生物课程与教学论

第一篇：生物课程与教学论

概述

“课程与教学论”是“教育学”领域的一个概念，属于是“教育学”的二级学科。“教育学”包括教育学、心理学、体育学3个一级学科。其中一级学科“教育学（0401）”又包含“教育学原理”（040101），“课程与教学论（040102）”、“教育史（040103）”、“比较教育学（040104）”、“学前教育学（040105）”、“高等教育学（040106）”、“成人教育学（040107）”、“职业技术教育学（040108）”、“特殊教育学（040109）”，“教育技术学（040110）”等十个下位学科。因而，“课程与教学论”属于是“教育学”的二级学科。[1] 作为专业

目 前，一些部属和省属师范院校都招收“课程与教学论”专业硕士研究生，少数学校招收博士研究生。“课程与教学论”这一学科下面有包含有“课程论”、“教学论”“学科教学论（语文教学论、数学教学论、物理教学论、化学等教学论等三级学科）”。作为课程

“课程与教学论”也是师范院校为教育学专业硕士研究生和博士生开设的一门专业课程。目 前，华南师范大学课程与教学论专业博士生导师黄埔全教授编著的“课程与教学论”著作，是一些师范院校使用的教材。编辑本段课程教学

多年来，学术界对课程与教学的关系问题一直争论不休，致使课程与教学之间的区别和彼此之间的联系具有不确定性。尽管人们在界定课程与教学的概念时，似乎已显示出二者之间较为明晰的界限。如奥利瓦认为：“课程是方案、计划、内容和学习经验，教学是方法、教授活动、实施和描述。”麦克唐纳德把课程看作是活动计划，而把教学看做是计划的运用。这些界定都力图把课程和教学看做是学校教育的两个子系统或亚维度，但这种表面化的概念限定并没有使课程和教学的关系得以厘清，课程论和教学论的学科领地之争也还将延续下去。奥利瓦总结的四种课程与教学关系的模式。二元论模式

在二元论模式中，课程位于一边，而教学则位于另一边，二者从不相遇，两个实体之间存在着一条鸿沟，在教师指导下的课堂中所发生的一切似乎与课程计划中所阐述的课堂中应该进行什么没有什么关系，课程设计者和实际教学工作者互不理睬，对课程的探讨与课堂中实际传授的内容相脱节。在这种模式中，课程和教学过程的变化没有什么互相影响。连锁模式

在这一模式的每一种形式中，教学和课程的位置没有什么特别的意义，无论在左边还是右边，都暗含着同样的关系。这一模式清楚地说明了这两个实体相结合的关系，如果把一个同另一个分离开来，对两者都会构成严重的损害。同中心模式

在同中心模式中，相互依赖是同中心模式的主要特点。这一模式中，课程与教学并不是两个独立系统，一个被视为另一个的亚系统，A、B的变化表达了当一个实体占据主导位置时，另一个则处于次要的地位。同中心模式A使教学变成了课程的一个亚系统；同中心模式B则把课程纳入教学的一个亚系统。这一模式反映出了一种清晰的等级关系，在模式A中课程占优势，教学不是一个独立的实体，从属于课程；在模式B中，教学占优势，课程则从属于教学。循环模式

在循环模式中，课程与教学两个实体具有一种连续的循环关系。课程对教学产生了一种连续的影响，相反，教学也影响课程。教学决策的制定在课程决策之后，反过来，课程决策在教学决策实施和评估后被修改。这一过程是连续的、重复的、无止境的。对教学过程的评估影响下一轮课程决策的制定，继而又影响教学的实施。课程与教学用图表为两个独立实体，但又不被看成是独立实体，而是一个圆体的两个部分，它们之间循环往复，以促使两个实体的不断适应与改进。课程与教学的关系问题一直是困扰现代教育理论与实践的重大问题。现代教育中的二元论思维方式是造成课程与教学分离的认识论根源，这种根源有着广泛的社会背景和现代科学基础。20世纪的教育是以课程与教学的分离为特征的。其实，早在20世纪初，杜威就系统地提出了整合课程与教学的理念。20世纪末，重新整合课程与教学已成为时代的要求，课程与教学呈现出了融合的态势。对于课程与教学整合的新理念及相应的实践形态，美国学者韦迪用一个新的术语来概括，这就是“课程教学”。

