张俊列之课程教学论终极版

第一篇：张俊列之课程教学论终极版

课程与教学论

一、课程开发与教学设计的目标模式

泰勒模式：也称目标模式。是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现，评价而进行课程开发的模式。

一．目标模式的理论基础

1.实用主义哲学的价值论基础。以现实社会生活的需要为立足点，选择对社会有使用价值的目标。2.行为主义心理学的方法论基础。效果律和练习律。

二、“泰勒原理”的实践基础

“泰勒原理”是作为特定环境条件下的产物而形成的，并且是为了给处理这类情境提供一种可靠井然的程序。这里的特定环境条件主要是指“八年研究”。“八年研究”对当今课程开发实践意义最大的是人们普遍接受了这样一种观念：学校能够开发出使大多数学生感兴趣，有助于满足一些学生的需要，同时又为学生在学院里获得成功提供必要准备的教育计划。三．目标模式的基本原理（基本内容）1.学校应该试图达到什么教育目标？

对学习者自身的研究，对当代生活的研究，学科专家的建议。2.提供什么经验最有可能达到这些目标？

为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。

学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足。学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的。有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标。同样的学习经验通常会产生几种结果。3.怎样有效组织这些教育经验？

泰勒提出学习经验的组织有两种。一是纵向组织，指不同阶段的学习经验之间的联系。另一种是横向组织，指不同领域的学习经验之间的联系。关于有效组织学习经验的标准主要有三个，一是连续性，是指直线式的重复主要的课程要素。第二是序列性，它与连续性有关，到哪又超越连续性。它强调使每一后续经验建立在先前经验的基础上，同时又对有关问题进行更广泛、更深入的探讨的重要性。第三是整合性，是指课程经验之间的横向联系。

4.我们如何确定这些目标正在得以实现？

泰勒给出了评价的步骤：一是界说教育目标。要想知道教育目标的实现程度，必须首先了解教育目标究竟要期待学生产生哪些行为的变化。二是确认情境评价。要保证评价的效度，就必须为学生提供一种评价请静候，使其将所获得的行为变化充分表现出来。三是编制评价工具。

四、“泰勒原理”的实质：追求“技术兴趣”

技术兴趣是通过合规律的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指向对环境的控制和管理，其核心是“控制”。技术兴趣是主导现代科学的基本价值取向。“泰勒原理”力图有效控制课程开发过程，使课程开发过程成为一种理性化、科学化的过程，为课程开发提供一种普适性的程序。

五、评价

历史功绩：权威的、系统化的、方向和指南

缺陷：价值与事实的脱节，过分强调明确而具体的预设性教育目标 课程与教学目标的功能 五个方面：

1、为课程内容与教学方法的选择提供依据

2、为课程与教学的组织提供依据

3、为课程实施提供依据

4、为课程与教学评价提供依据

二、学校与社会的关系

指学校与社会在促使人类进步和社会发展方面的相互关系或联系。这种联系的主要涵义有二：①社会对学校的良好影响与学校对大量社会信息进行筛选；②学校积极作用于社会，充分发挥社会功能。这种联系要达到的主要目的是提高学校培养人的质量，以利于人类社会的进步。

教育最基本的社会功能是社会化，即是把人从个体的人转变为社会的人。

美国教育家，心理学家，社会学家杜威所著《学校与社会》(1899)，也都较早地研究和论述了学校与社会的相互关系。杜威认为，教育即生活，教育即生长，学校即社会。以经验为基础的教育自然应以社会生活的形式组织起来，教育是一个社会的过程。经验发展的连续性不仅表现为儿童生活与成人生活之间的连续性，而且也表现为儿童的学校生活、社会生活、家庭生活、自然生活之间的统一性和完整性。学校教育制度的改革是受社会进步历程的深刻影响而发生的,儿童在学校的生活应体现出自然、社会、个性三方面的综合的作用。

教育社会学者论述的这方面的内容归纳起来是：①学校教育与社会政治经济发展的相互关系；②社会阶层化对个人人格发展和学校教育的影响；③教育与社会流动的关系；④教育与社会文化结构的关系；⑤教育在整个社会中的地位；⑥学校、家庭和社会集体在人的社会化过程中的功能；⑦学校教育与社会变迁的关系，等等。

学校是对新一代实施系统教育的社会机构，其主要职能是利用一定的教学教育设施和选定的环境教育学生，使之成为国家和社会所需要的合格成员。为此，学校要启迪学生的智慧，选择有教育价值的东西对学生进行教育，使之具有各种良好行为道德倾向，抵制社会环境中的不良影响。培养他们向社会学习和为社会服务的能力，并具有维护社会安定团结与促使人类社会进步的认识和责任感。学校要由简而繁、由易而难、循序渐进地教育学生学习和吸收社会文化，掌握从事社会物质生产和精神文明建设所必需的各种知识、技能和技巧，充分作好参加社会生活的准备。这是一个艰巨的任务，学校只有加强同家庭、社会集体等联系，依靠多方面的力量对受教育者共同施加良好的影响，才能完成这个任务。

学校与家庭的相互联系，对新一代的培养与教育工作具有重大的意义。中国在这方面采取了多种行之有效的做法（见学校与家庭的联系）。中国在学校与社会的联系方面采取的做法主要有：①学校同校外各种文化教育机构、群众团体和附近村镇、厂矿企业等进行联系,取得它们的配合和协作，共同指导学生的各种课余活动和假期生活，适当开展为学生所喜爱的文体活动，并通过这些活动教育学生，提高他们的学习质量，加速他们的社会化进程。②邀请英雄模范人物到学校讲演，与师生一起座谈或联欢，抵制社会上的不良倾向，启发学生积极向上的志趣。③组织学生参观工厂、商店、农村，参加一定的生产劳动和社会公益活动。④组织师生进行社会调查。⑤请各行各业人员来校参观访问，了解学校情况，提出改进教学教育工作的建议等。中国的学校、家庭与社会三方面的教育功能在日益取得协调一致。各级各类学校在提高附近城乡居民的文化水平和向社会提供各种技术人才及劳动后备力量等方面的作用正日益显著。关于世界范围的学校与社会联系的现状

