本的课题.二、后”茶馆式”教学挑战教学弊端

面对教师在课堂教学中产生的问题,我们从三个”维度”来寻找研究的方向: 其一,空间维度.全国、上海市、静安区已产生的优秀教学方法和存在于本校教师中好的教学方法;其二,时间维度.回溯过去,审视今天;其三,目标维度.新课程推进对课堂教学的发展要求.当我们作以上三个”维度”上的分析、归纳后,惊奇地发现上世纪80年代教育家段力佩校长提出的”读读、议议、练练、讲讲”有领导的茶馆式教学不但在当时为教育部肯定,为各师范大学教育学者赞同,在全国中小学中产生了重大影响,而且当今许多在全国有一定影响的教学方法也能找到与”茶馆式”教学有许多共同点.为什么茶馆式教学会有这么大影响？为什么近30年来我国许多优秀的教学方法或多或少,或有意识,或无意识受到”茶馆式”教学方法的影响呢？因为,虽然这一方法简练成八个字,而且又把这八个字提练为”茶馆式”教学,说明”议”是这一教学方法的核心,”议”是对话的重要方式.”茶馆式”教学符合当代教育发展的总趋势:教育走向对话,教育走向合作,教育走向学习共同体.”茶馆式”教学的精髓值得传承.只有继承才能更快地发展,只有发展才能使优秀的教学方法具有更强的生命力.特别在新课程推进到今天,中、小学教师都有优化课堂教学方法的诉求.我们结合新课程的理念,以有领导的”茶馆式”教学为基础,探索这一教学方法的发展,并且把这种发展后的”茶馆式”教学称为后”茶馆式”教学.后在何处？要回答的就是发展在哪里.发展主要为以下三个方面: 1.教学方式更加完善(主要发展).80年代”茶馆式”教学仅为一种学生的学习方式——”书中学”.新课程推进之后,使广大中小学教师更清楚地认识到学生的学习方式有两种:一种是”书中学”,学生获得的是间接知识;另一种是”做中学”,学生获得的是直接知识.其中”做中学”包括研究性、实践性学习等.可以说,把研究性学习引入课堂教学是一件具有划时代意义的大事.不但在校本课程中产生了研究型课程,而且在国家规定的学科类课程也应该引入研究性学习方式.实践证明:有的概念、有的内容、有的方法,如果没有研究性学习的方式,学生是很难掌握的.例如:在初一数学、科学课中的三个专题:”无理数、无限不循环小数”,”军舰为什么能浮在海上”,”人呼出的气体中有氧气吗”,学生自己”做数学”,用归纳的方法真正感悟了”无限”和”不循环”的概念.”为什么能浮起”,一个班中的学生竟会产生十多个”相异构想”,学生通过自己做实践,建构起了正确的知识.怎么检测氧气存在,关键是如何收集呼出的气体,也是学生自己做实验,逐步形成”排水法”收集气体的思路.学生不仅掌握了知识,而且研究的过程本身也是一种知识,是一种默会知识,它支撑着创新能力的提升.后”茶馆式”教学就是变从”书中学”的一种学习方式为”书中学”与”做中学”两种学习方式.学科教学中,研究性学习主题确定一般有三点依据:1)学科中核心知识;2)学生要掌握这一知识缺乏经历,或者有部分经历而得出了错误的,或不全面的结论;3)主题更贴近学生实际生活.2.教学方法更加灵活.据说杜朗口中学在教师”讲”的用时上有过规定,每堂课不能超过15分钟、10分钟.80年代育才中学也曾有过讲解的用时规定.我们认为:在针对学校教师讲得太多,讲得太滥,制定校规是有一定意义的,但是持久了恐怕不行.因为年级不同、学科不同、学科中的内容不同,划一的用时规定就会出现问题.另外,先”读”后”讲”,对吗？也不一定.一堂课,完全可能是先”练”后”讲”.也可能是不”读”、不”练”、不”议”、不”讲”,而是先”做”.因此,后”茶馆式”教学发展成三个”不”:

(1)不确定”读”、”练”、”议”、”讲”、”做”五大主要教学方法的教学用时.(2)不拘泥”读”、”练”、”议”、”讲”、”做”五大主要教学方法的应用完整.(3)不规定”读”、”练”、”议”、”讲”、”做”五大主要教学方法的教学顺序.3.教学的价值取向更加明确.以学生完成学业的效能为导向来确定”读”、”练”、”议”、”讲”、”做”的合理的选择.(1)效能是效率、效益、效果的综合.效率,对时间的变量.效益,对于时间之外对于其他投入的变量.效果,确定一定价值取向之后的达成程度.(2)效果价值取向主要两个方面:其一,三维目标.知识与能力、过程与方法、情感、态度与价值观.其二,不但关注学生”现在”的发展,还要关注学生”将来”的发展.三、后”茶馆式”教学的结构与特征