第一章 课程与教学概论 第一节课程概论 第二节教学概论

第三节课程与教学的关系 第二章课程与教学理论基础 第一节课程与教学的教育学基础 第二节课程与教学的心理学基础 第三节课程与教学的哲学基础 第三章课程与教学发展历程

第一节中国课程与教学的发展历程 第二节西方课程与教学的发展历程 第四章现代课程与教学主要流派 第一节经验自然主义的课程与教学

第二节永恒主义和要素主义的课程与教学 第三节结构主义和人本主义的课程与教学 第四节建构主义的课程与教学 第五章后现代课程与教学思想 第一节后现代主义概念 第二节后现代课程思想 第三节后现代教学思想 第六章课程与教学目标 第一节课程目标 第二节教学目标

第三节课程教学目标的设计 第七章课程与教学资源

第一节课程与教学资源的概念 第二节课程与教学资源系统 第三节课程与教学的利用 第四节课程与教学的开发

第八章课程研制与教学设计和策略 第一节课程研制的模式 第二节课程设计和课程组织 第三节教学设计 第四节教学策略

第九章课程实施与教学过程和原则 第一节 课程实施 第二节教学过程 第三节教学原则

第十章课程模式与教学模式和方法 第一节课程模式 第二节教学模式 第三节教学方法

第四节教师备课上课方法

第十一章网络课程与网络教学 第一节网络课程 第二节网络教学概述 第三节网络教学资源 第四节网络教学环境 第五节网络教学设计 第六节网络教学模式

第十二章潜在课程与教学环境 第一节潜在课程概述 第二节教学环境概述

第三节潜在课程的设计与教学环境的优化 第十三章课程与教学评价 第一节课程与教学评价概述 第二节课程与教学评价对象

第三节课程与教学评价方法 第四节课程与教学评价实施 第十四章课程与教学研究 第一节课程教研活动 第二节课题研究活动

第十五章新课程实施与教学革新 第一节中国新课程实施 第二节中国教学革新

教学大纲

一、课程基本信息

（一）课程编号： 040101004。

（二）课程英文名称：The Curriculum and Teaching Theories

（三）授课对象：教育学专业本科生。

（四）课程类型： 专业基础课。

（五）建议学时： 54 学时。

（六）学分： 3 学分。

（七）与相关课程的衔接： 课程与教学论是教育学的二级学科，是教育科学的一个基本构成，也是核心构成。因此，课程与教学论与教育基本原理、发展与教育心理学有着密切的关系。课程与教学论以教育基本原理为价值观基础，在一定意义上可以说是一般教育价值观在课程与教学领域的具体化和升华，因此，课程与教学论反过来又会丰富和发展一般教育价值观；课程与教学论以发展与教育心理学为科学基础，但课程与教学论又不局限于心理学的既有研究成果，而是对心理学研究成果的创造性应用，从而在多学科基础的角度研究和审视课程与教学论，可以形成对课程与教学论的独特理解，并能有效地指导教育教学的实践和改革。此外，课程与教学论还与哲学、教育哲学、中外教育史、教育科学研究方法、统计学等学科有一定的联系，因此，在进行课程与教学论的学习过程中，要注意积累和吸收其他相关学科的知识和方法，以便更好地学习和理解课程与教学论的基本原理和基本理论。

（八）考核方式： 本课程属考试科目，安排在期末闭卷考试。学期中最少应有一次书面作业，应结合学生平时上课情况以及参观、见习、讨论和其他教学实践环节，评定学生的平时成绩。平时成绩占 40%，期末考试占 60%。

二、课程的性质

课程与教学论是教育科学中的一门重要分支学科，其研究对象是课程与教学的基本原理和方法，是以阐述课程开发与教学设计为主要内容的一门科学。课程与教学论是教育学的二级学科，是我国高师院校教育学、学前教育、教育管理和心理学等专业所开设的一门必修课程和专业基础课程，是教育学专业的主干课程，也是我校教师教育公共选修课程。