关于世界各国学校与社会的联系的发展趋势，值得注意的主要有： ①学校的社会功能与社会的教育功能之间的相互影响日趋明显。

②教育问题实质上就是社会问题，必须协调学校、家庭和社会等多方面的力量才能办好教育的认识,已日益深入人心。

③“终身教育”思想在广泛传播，与此相应，发展学校和非学校形式的教育，使它们相互衔接和协调一致，并贯穿到人的一生的观点和各种具体做法，在各国日益引起注意。

三、传统教学论与现代教学论

传统教学论与现代教学论，是传统教育与现代教育中的重要组成部分。传统教学论，通常是指以赫尔巴特等人的教育理论为依据。所形成的课堂教学制度，以及教学原理和方法。其主要特点是：

在教学任务方面，以掌握系统的知识技能为核心。重视思想品德教育，坚持教学的教育性。目的在使学生毕业工作后，能有效地为其政治和经济利益效劳。

在教师作用方面，强调教师的权威至上，学生必须服从，崇尚高压和体罚，无视教学民主，师生关系对立，学生十分被动。

在教学内容方面，重视按照逻辑顺序组织教材，确定多种课程，分科进行教学。

在教学过程方面，坚持明了、联合、系统和方法等四个阶段，使教学的进程公式化。这里说的明了，是指明确地向学生讲述新教材；联合，是指通过谈话，使学生把新旧观念联系起来；系统，是指学生在新旧观念的基础上寻找结论，定义和规律；方法，是把已学的方法运用于实际；培养学生具有逻辑思维的能力。

在教学原则方面，重视直观性，系统性，巩固性和量力性等原则，力图提高教学质量。在教学方法方面，坚持教师灌输，学生被动学习；只求呆读死记，忽视智能发展。

在教学形式方面，以班级上课为唯一形式，忽视小组学习，强调统一要求，忽视因材施教，重视课堂教学，忽视课外活动和发展学生的爱好与才能。

美国实用主义教育者杜威，把赫尔巴特等人的教育主张，称为传统教育，把他的实用主义教育，当作进步教育和现代教育，所以欧美说的现代教育，实际是指欧洲新教育和美国进步教育的总称。

而以杜威的实有主义教育理论为依据所形成的教育制度，以及教学原理和方法，就是现代教学论，它是欧美说的现代教育的重要组成部分。其主要特点是：

在教学目的方面，要求学生具有“民主”精神，主张每门学科的教学，都要为巩固资产阶级的“民主”而服务，培养捍卫资产阶级民主的人才。

在教师作用方面，强调儿童中心，认为教育的一切措施，都要围绕儿童来进行。教师仅处于辅导地位，只起顾问作用。

在教学内容方面，强调活动课程，认为学校的教材，不是儿童经必之外的东西，只有儿童的主观经验，才是教材的中心和依据。活动课程论提倡学生的自我摸索，从做中学，重视实用知识，轻视学习系统知识的价值。

在教学阶段方面，重视给予学生创设疑难的情境，提出促使学生思考的问题，拟定解决问题的假设，整理解决问题的办法，以及在做中检验和修改假设。

在教学方法方面，强调“从做事中求学问”，反对从书本中求知识，认为“强迫的作业”和“例行的考试”，不能适应儿童的需要，都无必要，只有实际去做，才能获得人生的经验，学到生活的技能，以适应环境的需要。

在教学形式方面，主张个别学习，反对班级上课，认为班级上课制引不起学生学习的兴趣，难以适应各类学生在学习中的需要。

上述教学论，容易导致学生获得零散的个人经验，很难掌握关于世界发展规律的系统认识，其结果，必然影响学习效果，降低教和学的质量。当然，杜威认为教学要结合社会生活，强调学生的学习兴趣，重视发挥其学习的主动性，培养良好的思维能力与活动能力等，却有其合理的因素。

综合上述内容，可见杜威说的现代教育，是针对赫尔巴特的传统教育提出的，在它们的思想观点中，各有精华和糟粕，应持全面观点看待，不可全盘肯定或否定。比如传统教学论中以书本为中心的思想，重视人类的间接经验。要求学生在较短的时间内，有效地学习基础知识和基本技能，及时掌握人类的知识财富，这对各级学校特别是中小学学生来说，尤为重要。这种重视学科教材，系统掌握“双基”的观点，已为中外教学实践所证明。它是一种正确的教学思想，不能一概否定。但是学生在学习教材的过程中，必须及时吸取本门学科中的最新成果，使理论密切联系实际，同时要启发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，还须结合教材内容，有计划地组织学生进行一些必要的实践活动，在高中，要适当增设选修课，以补学生知识的不足，所有这些，无疑都是很重要的。

四、泰勒的目标模式（见问题一）

五、课程流派（学科主义、社会政治主义、结构主义）

学科中心主义：学科中心主义课程的主要代表人物有布鲁纳、施瓦布等。

该课程流派的主要观点包括：

第一，知识是课程的核心；

第二，学校课程应以学科分类为基础；

第三，学校教学以分科教学为核心；

第四，以学科基本结构的掌握为目标；

第五，学科专家在课程开发中起重要作用。

从其基本观点可以看出，学科中心主义看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之间的矛 盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题，有其积极意义。但是，由于学科中心主义过分注重知识，强调学科逻辑，重视学术性，以致于对于经验、心理逻辑、实用性有所忽视，且具有浓厚的精英主义色彩。现代课程理论流派

（四）——结构主义课程理论

这一课程理论主要依据是结构主义心理学，最著名的代表人物是布鲁纳。其基本原理为：

1、教育的根本目的是培养社会精英

2、任何知识都可以用正确的方式教给任何儿童

布鲁纳提出，任何学科都能够采用在智育上正确的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。这个大胆假设往往被人误解，然而它的实质是“使问题配合学生的能力，或者找出该问题的某方面以便作出这种配合。”它要求内容的选择和组织，与课程实施方式相配合，形成“在智育上是正确的方式”。

3、以学科结构为课程中心

布鲁纳主张，不论我们教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构。所谓学科的基本结构，就是学科的基本的原理、基础的公理和普遍性的主题。学科的结构不是只有单一的模式，故可重组为各种特殊的结构。学科的基本结构的教育价值是丰富的，主要表现在四方面：⑴懂得基本原理可以使学科更容易理解。⑵有利于识记，特别有利于意义识记。⑶能促进知识技能的迁移。⑷可以沟通高级知识与初级知识。