从上面的图中可以看出:后”茶馆式”教学继承了”茶馆式”教学的核心——”议”.“议”的本质是经验与文本的对话.把”读”、”讲”、”练”、”做”作为”议”的支撑.因为,没有”读”、”讲”、”练”、”做”就没有”议”.”读”是学生读文本.可以带着问题读文本,也可以学生读文本之后提出问题.其实在学生读文本的同时已经开始了自己与自己的对话.“做”是增加学生的经验.这种学生的学习经历不仅增加了学生自身的默会知识,而且可以进一步产生经验与文本的对话.”讲”,是教师讲学生自己学不懂的,目的还在于引起学生的经验与文本的对话.”练”是学生在文本与经验对话之后的应用,然后,会产生新的异想,从而进一步对话,继续”议”.从以上对后”茶馆式”教学的内在结构解读,可以看出这一种教学的本质是在帮助学生自己建构自身的知识体系.决定教学效能提高的要素有很多,即使在其他要素不变的前提下,改变了其某一、二个要素也会带来效能的提高.课堂教学有待改进的问题很多,什么都要改,又是不现实的.因此,完全有必要确定跨学科、跨学段的有普遍意义的课堂教学关键干预因素.后”茶馆式”教学在”茶馆式”教学继承和发展的基础上确定了两个课堂教学的关键干预因素,且以这两个关键干预因素来克服课堂教学中的四个弊端.(1)学生能自己学会的,教师不讲.过去,也曾强调教师”精”讲,问题是究竟”精”讲什么.一般都认为讲”重点”、”难点”,后”茶馆式”教学强调讲学生自己学不会的.不管通过”书中学”搞懂,还是通过”做中学”搞懂,教师都不应该讲.其实,前后两者强调的侧重点是有区别的:前者,偏重的是学科本位;后者,偏重的是学生本位.因为,重点不一定是学生自己学不会的;教师认为的难点也不一定是学生的难点,教师认为不是难点的,有可能是学生的难点.而且,这一关键干预因素体现了”先学后教”、“讲是为了不讲”、”教是为了不教”的理念,克服了课堂教学中的两个弊端:教师总体讲得太多;教师教学行为的价值判断模糊.(2)尽可能暴露学生的潜意识,尤为关注”相异构想”的发现与解决.我校有一位比较优秀的中学数学教师李×,曾获全国教学大奖赛”一等奖”.有人听了她的课后提了一个问题:”这堂课上你问了十几个问题,为什么不让没有举手的同学也发发言呢？”问题十分深刻,它不仅涉及了我们的教学应该关注每一个学生,而且,揭示了教学的本质:是追求学生回答正确,是仅仅告诉学生什么是对的,还是要暴露问题、解决问题？

其实,学生在学习某一项知识之前,头脑里并非一片空白,他们通过学习、生活的各种经历,形成了对事物形形色色的看法,形成了一套他们独有的思维方式.有的学生能掌握这项知识,甚至会出现”闪光点”,也有的会产生”相异构想”.如果不管学生在想什么,只管教师讲的是正确的,这样的教学就是灌输.关注学生的潜意识,尤其是关注”相异构想”的暴露与解决,这样的教学才是启发.为什么让学生进行研究性学习？其目的之一,还是为了通过增加学生的经历,来暴露问题,解决问题.而且,解决”相异构想”的教学资源不仅有教师,还有学生.这样做,就已经把学生之间的差异看成了一种重要的教学资源.课堂的关键干预因素的逐步成效,就使这两个课堂教学的关键干预因素变成了后”茶馆式”教学的两个基本特征.后”茶馆式”教学可归纳为:一个核心,”议”为核心.两个特征,学生自己学得懂的,或部分学生学得懂的内容教师不讲;尽可能暴露学生的潜意识,尤为关注”相异构想”的发现与解决.三个发展,教学方式更加完善(从”书中学”一种学习方式发展为”书中学”、”做中学”两种学习方式),教学方法更加灵活,教学的价值取向更加明确.四、“循环实证”带来教师的文化认同