三、课程的教学目标和要求

课程与教学论这门课程详细介绍了课程与教学的基本概念和相互关系、课程与教学的历史演变，分析了课程与教学理论基础及主要流派，阐述了课程研制与教学设计的基本原理与方法并描述了国内外课程与教学改革的新动向，其教学目的在于通过本门课程的学习，使学生了解课程与教学领域的基本知识，掌握课程与教学理论的基本原理，获取课程研制与教学实施的基本策略与方法，更新课程与教学的理念，提升学生教育科学理论素养和驾驭课堂教学的能力和方法，依据理论联系实际的原则，不断加深理解现实中的课程与教学改革，养成注重研究的意识和反思的习惯，逐步形成认识问题、分析问题和解决问题的能力。

四、课程的基本内容与课时安排

第一章 课程与教学概论（3 学时）

教学目的与要求：、使学生理解课程与教学的概念、使学生初步了解课程论与教学论关系的不同观点。、使学生知道课程论与教学论的历史发展基本情况。、使学生懂得相关理论是如何影响课程与教学论的教学基本内容

（一）课程概论、课程的涵义、课程论的产生与发展

（二）教学概论、教学的涵义、教学论的产生与发展

（三）课程与教学的关系、“ 小课程观与小教学观 ” ：课程与教学分离、“ 大教学观 ” ：教学包含课程、“ 大课程观 ” ：课程包含教学、“ 整合观 ” ：课程与教学论

（四）课程与教学理论基础、教育学基础、心理学基础、社会学基础、哲学基础

教学重点与难点

重点： 课程与教学的概念；课程与教学论的产生与发展

难点：课程论与教学论的理论基础；课程与教学的关系

思考与讨论

什么是课程？什么是教学？

简要回答课程与教学研究的历史发展。

试述课程与教学之间关系的几种不同的观点。

分析课程理论与教学理论的关系。

为什么要学习课程与教学论？

教学方式

本章主要采用讲授法、讨论法。

第二章 课程与教学的发展历程（3 课时）

教学目的与要求、使学生了解国内外历史上课程改革情况、了解国内外历史上教学改革的情况、初步养成课程与教学的历史意识和态度

教学基本内容

（一）课程的发展历程、我国课程沿革、西方课程沿革

（二）教学的发展历程、我国教学改革、西方教学改革

教学重点与难点、重点：近现代课程与教学改革概况、难点：近现代课程与教学的创新。

思考与讨论

课程是如何产生和发展的？ 我国古代的教学原则有哪些？

名词：六艺 七艺 班级授课制 导生制 合科教学 广域课程

“ 泰勒原理 ” 的基本内容是什么？

分析传统教学理论的三个界碑。

评价哥白尼式的教学革命-杜威的教学思想。

试述现代教学理论的三大流派。

科学化课程理论的代表人物及其主要观点。

教学方式

本章主要采用讲授法。

第三章 课程与教学的主要流派（6 课时）

教学目的与要求、使学生了解各流派的课程与教学的情况和基本观点、使学生能批判地吸取各流派观点去分析我国课程与教学有关问题

教学基本内容

（一）经验主义课程与教学、代表人物、著作、基本观点

（二）永恒主义课程与教学、代表人物、基本观点

（三）要素主义课程与教学

1、代表人物、基本观点

（四）结构主义课程与教学

1、代表人物、著作、基本观点

（五）人本主义课程与教学、代表人物、基本观点

（六）建构主义课程与教学、代表人物、基本观点

（七）后现代课程与教学、后现代主义课程理念、后现代教学理念

教学重点与难点

重点：、经验自然主义与建构主义关于课程与教学的思想观点、后现代课程与教学观

难点：、经验自然主义、结构主义与建构主义的课程与教学观的区别、后现代课程与教学观

思考与讨论

当代西方课程与教学理论主要流派的课程与教学观点。

简述经验主义课程与教学理论的主要内容。

简述永恒主义课程与教学理论的基本主张。

简述要素主义课程与教学理论的基本观点。

简述结构主义课程与教学理论的基本内容。

简述人本主义课程与教学理论的基本主张。

结合实例分析建构主义课程与教学理论的主要思想。

简述后现代主义课程与教学理论的基本观点。

教学方式

本章主要采用讲授法、讨论法。

第四章 课程与教学目标（3 课时）

教学目的与要求、使学生了解课程目标的概念及其依据、使学生了解教学目标的概念和分类理论、使学生掌握课程教学目标的设计及表述方法、使学生逐步形成表述课程与教学目标的基本技能和基本能力