4、重视挖掘、运用和培养儿童的直觉思维

直觉是不经过复杂智力操作的逻辑过程而直接迅速地认知事物的思维活动，它是直接观察而不是间接认识，可经由某种捷径而不遵循惯常的逻辑法则快速地进行。直觉在生活实践中具有重要价值，也是创造活动的重要特征。逻辑思维是重要的，直觉思维也是重要的。已有的教育和课程，忽视了儿童的直觉思维，所以要格外重视儿童直觉思维的挖掘、运用和培养。直觉与学科基本结构之间，存在辩证关系。直觉有助于理解和把握基本结构，但是直觉好的人可能生来有些特殊，可是其效果则有赖于牢固的、熟悉的学科知识作为背景或基础，直觉的创造性特征才能有所作为。

5、提倡发现学习法

发现学习，是人通过独立思考、改造材料、自己掌握原理原则的一种学习方式。发现学习法的优点主要有四个方面：⑴有利于掌握知识的体系和学习方法。⑵有利于启发学生的内在学习动机、提高学习的自信心。⑶有利于培养学生的发现与创造的态度和探究的思维定势。⑷有利于知识、技能的巩固和迁移。

6、提出了螺旋型课程

即以螺旋课程来组织和实施学科的基本结构。

现代课程理论流派

（五）——社会改造主义课程理论

有人将其称为社会中心课程理论。社会改造主义课程理论，是从进步主义教育中逐渐分化出来的，其早期的代表人物有克伯屈、拉格和康茨等；20世纪50年代后，使改造主义以新的面貌出现并引起人们关注的是布拉梅尔德。社会改造主义课程理论主张：

1、教育的根本价值是社会发展

社会改造主义批判学生中心课程过于注重学生的个人需要、兴趣、自由以及活动，忽视了社会变革的需要；在教育和教学中，学生中心课程理论仅注意过程从而忽视了结果，只注意了手段而忽视了目的。社会改造主义认为，学校课程的价值，最终是社会的价值，课程乃是实现未来理想社会的运载工具。

2、教育的根本目的在于改造社会

社会改造主义认为，学生中心课程实质上是帮助学生“适应”而不是“改造”社会。改造主义也强调课程的经验性质，主张经验是第一位的，但却坚定地认为，经验是团体的而非个人的，所以改造主义格外强调的是团体经验。团体经验实质在于改造社会，因此，教育的目的是推动社会的变化，设计并实现理想的社会。课程研制不广大从学生掌握知识、发展智力和人格出发，而应从社会改造的要求出发，使课程在统一的社会整体内完整

地联系起来。通过课程实施后，帮助学生摆脱对社会制度奴隶般地服从，明确社会改革的需要，形成参加各种社会运动、塑造新的社会秩序和社会文化的能力，从而成为改造社会、推进社会发展的主人。

3、超越科学技术对课程的主宰

社会改造主义认为，传统的课程是一个不相连贯的教材的大杂烩，其内容过分强调了技术而忽视了人类团体的其他经验。所以要实现社会发展的教育价值和社会改造教育目的，就必须加强美学、道德、社会和人文方面的课程。

4、构建社会问题中心的“核心课程”

社会改造主义批判儿童中心课程理论夸大了儿童个人的自由，主张把课程的中心放到社会现实问题、社会改造和社会活动上。因此，有人也将其称为社会中心课程理论。它主张课程应由教育者按照社会需要来决定，而不是由学生自己来决定；应以解决实际的社会问题的逻辑而不是学科知识的逻辑为主线来组织课程，使课程与社会生活联系起来，增强学生适应和改造社会生活的能力。

六、课程实施

课程实施的含义：课程实施就是把新的课程计划付诸实践的执行、开发和维护的动态过程。

课程实施的基本取向：“课程实施的取向是指对课程实施过程的本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。”1．课程实施的忠实取向：完全信任课程专家的学术权威，认同课程计划的重要性和有效性，无条件地接受方案，不假思索地忠实执行方案。2．课程实施的适应取向：把课程实施视为一个连续的动态发展过程，是课程设计者和课程实施者互动协调的过程。局部适应、相互适应、修正型改革。课程实施的创生取向：教师和学生具有创造性，课程专家的预定课程计划只是一个火种，它能点燃课程实施者——师生创生新课程经验的精神之火，实施过程中师生亲自开发和体验到的经验、氛围对学生有重要影响。课程实施的策略

1．自上而下策略：以国家行政意志为中心，以国家和地方教育机构为课程变革的发起人，利用法定的权利和权威，通过法律和政策的形式推行新课程。

2．自下而上策略：以教师在教育过程中遇到或关心的问题为起点发动变革，教师是课程变革的发起人。3．自中而上策略：以学校为发动变革的机构。课程实施模式

1．领导—障碍过程模式：认为教师对新课程计划的抵制是课程实施的主要障碍，主张采取措施消除这些障碍。2．研究—开发—传播模式：课程变革的四个阶段：研究、开发、推广、采用。

3．兰德课程变革动因模式：实施变革的主要障碍来自学校的组织动力和人们的习惯做法，因而必须在实施阶段给学校加入一些鼓励变革的组织变量。

教学是课程实施的主要途径：教学与课程是既相互联系，又各有其研究内容的两个不同的领域，两者通过课程实施发生实质性的关联。教学在课程实施中占有核心和主导地位，是课程实施的主要途径。

（一）这是由教学在教育过程中的地位和不可替代性决定的。

（二）这是由课程实施的目的和学生发展的复杂性决定的。

（三）这是由课程实施的不确定性和师生的主观能动性决定的。

师生的主观能动性主要表现在两个方面：新课程计划的实施必须通过教师备课时的选择和过滤；新课程计划实施最终要通过学生上课时的理解和体验。

影响课程实施的主要因素：

（一）课程计划本身的特点

课程的特性包括：1.实用性，即与流行的价值取向和行为方式之间的一致性程度以及使用它们时的方便程度。2.明确性，即课程目标与手段的明确性。3.相对优越性，即相对于原有课程而言，新课程计划拥有自己的长处。

（二）课程变革的民主化程度

（三）教师培训

（四）评价的配套改革

（五）各种外部因素的制约

七、从哲学、心理学、社会学、文化学、人类学视角如何看待课程与教学论

第一、心理学视角下的课程

首先，尽管课程目标的实质内容主要是有社会政治和经济制度、哲学思想和办学宗旨等方面的考虑说规定 的，但心理学原理有助于我们在确定目标时采用什么样的形式来表达，或确定目标能够达到的人和程度。