那么,为了推进后”茶馆式”教学,可选用的教育科研的方法是什么？可以阐释的,也可以实证的.我们期望把它们结合起来,其中实证的往往可以给教师更大的文化认同.然而,目前实证的教育科研方法在中、小学中应用比较普遍的是所谓的”对照班”与”实验班”的方法.这种实证方法的弊端在于:(1.”对照班”、”实验班”是同一个教师教学,还是不同教师教学？如果同一教师教学,在不同的班级用不同的教学方法,对教师的要求实在太高,几乎很难做到;如果不同教师教学,用不同的教学方法,往往安排优秀教师上”实验班”,一般教师上”对照班”.变量不能控制,结论也不能信服.(2.是否能对”小白鼠”的实验方法用在学生身上？是否还有教育伦理学上的问题？(3.这种研究方法的价值取向往往是单一的,仅仅证明了什么是对的,有效的.(4.课堂教学的改进是否能一蹴而就？特别是大的、关键的改进,教师的掌握也有一个过程,不可能”昨天”不会,今天就会了.鉴于以上思考,我们力图改变过去的教育科研方法,推出了所谓”循环实证”的科研方法.1、”循环实证”的操作流程:操作流程说明: 以上流程图,说明的仅是一次操作的流程.在这一次的全程操作中,每个教学班的学生不变,授课教师不变(原来的授课教师,可能是同一位教师,也可能是两位、三位、甚至更多位教师),教学内容不变.(这类实验一定是在同一学校、同一学科、同一年级,不同班级进行).教师在此项实验之前都各自作好了课堂教学设计.教师不但统一内容,而且还统一教学目标的侧重面,但不一定统一教学目标的达成度.一次”实证循环”的实证点可以是一个,也可以是多个.所以教学设计的改进可以是比较全面的,也可以是部分的.相对应,后检测可以是以整堂课的教学内容为对象,也可以以某一点为实证对象.1班、2班、3班…………课堂教学时,所有研究人员(包括授课教师)全部观课.在每次校本研修时,所有研究人员与授课教师一同参加教学设计的改进.授课与校本研修过程全程录像、录音.因为此项研究不仅是学生学业成绩变化的研究,另外还有校本研修的研究、教学设计改进的研究、教师专业化发展的研究、与学生学业成绩有关的其它方面的研究.在一个学期、一个学年中,这样流程可以进行多次.这样,就形成了循环.但是,如果第一次循环从1班开始,然后2班、3班.以后的循环一般可变换班级次序,如从3班开始,然后2班、1班.“前检测”是一项基础性的综合检测.主要是两个方面:(1.以一次比较综合学业测试(如期末考试)作为学业成绩基础,且变换成标准分;(2.用问卷、访谈等形式积累与取得学业成绩有关的其他方面的情况,如对这门学科学习是否”感兴趣”？课外作业的完成一般需要多少时间？上课能表达自己的见解机会多吗？学习好这门学科是否有信心？……等等.一次”实证循环”的后检测,内容是单一的,仅为这堂的授课内容,而且就是这一内容,还强调”侧重面”,便于考量.用试卷测试,分数也变换成标准分.一学期,或一学年通过了若干次的”循环实证”之后,再进行一次全面的、综合的后检测,这次后检测类同于前检测,也分两个方面,有可能的话,不但与自身进行比较,还可以放在一定的区域范围内加以横向比较.2、”循环实证”的内涵分析.一个有意义问题产生的研究.本课题的研究是提高学生学业效能的研究,且把此研究首先定格在研究教学的核心环节——课堂教学.在界定学业效能的基础上,审视目前课堂教学的突出弊端.为了解决这些突出弊端,从三个维度进行分析、归纳、提炼出优秀教学方法.时间维度:过去、现在;空间维度:本校、外校、外区、外地;目标维度:知识、能力,过程、方法,情感、态度和价值观.且把提炼出的教学方法称之谓后”茶馆式”教学.这种后”茶馆式”教学的研究是教师、学生和其他研究人员共同面临的问题.“迭代循环”体现了我们对课堂教学本质特征的理解.”循环实证”指的是我们整个教育科研方法.”迭代循环”指的是一个个教学设计的迭代.教育的历史上曾有多位著名教育家对课堂教学采用不同方法进行过研究,皮亚杰的”临床访谈法”,维果茨基的”因果发生分析法和单元分析法”,杜威的”实用主义方法”等.这些方法都支持”课堂教学是不确定的、复杂的和有条件”的观点.后”茶馆式”教学也体现了对课堂教学的这种理解.教育科学不同于自然科学.教师对后”茶馆式”教学的理解和把握、学生对后”茶馆式”教学的适应都不可能是一蹴而就的.后”茶馆式”教学的掌握一定是教师、学生逐步呈现的过程.确定干预课堂教学改进的关键因素.目前校本研修的一项重要内容是观课、议课.在议课环节中参与者、主持者会提出建议,把这些建议归纳起来常常有许多.如果把这些建议独立出来,可能每一条都有道理.然而,在一堂课中常常是无法做到的.因为,解这道”题目”是有条件的,即只有35分,40分钟时间.另外,课堂教学有待改进的问题很多,什么都要改,也是不现实的.那么目前自己学校最有价值的改进是什么？这里涉及了两个问题:（1、教师要有课程总体意识.全面的课程目标达成不是靠一堂课.因此,”循环实证”的每一次活动不但要确定同一个教学内容,还要确定目标的侧重面.（2、确定干预课堂教学的关键因素.例如:后”茶馆式”教学就有”学生自己学得会的,教师不讲”.其本质就是课堂教学关键干预因素.关键干预因素确定符合以下条件:A、观点、理念教师容易接受(难道学生自己学得会的,教师还要讲吗？).B内涵较丰富.这一干预因素针对教师总体讲得太多,教师究竟该讲什么,也阐述了学生自己学得会,可以是个体学会,也可以是群体学会.C、符合教与学总的发展趋势:先学后教,先学后讲,教是为了不教,讲是为了不讲等等.D、干预因素不是原则,有较强的操作性.因为后”茶馆式”教学是教师、学生和其他研究人员共同面临的问题,所以”循环实证”也是教师、学生和其他研究人员的共同研究.学生的学在改变,教师的教也在改变.教师直接参与课堂设计与课堂设计改进,而且教师的参与使这种设计更加接近真实场境,也使设计更加精致.虽然从表象看来仅是以实证的方法评价学生,体现了以学论教的理念.然而,这项研究更多的是课堂教学设计的研究,另外还有教师专业发展的研究以及由后”茶馆式”教学引发的其它相关研究.此研究不仅是教育理论的实践检验,也不仅是拿某些教育理论作为支撑去从事某项教育的实践.此项研究使教育理论在真实的场景中不但经受检验,可能还会接受挑战.如”最近发展区”是否有最大化问题？质量问题？后续发展问题？建构主义理论是否存在”参照物”问题？等等.因此,此项研究不能简单定位在教育的基础性研究,也不能简单定位在教育应用性研究.3、”循环实证”的方法定位.过去教育科研的方法有两大类(也有其它的分类):实证与阐释.其中,行动研究、叙事研究、文献研究等都可归类于”阐释”.实证研究一般是单一实体(控制变量)、可知的,同时是客观的,不带偏见的.用的是观察的、量化的、统计的方法.阐释研究一般是多重实体,主观的,是研究者归纳、演绎出来的,是辩证的、质性分析的方法.教育科研从本质属性来分,又可分为两类(也有人分成三类),教育应用性研究和教育基础性研究.那么,”循环实证”属哪一类研究？