教学基本内容

（一）课程目标理论、课程目标的概念、三级课程目标（标准）、确定课程目标的依据

（二）教学目标理论、教学目标的概念、教学目标的分类（横向纵向）

（三）学科课程教学目标的分析与设计、学科课程教学目标的分析、学科课程教学目标的设计、课程教学目标分析与设计应注意的问题

教学重点与难点

重点：、课程目标与教学目标的分类理论、课程与教学目标设计

难点：、课程与教学目标的分析与设计、课程与教学目标的表述

思考与讨论

l、什么是课程目标和教学目标？、如何理解课程与教学目标制定的依据？、三级课程目标是怎样界定的？、试述布卢姆的教学目标分类理论。、简述加涅的教学目标分类理论。、简述奥苏伯尔的教学目标分类理论。、进行学科课程教学目标分析和设计应注意哪些问题？

教学方式

本章主要采用讲授法、讨论法及案例分析法。

第五章

课程研制与教学设计及策略（3 课时）

教学目的与要求、使学生了解课程研制、课程设计和教学策略的概念、学生了解课程研制的阶段，教学设计的过程、使学生懂得课程研制模式、课程设计模式、课程研究模式和教学设计模式、使学生了解教学策略的分类和学习策略 教学基本内容

(一)课程研制、课程研制的概念、课程研制的模式（目标模式、过程模式、实践模式）、课程设计（或课程规划，或课程决策）、课程组织

(二)教学设计、课堂教学活动设计、课堂教学环境设计

(三)教学策略、教学策略概念、教学策略分类

教学重点与难点

重点：课程研制模式，课程设计与组织，教学设计模式

难点：课程研制的模式

思考与讨论、课程研制的模式有哪些？、评价各种课程设计模式的利弊，尝试构建你认为合理的课程设计模式。、参考有关资料，分析课程研制与教学设计的关系。、什么是教学设计？教学设计的功能有哪些？、什么是教学策略？教学策略有哪些种类？

教学方式

本章主要采用讲授法、讨论法、问题解决法以及案例分析法。

第六章

课程实施与教学过程和原则（6 课时）

教学目的与要求、使学生懂得课程实施、教学过程和教学原则的概念、使学生了解课程实施的取向、影响因素及条件、懂得教学过程的要素、本质、规律和环节、使学生掌握各种教学原则

教学基本内容

（一）课程实施、课程实施的概念、影响因素、实施过程、价值取向

（二）教学过程、教学过程的概念、教学过程的本质特征（交往性、认识性、发展性、教育性）、教学过程的基本规律（师生关系、间接与直接经验关系、掌握知识与发展能力关系，教书与育人关系）、教学过程环节

（1）

学生学习过程的基本环节

（2）

教师上课过程的基本环节

（3）

教学工作过程的基本环节

（三）教学原则、教学原则的概念、常用教学原则

（1）科学性与思想性同一原则（含义、来源、要求）

（2）理论联系实际原则（含义、来源、要求）

（3）启发性原则（含义、来源、要求）

（4）直观性原则（含义、来源、要求）

（5）因材施教原则（含义、来源、要求）、国外教学原则（含赞科夫的五个教学原则）

教学重点与难点

重点： 1、课程实施的取向和条件、教学规律、环节、第 1-2-3 个教学原则

难点： 1、对教学规律的理解、熟练运用教学原则

思考与讨论

什么是课程实施？课程实施的基本取向有哪些？

简述课程实施的策略与模式。

为什么说教学是课程实施的主要途径？

课程实施的意义是什么？简述课程实施的范围。

试评价课程实施的不同观点。

影响课程实施的因素和条件有哪些？

什么是教学原则？我国常用的教学原则有哪些？

简述教学过程的本质特征。

教学方式

本章主要采用讲授法、案例分析法。

第七章

课程模式与教学模式和方法（6 课时）

教学目的与要求、使学生了解课程模式、教学模式、教学方法的概念、使学生懂得著名的教学模式、常用的教学方法，并懂得选用。、使学生能联系我国新课程，实际思考教学模式与方法的转换。、了解课程模式的生成方式与过程。