其次，在课程内容的选择和组织方面，心理学通常被认为是最有用的。

泰勒在分析了逻辑程序与心理程序后，提出了课程组织的三个原则：连续性、循序性、整合性。第二、社会学视角下的课程

一、学校课程与社会经济有着生生不息的关系，社会政治、经济制度制约着课程的设置以及课程编制过程。

二、学校课程总是离不开社会文化的。作为社会文化的组成部分，课程既传递和复制社会文化，同时也受到社会文化尤其是意识形态的规范制约。

三、关于学校课程的思想，总是与一定的社会背景联系在一起的，学校课程或者是为了使学生适应某种社会环境，或者是为了引发某种社会变革。

四、早期的思想家往往从社会思想出发的，笼统地探讨课程设置与社会构成的关系，而现代社会学家则较注重对社会结构、社会互动与课程标准、课程内容之间关系的具体考察。第三、哲学视角下的课程

一、哲学是学校课程观的最根本的基础。

二、哲学中关于认识的来源和知识的性质观点，对课程理论和实践，尤其是课程设计的模式，起着直接的指导作用。

三、认识论中有关知识的价值问题的探讨，对课程内容的选择与组织关系甚大。

四、认识论中有关知识的形式与分类的观点，在学校教育中“折射”为课程的门类和类型。

最后，需要强调的是，作为课程之基础的心理学、社会学和哲学。虽说都有其自身发展的轨迹，但毕竟是特定社会历史条件下的产物。任何理论的形成与发展，都可以在其特定的社会历史条件下的产物。任何理论的形成与发展，都可以在其特定的社会历史条件下找到根源；课程的理论与实践总是与当时所流行的各种心理学，社会学，哲学的观念联系在一起的。

文化视角：主要是指从各门科学领域里，以教育的视点选择部分内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程，即学科课程。任何社会文化中的课程，事实上都是这种社会文化的反映，学校教育的职责是要再生产对下一代有用的知识。课程即文化再生产。

八、《2001基础改革实施纲要（试行）》的争论和观点（见十）

九、概念重构 派纳《理解课程》

美国课程研究领域自20世纪70年代以来发生重要的“范式转换”：由“课程开发”范式转向“课程理解”范式。20世纪70年代以前课程研究主要围绕“泰勒原理”的四个基本问题展开的，其目的是探讨“怎样有效开发课程”，20世纪70年代以后课程研究拥有更广阔的理论基础，它力求使课程研究体现时代精神的精华，其目的是探讨“怎样理解课程”。最先致力于理解课程的是“概念重建主义课程范式”。（1）“概念重建主义课程范式”对传统课程理论的批判

“概念重建主义者”认为，传统课程至少存在三大缺陷。1.传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性”，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。2.传统课程理论受“技术理性”的支配，课程研究的目的是提供课程开发的“处方”，即普适性的程序和规则，这就使课程理论成为“反理论的”“反历史的”。

3、尽管传统课程理论标榜“价值中立”，但它却因此而陷入一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上是维持了现行的社会控制体系。（2）“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向

第一种倾向以现象学、存在主义、精神分析理论为理论基础，着眼于个体自我意识的提升与存在经验的发展，我们科称之为“存在现象学”课程论。以派納、格林等为代表，他们认为，课程是“具体存在的个体”的“活生生的经验”或“存在体验”，课程更主要的是个体的“自我知识”，而不只是外在于个体的文化知识。第二种倾向以法兰克福学派、哲学解释学为理论基础，着眼于对社会意识形态的批判与社会公正的建立。我们将其称之为批判课程论。以阿普尔、吉鲁等为代表，他们把课程的本质概括为一种社会的“反思性实践”，“反思性实践”的基本构成因素是行动和反思，课程就是行动与反思的统一。即课程并不只是一套要试实施的计划，它还是由一个蕴含着反思精神的行动过程构成的。

（3）“概念重建主义课程范式”的本质：追求“解放兴趣”

“存在现象学”课程论通过对个人的“存在体验”的关注和意识水平的提升而指向人的自由解放；批判课程论

通过社会批判而指向社会公正和人的解放。这两种理论具有内在的一致性：追求“解放兴趣”，是“人类对解放和权力赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行为”。

反思课程研究的整个历史，我们得出的结论是：课程研究的价值取向由对“技术兴趣”的追求逐渐转向“实践兴趣”，最终指向“解放兴趣”。课程研究的基本课题由“课程开发”—— 探讨课程开发的规律、规则与程序，逐渐转向“课程理解”——把课程作为一种文本来解读其蕴含的意义。

十、钟王之争

新课改革以来的学术之争以钟王之争为代表,经历了关于知识观课程改革方向,和课程论基础的三次交锋.一,对钟王之争的梳理与回顾 第一次交锋是关于知识观的问题

这次争论首先由王策三教授引起,王教授发表<认真对待”轻视知识”的教育思潮-----再评”应试教育”向素质教育转轨提法的讨论>.他认为,当前新课程改革存在一股”轻视知识的”教育思潮,要认真对对待和克服,要坚决摒弃由”应试教育”应向素质教育转轨的提法多样综合是教育革新的重要方式,加强理论和学风建设,必须建立科学的有自己特色的课程论.针对王教授的观点,种齐全发表了回应文章,<发霉的奶酪----<认真对待”轻视知识”的教育思潮>读后感>,重教授等从新课程所倡导的教育价值观念,知识教育观在继承与借鉴追求理想与面对现实四个维度澄清新课程的的基本理念,同时,批驳了以””凯洛夫教育学”为代表的教育思想,提出教育理论工作者要敢于放弃陈旧、“发霉”的思想，坚持与时俱进树立良好学风。

第二次交锋转入关于新课程改革方向的争议

钟教授发表《中南课程改革：挑战欲反思》认为：我们需要寻求整体推进课程改革的合理的、适度的、透明的步伐。“不进则退”，“冒进则废”“慢进则毁”，而倒退是没有出路的。课程改革需要有良好的社会舆论环境和配套的经费支撑。王教授发表了《关于课程改革方向的争议》，认为课程改革方向问题不能一概而论，要具体分析。钟教授发表《课程人的社会责任何在》作为回应，认为我国教育思想的发展和教育改革的实践，宣告了凯洛夫教育学统治地位的终结，这是谁也挽救不了的，“概念重建，课程创新”的社会责任已经历历史的落在以中青年学者为主力的课程人身上，这是谁也阻挡不了的。第三次交锋深入到关于我国课程改革的理论基础。