目前我应聘作为华东师范大学的”特聘教授”,开始指导课程系的两位全日制硕士研究生,也有机会与华东师大的教授有更多的交流.一次偶然的机会与赵健老师谈起了”循环实证”的研究过程,并且告诉赵老师我们已经在静教院附校的中学物理、数学、小学语文中开始了”循环实证”研究实践,并且为了进行普适性、重复性研究,这一实践活动又在五

四、爱国和静安实验小学进行.赵老师听后很兴奋,她说: “我们正在做一项研究,可能是教育最前沿的研究之一,时间也已经两年多了,国外情报也翻译不少,只是还没有实践过,名称现在不统一,有的称设计研究,有的称基于设计的研究等等,与你们做的很相似,我们可以为你们提供这方面的材料.”之后赵老师无偿为我们提供了情报.我们认真学习、对比、研究之后的结论是:”循环实证”与”设计研究”有很大的”交集”,但不全同.这样的结果很正常,”规范场理论”,数学家和物理学家共同在研究,但是研究的思路完全可以不同.教育的发展,理论界与实践界也可以有类似方向的研究,但思路也可以不同.”循环实证”从表象来看,是”实证研究”,但从本质来看更接近”设计研究”.因为,它符合设计研究的本质特征更多.因此,我们把这项研究定位在”设计研究”的实践尝试.五、从文化认同到文化自觉的要素