教学基本内容

（一）课程模式

（二）教学模式、问题的提出、教学模式的概念（含与教学方法的区别）、教学模式的类型、著名教学模式

（1）自学辅导教学（创用者，具体做法）

（2）六课型单元教学（创用者，具体做法）

（3）尝试指导和效果回授教学（创用者，具体做法）

（4）掌握学习教学（倡导者、运用程序）

（5）发现学习教学（倡导者、运用程序）

（6）问题教学（倡导者、运用程序）

（7）探究教学（倡导者、运用程序）

（8）活动教学（倡导者、运用程序）

（9）情境陶冶教学（或暗示教学）（创用者，具体做法）

（三）教学方法、教学方法的概念、具体的教学方法（常用方法：讲授、谈话、读书指导、演示、讨论、练习、实习、实验、参观）

（1）讲授法（含义、要求）

（2）谈话法（对话）（含义、要求）

（3）读书指导（含义、要求）

（4）讨论法（含义、要求）、我国新课程倡导的教学方法（发现法、探究法、研究性学习法、对话合作教学法、任务型教学法、反思法、实践法、教学与现代教育技术整合法）、选用教学方法的依据

（目标任务、学生实际、教材特点、学校条件、教师素质）

教学重点与难点

重点：、教学模式的概念、著名教学模式与方法、我国新课程倡导的方法

难点：、教学模式与方法的区别、新课程背景下教学模式与手法的选用

思考与讨论

什么是课程模式？什么是教学模式？

教学模式有哪些类型？

当代教学模式的发展趋势是什么？

什么是教学方法？我国常用的教学方法有哪些？

试述我国新课程改革倡导的教学方法。

选用教学方法的理论依据有哪些？

教学方式

本章主要采用讲授法、讨论法、问题解决法。

第八章 教学组织形式与教学环节（6 课时）

教学目的与要求

• 使学生懂得活动课程、班级授课、分组教学、个别教学等概念

• 使学生了解活动课程的要素、组织形式和实施过程

• 使学生懂得班级授课的优缺点，并结合实际加以改革

• 使学生懂得备课和上课。

教学基本内容

（一）教学组织形式概述、教学组织形式的概念、教学组织形式的意义、教学组织形式的历史沿革

（二）常见的教学组织形式、基本组织形式——班级授课制、辅助形式——个别教学与现场教学、特殊组织形式——复式教学

（三）教学组织形式的改革与发展、班级授课制仍是基本的教学组织形式；、缩小班级规模；、各种教学组织形式综合化；、座位排列多样化，加强交往互动；、教学组织形式向个别化教学发展；、广泛采用分组式。

（四）教学工作的基本环节、备课、上课、作业的布置与批改、课外辅导、学业成绩的检查与评定

教学重点与难点

重点：、组织形式的沿革与发展、教学的基本环节

难点：上课的要求

思考与讨论

什么是活动课程？简述活动课程的组织形式。

什么是班级授课制？试析班级授课制的利弊。

怎样备课？教案的编写方式有哪些？

试述评价一堂好课的标准是什么？

教学方式

讲授法、问题解决法以及模拟教学法。

第九章 网络课程与网络教学（3 课时）

教学目的与要求

1、使学生懂得网络课程、网络教学、网络课件、网络教学资源库、专题学习网络、教育教学网站、网络教学环境、网络教学系统、网络教学平台等概念。

2、网络课程的设计与开发

3、使学生了解网络教学设计

4、使学生懂得网络教学资源的使用

5、使学生懂得教师个人网站的设计

6、使学生了解网络教学环境的类型及其作用

7、使学生懂得各种网络教学模式的运用

教学基本内容

（一）网络课程

（二）网络教学概述

（三）网络教学资源

（四）网络教学环境

（五）网络教学设计

（六）网络教学模式

教学重点与难点

1、网络课程、专题学习网站、教学资源库、教学课件的开发与制作。

2、网络教学模式的运用

思考与讨论

? 什么是网络课程？什么是网络教学？

? 如何构建学习专题网站和教学资源库？

? 简述教学课件开发与制作的程序和方法。

? 结合学科特点谈如何运用教学模式。

教学方式

本章主要采用讲授法与自学指导法。

第十章 活动课程与潜在课程及教学环境（2 课时）

教学目的与要求

1、使学生了解潜在课程和教学环境的概念和功能

2、使学生了解教学环境的结构

3、使学生懂得潜在课程和教学环境的设计

教学基本内容

（一）活动课程

1、活动课程的概念 ]