王教授在《课程．教材．教法》发表了3万多字的论文《“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学》(2008、7)，认为凯洛夫教育学反映了现代学校教育的基本规定性，提供了操作性强的教育实践规范，是现代教育学发展的重要历史成果。虽然它本身有局限和缺陷并时过境迁，但具有基本合理性，至今仍有意义。“新课程理念”反映了对现代学校教育局限性的忧虑和改革设想，有一定思想启发性和积极成分。但是它矫枉过正，本质上不符合现代学校教育基本规律，且思想驳杂，含混模糊，缺乏实践操作性，不能指导课程改革。其理论是非和对实践的消极影响需要严肃反思检讨。

正在笔者成文之后，搜索到钟教授在《全球教育展望》(2009、1)的回应文章《凯洛夫教育学批判——兼评“凯洛夫教育学情结”》。钟教授主要回顾了苏联教育史上几个重大的历史事实，借以揭示凯洛夫教育学在苏维埃学校教育的发展中究竟充当了怎样一种角色；同时阐明，在我国改革开放三十年后的今天，重新捡起“学习凯洛夫教育学”口号不仅没有任何积极意义，而且是一种历史的倒退。„

关于新课程改革理论基础问题的争论，其他学者似乎先钟、王一步进行了讨论。《中国教育报》2005年刊登了一系列文章，对“新课程改革的理论基础是什么”的问题进行了长达半年之久的争论。靳玉乐等(5月18日)认为，不能盲目地将国外的理论进行翻译和组装之后就成为改革的理论基础，要以马克思主义认识论和全面发展学说作为我们进行课程改革的理论基础。高天明(8月13日)则认为在讲课程理论基础时，不能泛泛搬用马克思主义认识论，应在课程哲学上多做些具体和深入的探讨。

二、对两者观点的总结

王策三先生对“应试教育向素质教育的转轨”这一提法提出质疑。指出当前的素质教育改革中存在着轻视知识的思潮，进而对将这一提法作为新课程改革的指导思想提出了批评，认为新课改“对现行教育、教学、课程的理论和实践全面进行批判乃至否定。无条件的追求学生个人发展。把情感、意志提到第一位；不重视学科、书本知识，强调个人经验；主张探究、发现和活动教学而贬低传授接受特别是讲授；以学生为中心，弱化教师职能”，并认为新课程改革脱离实际，从概念出发，从理想出发等等。他试图为应试教育正名和辩护，呼吁坚决摒弃有应试教育向素质教育的转轨的提法。认为“全面发展教育”能够表达素质教育的实质内容和确定意义。并从知识、课程和教学、教育改革等方面，对新课程改革中出现的“重学轻教”“重知识轻过程”的倾向给予

批评。强调“反思”是必要的，一味“拍手”并不利于改革。

钟启泉：由于矛头直接指向轰轰烈烈的新一轮课程改革及其背后的理论基础——建构主义理论，因此，新课程改革的设计者们和支持者们对其进行了反驳。

从教育价值观的角度看，指出应试教育的价值观是精英主义的教育价值观，其唯一目的是培养和选拔精英，教育对象有三六九等之差别，教育内容是学科本位和知识本位，实施的方式是标准化的层层甄别选拔，其后果是加深了教育的不平等，异化了教育本身，无益于教育对象的成长，从而将精英主义的标签贴在了应试教育的身上，认为若以此作为知道思想，我国基础教育的发展不仅会陷入停滞，而且还会大踏步的退后，进而指出我国新一轮课程改革的价值取向是大众主义的价值观，符合我国基础教育现状。

从知识观的角度，指出应试教育受静态知识观的影响，只注重知识的传授和灌输，认为科学的发展需要建立动态的知识观，以知识建构的方式让学生学会默会的知识更重要，表明新课程改革对知识的界定更科学全面。从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度规定了各科目的功能和目标，学习知识的目的不仅仅在于对知识本身的掌握，更在于加深对只是思想文化内涵的理解和学习能力的生成，直接了当的指出王策三的观点“只能在久远的历史车轮上方可寻觅到”。

钟启泉先生认为王策三先生的文章所表露的教育价值观、学生观、知识观及作者特别推崇的教学认识论都充斥了“凯洛夫教育学”的思想，而随着我国教育理论水平的提高个对世界诸多教育思想的了解，今天，这块长期主导我国教育的“奶酪”已经发霉了，处理的方法是义无反顾的摒弃。

三、对论战本身的一点看法：

1.两者还是有共同点的：均重视知识，只是程度不同。两者反对的仅仅是对方的极端化，知识论者反对的是极端的“乔纳森主义”，素质教育论者反对的是极端的“凯洛夫主义”

2.这场论战针对新一轮的基础教育改革中的诸多重大问题进行了辩论，实质上反映了教育的现实与理想、教育的传统与现代的矛盾。“真理越辩越明”，论战有利于新课改向更科学的方向发展。

3.但论战本身带有一定的“非理性”和人身攻击。“发霉的奶酪”和“填补饱肚子的维C”。

第二篇：张俊英语文教学总结

2011---2012学年第一学期

一年级语文教学工作总结

威海市第二实验小学张俊英

本学期我继续担任一年级的语文教学工作，在这半年中，我成长了很多，我很积极地向老教师请教，使教学工作有计划，有组织，有步骤地开展。立足现在，放眼未来，为使今后的工作取得更大的进步，现对本学期教学工作作出总结，希望能发扬优点，克服不足，以促进教学工作更上一层楼。

一、抓好学生的学习习惯：

作为刚刚进入一年级的小学生来说，如何能让他们在40分钟的课堂上认真地听讲，是非常重要的。因此，培养学生良好的学习习惯是我校的宗旨也是我教学工作的重点。刚开学的两个星期里，我们将学校的习惯儿歌一点点传授给孩子，将学生学习习惯的培养融入情趣之中，让学生在情趣之中慢慢地养成良好的习惯。从坐直到站立，从写字到读书拿书，从保持正确的读写姿势到爱惜学习用品，都需要老师不厌其烦地讲讲讲、说说说，通过一学期来的培养，我班学生都能养成良好的学习习惯。