(一)备课的改进.后”茶馆式”教学

备课的改进

这里阐述的不是备课要求,更不是备课的全面要求,只是在后”茶馆式”教学推进之后,对备课的改进要求.这些改进要求反映了后”茶馆式”教学的基本教育理念,要求也是原则性的.希望教师充分关注学科本身的特点,教师自身的优秀教育风格,有智慧地备好课、上好课.1、精致解读文本内涵

（1、对文本解读的广度增加.全面解读文本及文本派生出的所有知识点.包括本学科,也包括跨学科.（2、对文本解读的深度增加.有”结构化”的分析(包括知识结构,方法结构,思维结构,道德结构等).（3、确定教师认为的文本重点和难点.2、全面分析学生基础

（1、哪些(包括知识、方法等)学生自己可能学会,哪些学生不可能自己学会？是部分,还是全部？

（2、在哪些关键点上学生会出现”相异构想”？

3、精心设计课堂教学

（1、教学三环节: 环节一:学生先学

时间:课前预习,课上自习…… 方法:读、练、做、议

方式:给予自习提纲、学生提出问题、读后完成练习…… 内容:整篇课文、部分段落…… 环节二:引导暴露

设计用什么方式、方法来检验学生哪些学会,哪些没有学会.用什么方式、方法来暴露学生的”闪光点”和”相异构想”.环节三:共同解难 运用什么资源(包括教师自身、学生、文本等),采用什么方式、方法来解决学生的困难.这里特别强调学生资源的充分利用.（2、教学设计要点:

①以”读”、”议”、”练”、”讲”和”做”五种方法为主进行教学各环节的设计,但不一定完整.②学生能够或部分能够通过”读”懂、”议”懂、”练”懂、”做”懂的教师不讲.③关注问题的设计,特别关注核心问题的设计.尽可能暴露学生的”闪光点”和”相异构想”.④从关注教师”输出”的完整到关注”输出”与互动的整合,追求学生学习的”完整”.4、深刻反思课堂生成

（1、生成记录.学生学的生成,教师教的生成.（2、思考分析.成功经验,过失原因.(二)作业(包括检测)的改进.(三)辅导的改进.(四)议课的改进.

第二篇：“以学定教”论文初稿资料（本站推荐）

以学定教的课堂教学改革

摘要：在初中阶段的英语学习中，每个学生都有自己的独立性，认知能力，已有经验，心理素质等多方面都存在着差异，因此，教师的“教”就必须根据学生的“学”而定，根据学生的个别差异而定，实行以学情定备课、以学情定目标、以学情定教学、以学情定练习、以学情定作业、以学情定考核。在真正意义上改变已有的教学方式，提高育人效果。在此，我想深入谈谈在初中英语备课中如何把握“以学定教”。

备课是教学过程的重要一环，是教师在对自身教学素养思考的基础上安排教学的过程，是教师在对教学内容系统思考的基础上梳理思路的过程，是教师在对学生学习规律和思维认真思考的基础上设计教学环节的过程。我认为，在新课改背景下，备课是有效教学的前提，是提高课堂教学的基础，也是促进学生能力发展的有效途径。所以在备课时，教师必须遵循学生的认知发展规律，以对学生有效学习的策略的启发和指导作为其立足点和出发点。

二、“以学论教”，从关注“教”到关注“学”

新课程倡导新的学习方式，以学生自主、合作和探究为主，教师不应再充当导演的角色，而应成为学习情境的创造者、组织者，成为学生学习活动的参与者、促进者。教师要以学论教，从以往“只见教材，不见学生”的备课模式中转变过来，花时间去琢磨学生、琢磨课堂，关注学生在课堂上可能的反应，思考相应的对策，了解学生的需要，真正上好每一节课。例如，教案设计并行设计“教师教学行为”和“学生学习行为”两大部分，将有助于教师同时注重教与学；设计“学情分析”、“课后反思”等内容，便于教师在课前分析、思考，课后总结、补充，在这个意义上，教案并不是写得越干净就说明教师备课越认真。课堂教学不应再成为教师自我展示的舞台，让学生在课堂上“学会”和“会学”，才是教师的本职工作。

二、以学定教，创新设计，激活学生的兴趣，尊重学生是学习语文的主人。

教师在深入备课的基础上充分考虑学情，进行具有灵活性和创造性的教学设计。教学设计的出发点要有利于学生的可持续性发展。虽然生活中处处可以学到语文，但课堂教学应该是成为最有效的一种，应该着眼于学生的终身发展，抓住一切可能的契机帮助学生掌握眼下和将来有用的东西，那么教学过程中立足点是尽可能保护学生的参与热情。如讲《吆喝》这一课时，先学，不是学生漫无目的地学，而是在教师简明扼要地出示学习目标、提出自学要求、进行学前指导后，学生带着思考题在规定时间内自学指定内容，完成检测性练习。