2、活动课程的要素（目标、内容、方法、评价）

3、活动课程的组织形式（个别活动、小组活动、班集体活动）

4、活动课程的实施

（二）潜在课程概述

（三）教学环境概述

（四）潜在课程的设计有教学环境的优化

教学重点与难点

潜在课程和教学环境的设计

思考与讨论

· 什么是活动课程？活动课程的类型有哪些？

? 什么是潜在课程？潜在课程有哪些特点？

? 根据实际论述如何设计潜在课程。

教学方式

本章主要采用讲授法、讨论法。

第十一章 课程与教学管理（2 课时）

教学目的与要求

1、使学生了解课程与教学管理的任务、特征

2、使学生懂得课程与教学管理的过程、原则和内容

教学基本内容

（一）课程与教学管理概述

1、课程与教学管理任务

2、课程与教学管理特征

（二）课程与教学管理过程

1、计划决策

2、组织实践

3、监督检查

4、总结评价

（三）课程与教学管理原则

1、方向性

2、教育性

3、整体性

4、计划性

5、规范性

6、程序性

7、责任性

8、民主性

9、效用性

（四）课程与教学管理内容

1、课程计划管理

2、课程标准管理

3、教材管理

4、教学条件管理

5、教学质量管理

教学重点与难点

重点：课程与教学管理的原则与内容

难点：课程与教学管理过程与方法

思考与讨论

? 简述课程与教学管理的任务与特点。

? 课程与教学管理应遵循哪些原则？

? 简述课程与教学管理的内容。

教学方式

本章主要采用讲授法、问题解决法。

第十二章 课程与教学评价（3 课时）

教学目的与要求

1、使学生了解课程与教学评价的历史、功能和对象。

2、使学生懂得课程与教学评价的实施

3、使学生掌握课程与教学评价的方法

教学基本内容

（一）教学评价概述

1、课程与教学评价的定义

2、课程与教学评价的历史发展

3、课程与教学评价的功能

（二）课程与教学评价的对象及类型

1、评价的对象

2、评价的类型

（三）课程与教学评价的原则和方案

1、评价原则

2、评价方案

（四）课程与教学评价的方法及实施

1、评价信息采集的方法

2、评价信息分析和处理的方法

3、评价的实施

教学重点与难点

重点： 1、掌握课程与教学评价的方法

2、评价方案的设计

难点：对基础教育新课程教学效果的综合评价

思考与讨论

? 什么是课程评价？课程评价的功能是什么？

? 影响课程评价的因素有哪些？

? 试述确定课程与教学评价对象的基本要求。

? 比较、研究课程评价模式发展的特点。

? 总结教学评价的方法和手段。

? 如何理解课程与教学评价的多元化。

? 试析我国教学评价的现状及今后发展趋势。

教学方式

本章主要采用讲授法、讨论法、案例分析法。

第十三章

课程与教学研究（2 课时）

教学目的与要求

1、使学生了解课程教研活动的内容和方法

2、使学生了解课题研究活动过程和方法

教学基本内容

（一）课程与教学研究概述

1、教师的教研活动

2、课题研究活动

（二）调查研究

1、意义

2、选题

3、订计划与提纲

4、常用调查方法

5、写调查报告

（三）实验研究

1、概述

2、实验控制

3、实验设计

4、实验实施

5、实验报告

（四）行动研究

1、概述

2、类型

3、经验总结过程的步骤

4、写经验总结文章

教学重点与难点

重点： 1、校本教研、实验研究与行动研究

难点：教育实验法

思考与讨论

? 根据实际谈如何进行调查研究？