二、钻研新教法 备好每一课

本学期的时间短任务重，一年级学生的识字量又很大，这给我们的教学带来了很大的难度，怎样让学生学得轻松学得愉快是我很头疼的问题。结合了我校“先学后教以学定教”这种教法后，我明白了课堂要放手给学生，要让学生会的是学习方法，而不是强硬的灌输一个一个的知识点，所以在课堂中，我特别注重教给学生各种记忆字的方法，比如，形声字记忆，换偏旁记忆，同音字记忆，自编儿歌记忆。比如，在学习“苗”字时可以结合情境图，让学生说说秧苗的样子，并用会意字的知识教学“田地里长出来的草”。这样，抽象的字与学生的生活经验和好奇心很好地结合起来，学生在生趣盎然的生活情境中识字，就会取得事半功倍的识字效果。

三、抓好学生的基础知识教学：

孩子的成长正如修筑高楼大厦一样，必须要为学生的成长打下坚实的基础。有了一年的经验，本学期我主要在注重学生的汉语拼音知识的掌握、写字、读书、课外阅读等方面作了努力。

（1）注重汉语拼音知识的掌握：

汉语拼音知识既是学生学好语文的基础，又是学好语文的重点。如何让学生能把这看似枯燥的知识学得生动有趣，又能很好地掌握，我与组内老师经常交流，并向她们学习教学经验，以使自己能让学生学得轻松、学得扎实。同时，在开学前一个月教学拼音的时间里，我针对学生因材施教，每天鼓励学生读课外书，并经常引导学生对已学拼音知识活学活用，通过学儿歌、“摘苹果”游戏等形式激发学生学习的兴趣。

（2）抓好写字训练。

写字教学是一年级语文教学工作的难点。能让每一个学生写一手好字，是我最大的心愿。所以，在平时的教学工作中，我特别注意对学生写字的要求。首先，要让学生写好字，作为他们的语文老师，我更注重自己在课堂板书、给学生的留言等方面给学生做一个

很好的示范。其次，注重学生的习惯方面的要求，如怎样握笔，保持怎样的写字姿势，这些往往容易忽略，而恰恰正是这影响了学生的写字质量的提高，甚至影响到用眼卫生。因此，在抓好学生写好字的同时，我更注重学生有良好的写字习惯。

（3）抓好读书训练。

如何让学生能从“阅读”变为“悦读”是一个关键。首先，调动学生读书的积极性是最为重要的，在课堂上，我经常设立各种各样的读书比赛，小组读、男女读、抽生范读、教读等形式在一定程度上激发了学生读书的兴趣；其次，我注重在阅读教学的过程中，尽量引发学生能打开想象的翅膀，读出自己的感受出来。第三，注重自己的示范性。由于一年级的学生模仿性较强，所以在教学生读课文之前，我都要特别注意这篇课文的字音、语速、语调、语感等方面，尽可能地为学生作出很好的示范。

四、增强上课技能，提高教学质量

在课堂上特别注意调动学生的积极性，加强师生交流，充分体现学生的主要作用，一周每节课我都会设计一个新的激励性游戏鼓励孩子们学习、做题，并对此游戏的利与弊做总结与改进。例如太多的激励性游戏使学生积极思考积极发言，却使得他们不会去听并且失去“坐端正”的好习惯，最终一节课下来孩子只在大脑中保留了自己思考的答案，并未学到什么，因此下节课的训练环节我就会把“听“这个环节加上去，例如：“找人重复第三个人说的什么？” 一段时间以来感觉我们班学生在听课方面有很大改善。

五、虚心向其他老师学习

蔡欣老师的课充满情趣，许慧君老师的课堂容量非常大，田老师每天都会精细的备课，找准第二节课的训练点，其他老师的课也都有其闪光点，每一个细处都值得我深入学习，大家对工作的那份认真与执着更是在不断的推动着我向前进步。

六、懂得感恩 积极进取

我感觉在一年级这个大家庭中很幸福，田老师、钟教师一直都在默默无闻的帮助我们，每一次我们遇到棘手的问题时他们都会第一时间出现在我们面前，田老师总会很沉稳的对我们进行一番安慰，然后告诉我们今后该怎么做。钟老师是一个特别朴实的人，从来看不到她的脸上写满烦躁，她对孩子的那种无微不至的关爱无形当中就给我们上了最好的一课。而我班副班主任慈老师的那种敬业精神、做事麻利的风格、对孩子如朋友般的亲切感更是值得我学习，慈老师总能跟孩子打成一片，孩子们每天都能保持一个很愉悦的心情，这对于我们班级的管理都是有很大帮助的。感谢年轻老师的那份无私，她们总是很爽朗的把自己的点滴收获与经验传授给我，不论我遇到任何苦难，她们总会在身边给我以扶持，感谢她们。这个团队是一个特别昂扬向上的团队，但是我自身做事很拖沓，今后我一定要改掉自己这方面的恶习，在团队当中起到向上的带动作用。

经过了一学期的努力，我不仅圆满完成了教学任务，在实践中，还增强了信心。我相信：下学期我可以取得更大的进步。

2012-1-6

第三篇：教育学考研就业之课程与教学论

教育学考研就业之课程与教学论 课程与教学论包括教学论、课程论、小学教育和数学（语文）课程与教学等专业。教学论与课程论适合本科有学科专业背景的学生来选择，可以帮助你在已有学科知识的基础上，多一些教学方面的理论，更好提高自己的教学能力。

1、教学论方向

着重对教学方面的研究，它要探讨的基本问题既包括做好教学这件事的行事依据，又涉及如何提高教和学的合理性与有效性。

2、课程论方向

研究领域主要涉及学校课程设计、编制、实施和课程评价等的理论与实践。

3、小学教育方向

一是培养这个方向的理论型人才和研究型人才，二是培养小学教师与小学教育教研员。有些学校会特别开设数学课程与教学或者语文课程与教学，旨在专门研究某一学科的课程与教学情况。

4、脑认知与教学方向（含脑与学习科学、脑与语言学习等）

脑认知与教学方向研究脑与学习科学、脑与语言学习、脑与数学学习、脑与科学教育、环境与可持续发展教育、认知与学习评价、教师认知与专业发展。这一学科在国内是新型学科，在国外这个专业很有前景，中国目前还很缺乏这个专业的人才，如有心理学或者生物学专业基础的学生学习这一新型专业比较得心应手。