后教，也不是教师漫无目的地教，而是在学生充分自学后，教师与学生，学生与学生之间互动式的学习。

崔其升说到学校的课堂教学改革，认为没有什么奥秘，主要是就是教师在课堂上相信学生、发动学生、依据学生、发展学生，教师与学生一起研究教材、拓展教材、升华与教材的思考，让每一个学生都有自己的感悟、生成及推理。在此基础上建立了“人人参与，个个展示、尝试成功、体验快乐、激活思维、释放潜能、自主学习、个性发展”的课堂，真正发挥学生内在学习的欲望和愿望。

实施“导学案”（学案、讲学稿、教学案）的注意点： 1.预学案的核心是引导学生自己看书、思考，这是设计预学案的根本宗旨。

2.预学案要有比较固定的栏目，比如：学习目标、学习任务、重要难点、自学指导、质疑问题、自主练习等等。

3.精选预学案上的思考练习题，重在引领学生自主学习时进入深度思考，知识问题化，问题层次化，不可以题代案。

4.预学案要提前下发，按时收回，及时了解学生自主学习状况，特别关注疑难问题，组织二次备课。

备课时，勿忘的四个“了解”

1.了解：了解学生生理和心理差异的6个方面：年龄特征、兴趣爱好、性格品质、思想状况、学习态度、思维方式

2.了解：分析学生在学习上的疑点、难点 3.了解：学生的知识水平和接受能力 4.了解：对教师教学的意见和建议以学定教“

以学定教就是学生需要什么，教师就给什么！如何做到“以学定教”： 1.认识“学”和“教” 学：与学生发展有关的内容

学习动机、学习兴趣、学习内容、学习方式、学习时间、学习效果 教：与教师教活动有关的内容

教学目标、教学内容、教学方式、教学时间、教学效果

“以学定教”的五个方面

一、以学定目标：以学生的实际水平、实际需求确定教学目标

二、以学定思路：以学生的学习思路定教师的教学设计

三、以学定方式：以学生的学法来定教师的教法

四、以学定过程：以学生真实的课堂状态来生成教学过程

五、以学定手段：以学生的具体学情来选择教学手段

第三篇：“先学后教,以学定教”心得体会

“先学后教，以学定教”心得体会

通过学习余文森教授关于“有效教学”的阐述，我受益匪浅。

“有效教学”指的是教师的教和学生的学有效果、有效率、有效益。而其中的“先学后教，以学定教”让我感受颇深。

“先学后教，以学定教”是指当学生已经能够自己阅读教材和自己思考的时候，就要先让他们自己去阅读和思考，然后根据学生在阅读和思考中提出和存在的问题进行教学。“先学”的“学”有三个特点：一是超前性。从时间上讲，先学与预习是一样的。先学后教强调的是学生独立学习在先，教师课堂教学在后，超前性使教与学的关系发生了根本的变化，即变“学跟着教走”为“教为学服务”；二是独立性。先学强调学生要摆脱教师的依赖，独立开展学习活动，自行解决现有发展区的问题，先学贵在独立性，是独立获得知识，习得基本技能的环节；三是异步性。先学要求每个学生按自己的速度和方式进行超前学习，并鼓励优秀的学生进行跳跃式的超标学习，由于每个学生的潜质和基础不一样，有的快，有的慢，进度不一，这就必然有差异。“后教”的“教”也有三个特点：一是针对性。师根据学生超前学习中提出和存在的问题进行教学，再面面俱到，就失去了超前学习的意义；二是参与性。先让学生学，这样学生就会积极主动投入学习，既参与学习，也参与教学，又与评价；三是开放性。因学生在先学中提出的问题会多种多样，使课堂充满了不确定性、复杂性和挑战性，这就要求课堂真正开放。

对照自己的教学，总怕遗漏知识点，在课堂上讲得很多。时间久了，课堂就变成了老师的舞台，学生产生了依赖心理，懒于去思考，被动学习，无法达到“高效课堂”的目标。学习了“先学后教，以学定教”的教学模式后我豁然开朗。今后，课堂上 要讲在重点处、难点处和关键处，一定要针对学生先学后提出的问题进行讲解，不能会不会都讲，要相信学生的学习能力。要结合自己的教学实际，试着用“先学后教，以学定教 ”的模式，提高课堂效率。