? 简述行动研究的步骤和方法。

? 简述我国当代课程与教学研究的趋势。

? 简述当代西方课程与教学研究的特点与趋势。

教学方式

本章主要采用讲授法、问题解决法。

第十四章 国内外课程与教学改革（6 课时）

教学目的与要求

1、使学生了解国内外课程改革的新动向

2、使学生了解国内外教学改革的新动向

教学基本内容

（一）课程改革的基本问题

? 课程改革的涵义

? 课程改革的动因

? 课程改革的基本理念

（二）国内外课程改革情况、我国基础教育课程改革回顾

（1）前六次改革

（2）后八次改革、我国新一轮课程改革

（1）改革的背景和原因

（2）改革的指导思想和内容

（3）新理念

（4）新课程结构的特点

（5）国家课程标准、校本课程、地方课程研究性学习与综合课程的开发

（1）校本课程

（2）地方课程

（3）研究性学习课程

（4）综合课程的开发、国外课程改革概况

（1）国外课程改革的回顾

（2）国外课程改革的发展趋势

? 教学改革的新动向

? 教学改革的基本理念

? 当代国外教学改革的情况及发展趋势

教学重点与难点、重点：课程改革的基本理论；国内外课程与教学改革的热点问题、难点：课程改革的动因；资料信息的代表性和准确性。

思考与讨论

? 什么是课程改革？导致课程改革的主要原因是什么？

? 国外课程改革经历了几个发展时期？不同时期的改革有什么特点？

? 简述课程改革的基本理念。

? 我国新一轮基础教育课程改革有什么特点？

? 国外课程改革的发展趋势如何？

? 试述国内外教学改革的基本情况和发展趋势。

教学方式

本章主要采用讲授法、讨论法。

五、实践环节

本课程根据教学需要，积极组织学生开展各项社会实践、教育参观与调查、教育见习和教育实习等活动，通过中小学的实际考察、教学观摩、教学实习和教学活动的组织实施，训练学生的教学基本功和技能技巧，培养学生发现问题、认识问题、分析问题和解决问题的能力。本课程的实践性教学的主要内容包括：、课堂讨论。讨论的主题包括： ① 课程与教学的基本理论； ② 新课程改革的相关理论问题； ③ 教育发展中课程与教学的热点问题。、教育调查。组织学生考察和调查粤西地区的教育状况，了解中小学校课程与教学改革进展，写出调查报告。、撰写论文。指导学生写作 1-2 篇研究性论文。题目由学生自选或由教师出题目。撰写研究论文的目的，既使教师能够更好地了解学生掌握课程与教学理论的情况，也使学生逐步具备初步的调查能力、观察能力、分析能力、研究能力、写作能力。、改变考试方式，采用平时考查与期末考试及学年论文相结合的方式。由于课程与教学论是一门核心基础课，所以一定要求学生学得扎实，理解和掌握牢固，并提高理论水平。每个学生在学完课程，并完成教学训练项目后，应写一篇 5000 字左右的学年论文，交老师评阅。考试成绩采用多元评价体系，综合平时作业、考察（含讨论、实践活动）、书面考试和论文形成最后得分。、见习基地与课程资源利用：我院建有 10 个实习基地，为课程与教学论实践性教学提供了得天

独厚的环境。本院资料室和实验室实行统一管理，全天开放，学生可以在实习课、自习课或课余时间自由使用实验室中的微机，在资料室阅读各类文献和参考资料。课程与教学论专业资源库正在研究与建设中，并为课程与教学论的教学发挥作用。

六、使用教材

本课程采用负责人李方教授主编的《课程与教学基本理论》（2002 年广东高教出版社出版、2004 年又再版）的教材。这本教材受到来自多方面的高度评价，使用过程中反馈效果良好。