第四篇：张思红《课程与教学论》教学实践活动

1.概述教学过程的矛盾一般情形及其动力特征表现 矛盾：

（1）学生与所学知识之间的矛盾。（2）教师的教与学生的学之间的矛盾。（3）教师与教材之间的矛盾。动力特征表现：

（1）教学过程的两种动力：教学过程的内部动力、教学过程的外部动力

（2）教学过程的动力特征：方向性、动态性、转化性、强度性多样性、差异性

2.从基层教学工作中，认识到此问题的重要意义。

答：基层工作的经历，让我更多地了解了最底下学校的工作及教师的工作生活情况，结合这些经历，我有以下几个方面的思考：

一、加强过程性管理，加大督促随检力度

在管理的过程中，谁都会思考这样的问题：那就是结果和过程的关系。对于级别越高的领导机关，他们不可能抓到过程，所以只有侧重于结果，即“我要的是葫芦”；但对于基层管理单位，大的结果不容易得到，所以，抓好过程不失为管理的一种好的措施。

而且，在龚湾的时候，每次考核、检查结果下来，我们总是在最后一位，尽管，客观地说，我们也有努力了的地方，我们也在某些方面有了改进，但是，相对于全乡中优秀的学校，我们的确还差的很远，于是乎，所有人都开始泄气：干也是倒数第一，不干也是倒数第一，最终的结果是可想而知——永远抬不起头来。

其实，人的社会性决定了一个人对外界条件的感知性。任何一个人，不论年龄大小，不论职位高低，他都需要上级的激励，就像现在素质教育提倡的一样。那么，要激励这些薄弱学校包含总结汇报、文档下载、旅游景点、考试资料、资格考试、外语学习、行业论文、出国留学以及结合基层教学经历等内容。

3.学习本课程过程中，结合现实工作体会，专门撰写的教学经验短文（500字左右），提出自己亲历或身边真实发生的教育教学工作事件，概括自己对于其中所体现的“教学过程中的矛盾与动力”的状况分析（有实际进程为证），并分析此经验如何帮助自己提升了教学工作的能力。（60分）

教学：《平平搭积木》体会

经过几个月的课程与教学论的学习并结合用于实际教学中，我深知自己在识字教学这一块上较为薄弱，所以在本课的教学中,我花了较多的时间来集体交流识字方法。我鼓励大家用自己喜欢的方式识记，他们似乎有了兴致。当李俊铭说他记住了呢字，“口、尼 →呢”时，大家都想起了《日月明》中会意字的表述方法，很自然的，其他同学也快速采用了拆分的方法识字“门、日→ 间”；“此、二 →些”；“人、主 →住”。我不能和孩子们说这种方法没有和字本身的意思结合起来，和《日月明》中会意字的识记方法不同。大家能这样拆开来记已经不错了，甚至在将来还可以顺势引导他们对于形声字的认识，不是很意外的收获吗？

在朗读教学过程中，我运用了各种形式的朗读。学生自渎、选代表读、分角色朗读、小组赛读、师生比赛读„„通过反复朗读，学生们理解了课文内容，理解到：平平搭了四间房，一间给爷爷和他的书住；一间给奶奶和自己住；一间给爸爸妈妈住；一间给没有房子的人住；他还要搭许多的子，给大家住。此外在情境图的帮助下，在分角色朗读中学生又感悟除了奶奶的话要用亲切、疑问的语气来读。而多种形式地朗读后，学生还感悟出了平平是个心中有他人，善良聪明的好孩子。当然，课堂中也有令自己不满意的地方。例如，在指导朗读时，我这样问：平常你的奶奶是怎样和你说话的？学生的回答各不相同，课堂纪律一时难以控制。的确，每位学生对外婆奶奶的印象都不同，有的奶奶是快人快语的，有的奶奶的慢声细语的。所以这样的问题是没有什么可取性的。不如直接点明：奶奶通常都是和蔼的，因此读奶奶的话时应该慢一些，轻一些。这样学生不仅印象深刻。而且也大大节约了时间。课堂节奏自然也快了起来。所以教师学习要求更加明确，提出的问题更加准确。

在读课文的过程中，我试图以“最后一间房子是给谁住”这个问题来引出孩子们对平平美好品质的认识和赞美，可当孩子们回答完“给没有房子的人住”后，有个学生没经我的允许就发问了： “那全世界有那么多没有房子的人，住得下吗？”我没好气地瞪了他一眼，不说话了。他吐吐舌头闭了嘴，可我知道孩子们其实是很想知道我怎么回答这个问题的。无奈我一时语塞，不知该怎么解释他们这个阶段孩子们思维中会有的简单和纯真。

第五篇：《课程与教学论》

高中生物新课程下探究教学的研究报告

陕西师范大学

张天亮 136330

2013下半年，我对“高中生物课程标准中探究性实验的实践研究”进行了研究和实践。研究的内容是高中生物课程标准中所列的探究性活动，包括探究性实验、体验探究、社会调查和科技活动等。研究的目的是探索在高中生物课程标准的总体要求下，学校开展探究活动、学生主动获取知识的可行性及途径以及初步培养学生进行科学研究的能力的途径和方法。研究的重点是探究活动的设计和实施策略，难点是学生通过探究活动主动构建知识网络的过程。

半年来，我在“探究性实验研究”“体验探究研究”“社会调查和科技活动研究”三个子课题的中都做了一定的研究。尤其是在探究性实验研究、体验探究研究的课堂教学实践中，对新课程下的探究教学有了一些直观的认识，教师的教学观念已发生重大转变，学生的学习方式、学习方法有了很大改进，教学模式已基本形成，现把新课程下的探究教学的阶段性研究报告如下。

一、立题背景

课程改革的关键在于教学实施，教学实施的主阵地是课堂教学，这要求高中生物课堂教学必须真正体现高中生物新课程的四个基本理念。在教学实践中，探究式教学能够适应这一要求，它是实施高中生物新课程的有效教学方式。结合我校生物教学实际，我以探究式教学作为研究的主要方向，以典型的探究性实验、体验探究、社会调查和科技活动等为研究载体。

二、课题研究的依据和假设

（一）课题研究的依据

探究教学作为现代教学的一种模式，在其处理理论与实践、结构与功能以及教学诸要素之间的关系方面，具有许多其他教学模式所不能显示的特征。这也是我研究和实践的依据和原则，如结构性、多侧面性、情境性、引导性、合作性、诊断性、反思性、建构性、累积性、开放性等。

（二）课题研究的假设

根据以上理论基础，我提出如下假设：通过该项研究，能使教师的教学理念更新、教学行为发生变革，能改变学生的学习方式，能形成宽松民主的课堂教学环境，建立平等民主的师生关系。