“以学定教”学生怎样学?学习任何知识的最佳途径即是由自己去发现，因为这种发现理解最深刻，也最容易掌握其中的内在规律、性质和联系。确确实实地相信每个学生，放手让他们自己学习，相信他们通过自己的努力，都能学好。承认学生之间存在差异，但是却坚信这种差异是一种可以开发的资源，只要提供必要的学习指导和基本的学习条件，人人都能学好。

教师要培养学生课前预习的习惯并加以有效的措施进行督促。由于小学生学习自觉性不强，自学能力有限，要想让学生的课前预习达到最好的效果，教师必须结合学生的实际，制定出行之有效的方法。为促进学生自觉主动而有效地完成自学任务，教师还应根据教学目标的需要，从确立学生学习动机出发，提出具体明确的自学要求。同时还要指导学生自学的方法，并根据具体教学目标和内容的需要，让学生在独立思考的前提下先行尝试，宜动口则动口，宜动手则动手。

教学过程中，教师要研究学科特点，帮助学生寻找适合自己的学习方法。学习数学一定要讲究“活”，只看书不做题不行，只埋头做题不总结积累不行，对课本知识既要能深入进去，又要能跳出来，结合自身特点，寻找最佳学习方法。华罗庚先生倡导的“由薄到厚”和“由厚到薄”的学习过程就是这个道理。方法因人而异，但学习的四个环节（预习、上课、整理、作业）和一个步骤（复习总结）是少不了的。教师就要当“引桥”、“路标”，发挥好主导作用，这是学生学得好的前提。

在课堂教学中教师必须充分了解学情，加强学法指导，了解和掌握课堂学习的动态，并面向每一个学生，因材施教。加强学法指导已经成为老师们的共识，如何掌握学法指导和增强学法指导的艺术性，有待进一步的探讨。启发式教学，由浅入深式教学等都是有效教学方法，对学生能做到适时启发、适度启发，因人而异，因材而异。

总之,在学习他人经验中，我们要联系自己的课堂，不断地反思、实践，及时总结，再实践，借鉴经验，及时地改进自己的课堂教学,使我们的课堂成为真正的高效课堂，提高我们的教育教学水平。

第四篇：浅谈“以学定教”

浅谈“以学定教”

一、从思想上重视“以学定教”。

教学活动的中心不是“教”，而是“学”。以学定教和以案定教、以教定教的本质区别在于目中有人，尊重学生，以人为本，以生为本，真正体现教学是为了学生主体的发展。而以案定教，教师心中只有教案，教学是为教案服务，而不顾及学生的基础、情感和生命发展。以教定教呢？那教师心中只有自己，忙着灌输知识，忙着传授方法，全然不考虑学生喜欢不喜欢，接受不接受。

二、在课堂上落实“以学定教”。

所谓以学定教就是依据学情确定教学的起点、方法和策略。这里的学情包括学生的知识、能力基础，学生的年段认知水准，学生课前的预习程度，学生对新知的情绪状态等学习主体的基本情况。而“定教”，就是确定教学的起点不过低或过高，在恰当的起点上选择最优的教学方法，运用高超的教学艺术，让每一位学生达到最优化的发展。

具体做法：

（一）抛出针对性问题

例如上“物体的浮与沉”一课时，课前布置学生预习三个问题：

1、下饺子时，生的饺子是沉在水底的，而熟的饺子会浮出水面，这是为什么？

2、自家腌咸鸭蛋时，要吃咸点的就取下面点的鸭蛋，而要吃淡些的就取上面些的，这又是为什么？

3、潜水艇下潜时要向艇中灌入适量的水，而当灌入太多的水时，潜水艇又有沉底被水压坏的可能，那么怎样才能算是适量呢？

（二）课前小范围倾听

课前了解三、四个学生对这三个问题的认识，大致了解学生能独自解答的地方与困难之处。

（三）课堂交流、适当点拨。

利用课堂交流简单的问题让学生教学生，难的问题共同探讨，适当点拨。关注学生

1、能否去比较F浮与G物的大小关系，确定物体的浮与沉；

2、能否知道改变浮沉从改变F浮与G物大小关系着手，而改变F浮可以从ρ液与V排入手；

3、能否从ρ物与ρ液大小关系确定物体的浮与沉。

三、注意点

以学定教，不能以学生想学什么就教什么，变成“散放式”。而是在学生的已有认知与教学大纲之间，构建一座座桥梁，这些桥梁可以是学生个体独自搭建的，也小组合力搭建，也可以是教师帮把手。

最后用第斯多惠的话做个结尾。“教学的艺术，在于激励、唤醒、鼓舞。”

第五篇：以学定教经验交流

先学后教，以学定教发言稿

本校自上学期期末阶段，于初一数学学科率先实行“先学后教，以学定教”的全新教学模式。在实施的过程中，有不少的收获也有困惑，下面我简单介绍一下我校初一数学在实施过程中的一些情况

一、对“先学后教，以学定教”课堂教学结构的理解

首先看“先学”，不是让学生泛泛地、单纯地看书，而是在教师指导下结合预习单进行预习，首先是提出学习目标，并提出自学要求，进行学前指导后，学生带着思考题在规定时间内自学相关的内容，完成检测性的练习。自学的形式多种多样、灵活多变，可以是看例题、读课文、看注释、做实验、发现疑难做记号、做与例题类似的习题等等。在学生自学时，教师巡视，发现问题记下来，但不讲话，不干扰学生自学。

再看“后教”，不是教师漫天目的地教，而是在学生充分自学后，教师与学生、学生与学生之间互动式的学习，具体环节是：学生在自学过程中，教师通过巡视，准确掌握学生的自学情况，在学生自学结束之后，发动学生通过讨论、质疑、交流等方式自行解决自学过程中暴露出的问题。让已会的学生来教不会的学生，促使学生相互合作、互相帮助，达到“兵”教“兵”的目的。

再看“高效课堂”，是在“先学”、“后教”之后进行的，一般不少于15分钟，分必做题、选做题和思考题，着重让学生通过一定量的训练，应用所学的知识解决问题，从而加深理解课堂上所学的重难点。

“先学后教，高效课堂”是大田县教学致胜的法宝。它简简单单的几个字，其中蕴含的却是先进的教学理念：“教师的责任不在教，而在教学生学”；“先学后教，以教导学，以学促教”，才能取得最佳的教学效果。更体现着“一切为了学生”、“为了学生的一切”、“为了一切学生”的教育思想。

总之，在先学后教，以学定教的实践过程中，成功的地方很多，但是在具体的操作过程中尚存在很多的问题。如：开始一段时间，学生很感兴趣也很自觉，但一段时间之后，部分同学开始不能按时完成任务，给教学带来很大的难度；课堂练习难度稍上一点难度，部分同学就有点力不从心，学习数学的自信心下降；课堂教学中分析难点的时间不足等等问题。针对这些问题，我们正结合本校外地生较多的特点，通过家访，开家长会等途径，优化学生的学习环境，同时加强自身的学习，并经常对自己的探索进行小结，找出一条适合本地特殊环境的教学方案来，把先学后教切切实实的做下去。

“先学后教，以学定教”这种教学方式真正地以学生为本，很好地实现了“三变”：变学生的被动学习为主动学习，变学生的苦学为乐学，变教师的注入式教学为启发式教学。“先学后教”的课堂，是开放性的课堂，以前，课堂的重难点和关键点都是根据教材而定的，现在学生先学了，课堂的重难点和关键点就要根据学生提出的问题来确定。教师不可能预先设定好学生的问题，所以课堂里充满了不确定性，但正是这种开放性的课堂，才更加注重学生的质疑、交流和讨论，才有智慧的生成，才具有蓬勃的生命活力，也才能促进学生的可持续发展！

六、困难与困惑

1、“先学后教”操作步骤是“先学——展示、后教——当堂训练”。目前我们是大班教学，50多位学生要在一个狭小的空间理讨论、互教，展示自学成果，教师通过学生的“展示”进行评价、更正、点拔，引导深入和拓展。教师没有很好的驾驭功夫是无法完成的，会不会出现“漏网之鱼”，扩大差生面？

2、是否每课都要编写导学案？导学案的编写带给老师的压力更大了，学校的印刷后勤服务能否跟上，学生的课外学习任务是否加重了？是否有专家编好的导学案可以征订？

3、“先学后教”是否适合每一种学校，每一学科，是否适合每一课时？

4、教师课堂上要遵循“三讲三不讲”原则如何有的放矢。讲易错、易混、易漏点；讲学生想不到、想不深、想不透的；讲学生解决不了的。“三不讲”：学生已会的不讲；学生自己能学会的不讲；教师讲了学生也不会的不讲。如何把握易错、易混、易漏点？哪些学生想不到、想不深、想不透的？“学生已会的不讲；学生自己能学会的不讲；教师讲了学生也不会的不讲”，50多位学生，程度有差异，教师怎么把握讲与不讲？