三、课题研究的方法和工作策略 根据课题研究性质不同，我选择不同的研究方法。在查阅大量文献资料的基础上，进行比较、归纳，还采取实验法、调查法、行动研究法等。在工作策略的选择上，具体做法是：组织保障，科学评价，强化合作，不断优化；从师德修养、理论学习、教学常规、科研活动四个方面加强管理，做好科学评价，点面结合，协调发展；通过定期培训，外出学习，合作交流，目标激励等方法，积极创设条件，满足各个层次的需要，激发教师的内驱力，全身心投入到课题实验中来。

四、课题研究的发展

（一）研究过程

本研究从整体上分四个阶段进行。

第一阶段──研究准备阶段：制定课题实施计划，每个子课题组完成1～2个实验的方案设计以及实验工作并总结，一旦发现问题，及时调整实验的方向和进度。

第二阶段──构建目标体系、设计内容，选择实施方法和途径：每个子课题组完成5～6个实验的设计与实施，完成子课题组阶段实验报告、参加实验的教师每人写一篇实验论文或总结。

第三阶段──研究方案实施阶段：每个子课题组完成5～6个实验课题，每个教师完成一篇实验论文，每个子课题组学生完成3～4篇实验报告。课题组撰写实验总报告，并将实验的成果汇总、结集。

第四阶段──总结提高阶段：对研究的成果进行进一步的梳理，对有些实验进行重复检验，吸收这一年中探究教学的成果，对所形成的观点进一步的完善，整理好相关的资料，申请对课题研究的验收。

五、探究教学的具体实施过程

（一）创设情境，激发疑问

这是探究教学的第一步，通过创设情境，要达到提高学生的学习兴趣，激发学生发现问题、解决问题的欲望的目的。创设情境，激发疑问的方法有很多，仅举两例。

1.设计实验情境，激发学生学习兴趣和探索热情。例如，在讲“细胞膜──系统的边界”一节时，设计一个小实验：一个小烧杯装有热水，另一个小烧杯装有自来水，然后分别向两个小烧杯加入一朵红花，让学生观察实验结果，然后进行讨论。在通过讨论中，学生的学习兴趣就调动起来了，充满探究激情。

2.设计情境式问题、探究式问题等方法，引发学生对知识产生认知需要，主动参与探究。在讲“遗传的基本规律”时采用提问式导入课题，先给学生出示两幅图，一幅是两只黑色豚鼠交配，生下三只黑色豚鼠和一只白色豚鼠，另一幅是一只黑色豚鼠和一只白色豚鼠交配，生下两只黑色豚鼠。然后问：“为什么两只黑色豚鼠交配，能生下白色豚鼠？”“为什么黑色和白色豚鼠交配，可以只生下黑色豚鼠呢？”通过探究性的提问，调动了学生的学习兴趣，积极参与讨论和学习过程。

（二）引导学生自主探究

引导学生自主探究，是探究教学的中心环节，此过程承接上一过程。同一情景可能会激发学生产生多个疑问，在有限的教学时间内不可能解决学生的所有问题，这就要求教师根据课标要求和教材内容提炼概括学生的疑问，形成一两个核问题作为当堂课的知识目标，学生则在核心问题的引导下自学探究。

目标确定后，学生在探究问题的引导下可根据自己的学习能力选择部分或全部自己感兴趣的问题设计探究方案，尝试解决问题。此过程应该明确学生的探究是自主的、有创造性的，教师的作用是引导、点拨、鼓励，不是用教师早已构想好的蓝本去限制学生的探究活动。

（三）总结探究过程，得出探究结论

此过程要求学生对所学、所思、所悟进行总结。教师应引导学生对知识进行重新建构，并对知识形成过程中使用的思维方式方法有新的理解和感悟。对知识探究的结论，要在学生自己归纳的基础上，教师引导、总结得出结论，明确结论的运用条件与范围。

六、探究教学实施的两点建议

（一）探究教学的选择要适应教学目标

并不是所有的教学内容都适合用探究式教学，探究教学的选择要适应教学目标。在这个方面，我曾走了弯路。例如，在糖的分类和结构的教学中，我总想采用探究教学，费了很多功夫，课堂效率较低。后来经过反思和研究，我运用了“先学后教，当堂训练”的教学模式，培养了学生自主学习和合作学习的能力，教学效果较好。当一节课的教学目标涉及生物学的实事、定义、运算法则等类型内容时，采用“先学后教，当堂训练”的模式会更有效；当一节课的教学目标涉及精妙的、学生容易误解且需要他们亲自加以探究、检验的内容时，运用探究式教学是完全必要的。

（二）探究教学要转变教师的理念

接受新的教学理念并不难，但要把新的教学理念真正运用到课堂教学中去，却是一件困难的事情。为此，我把在教学设计中要体现探究教学新理念，在课堂教学中大胆实践探究教学作为转变教师理念的突破口。

搞好教学设计是转变教师理念的先导，把教学设计中的探究教学新理念在课堂教学中体现出来，是转变教师理念的关键。为实现课堂教学的真正转变，我采取了集体听课、评课、互相交流的方法。在这一过程中，我把课堂教学中的成功之处进行总结和推广，对失败的方面深刻分析和探讨，并研究矫正的方法和策略，坚持不懈。如针对学生不积极参与探究的现象，一方面我对探究问题的难度设置进行了研究，难度的设置应该要有坡度，应该让学生跳一跳能摘到桃子，另一方面我也对如何引导和鼓励学生养成积极探究的习惯进行了讨论。经过近一个学期的努力，我基本转变了传统的教学模式

七、课题研究成果及存在的不足

通过课题组成员的共同努力，我取得了初步的成绩：1.初步形成了探究教学的课堂教学模式；2.教师的教学理念和教学行为发生了明显转变；3.转变了学生的学习方式。但研究过程中也存在一些问题，表现在：

1.评价体系对课题研究具有重要影响。社会对学校的评价，学校对教师的评价，教师对学生的评价，都受到高考成绩的影响，虽然探究教学和高考成绩的提高并不矛盾，在一定程度上影响了课题研究的深入开展；

2.探究教学中的探究活动有时需要时间较长，而课堂教学的一课时是四十五分钟，教学任务比较多，产生了一定的矛盾；

3.进行研究的一线教师侧重教学实施的研究，教育理论相对研究较少，对课题研究向更高层次的延伸具有一定的限制作用。

课堂教学是教育的主阵地，如何能在课堂中有效开展探究性教学活动，使其系统化、模式化且高效地在课堂中广泛开展，一直是我关注的问题和努力的目标。我会一直努力。