七、参考资料

[1] 汪霞著：《课程改革与发展的比较研究》 南京：江苏教育出版社，2000.[2] 汪霞主编：《国外中小学课程演进》 济南：山东教育出版社，1998.[3] 钟启泉主编：《国外课程改革透视》 西安：陕西人民教育出版社，1993.[4] 江山野著：《课程改革论》 石家庄：河北教育出版社，2001.[5] 黄政杰著：《课程改革》 台北：台北汉文书店，1989.[6] 白月桥著《课程变革概论》 石家庄：河北教育出版社，1996.[7] 冯生尧：《亚洲 “ 四小龙 ” 课程实践研究》 福州：福建教育出版社，1998.[8] 杨启亮著：《困惑与抉择 —— 20 世纪的新教学论》，济南：山东教育出版社，1995.[9] 任长松著：《走进新课程》 广州：广东教育出版社，2002.[10] 王伟廉编著：《课程研究领域探索》 成都：四川教育出版社，1988.[11] 顾明远著：《世界教育发展的启示》 啥迹核拇 ń 逃  霭嫔纾 ?1989.[12] 袁振国主编：《对峙与融合》 济南：山东教育出版社，1995.[13] 郑金洲主编：《基于新课程的课堂教学改革》 福州：福建教育出版社，2003.[14] 姬秉新、苟正斐主编：《基础教育改革的历程与趋势》 北京，首都师范大学出版社，2003.[15] 冯生尧主编：《课程改革：世界与中国》 广州：广东教育出版社，2004.[16] 吕达著：《独木桥？阳关道？ —— 未来中小学课程面面观》中信出版公司，1991.[17] 施良方著：《课程理论 —— 基础、原理与问题》 北京：教育科学出版社，1996.[18] 单丁著 : 《课程流派研究》 济南：山东教育出版社，2000.[19] 丛立新著：《课程论问题》 北京：教育科学出版社，2000.[20] 欧用生著：《课程研究方法论 —— 课程研究的社会学分析》台湾：复文图书出版社，1984.[21] 王伟廉编著：《课程研究领域探索》 成都：四川教育出版社，1988.[22] 陈伯璋著：《课程研究与教育革新》 台湾：师大书苑有限公司，1987.[23] 丹尼斯 · 劳顿等著：《课程研究的理论与实践》北京：人民教育出版社，1989.[24] 黄甫全著：《阶梯型课程引论》 贵阳：贵州人民出版社，1996.[25] 吕世虎、刘玉莲主编：《新课程与教学研究》北京，首都师范大学出版社，2003.[26] 李方编著：《课程与教学论》 南京：南京大学出版社，2005.[27] 陈侠著：《课程论》 北京：人民教育出版社，1989.[28] 钟启泉编著：《现代课程论》(新版)上海：上海教育出版社，2003.[29 丛立新著：《课程论问题》 北京：教育科学出版社，2000.[30] 施良方著：《课程理论 —— 基础、原理与问题》 北京：教育科学出版社，1996.[31] 张华著：《课程与教学论》 上海：上海教育出版社，2001.[32] [ 美 ] 拉尔夫﹒泰勒著，施良方译：《课程与教学的基本原理》，北京，人民教育出版社，1994.[33] 陈时见主编：《课程与教育理论和课程与教育改革》 桂林：广西师范大学出版社，1999.[34] 李秉德主编：《教学论》 北京：人民教育出版社，1991.[35] 田本娜主编：《外国教学思想史》 北京：人民教育出版社，1994.[36] 吕达著：《中国近代课程史论》 北京：人民教育出版社，1994.[37] 董远骞：《中国教学论史》 北京：人民教育出版社，1998.[38] 单丁著 : 《课程流派研究》 济南：山东教育出版社，2000.[39] 张华、石卫平、马庆发著：《课程流派研究》 济南：山东教育出版社，2000.[40] [ 美 ] 布鲁纳著，上海师范大学外国教育研究室译：《教育过程》上海：上海人民出版社，1973.[41] 华东师范大学教育系等编译：《西方资产阶级教育思想流派论著选》北京：人民教育出版社，1980.[42] 约翰 · 杜威 著，王承绪译：《民主主义与教育》，北京：人民出版社，1990.[43] 钟启泉著：《现代课程论》 上海：上海教育出版社，1998.[44] 杨启亮著：《困惑与抉择 —— 20 世纪的新教学论》济南：山东教育出版社 1995 年版.[45] 吴杰著：《外国现代主要教育流派》 长春：吉林教育出版社，1989.[46] 郝德永著：《课程研制方法论》 北京：教育科学出版社，2000.[47] 张华著：《经验课程论》 北京：高等教育出版社，2003.[48] 赵祥麟、王承绪编：《杜威教育论著》 上海：华东师大出版社，1981.[49] 黄甫全主编：《课程与教学论》 上海：教育科学出版社 1996.[50] 钟启泉、黄志成主编：《美国教学论流派》西安：陕西人民教育出版社 1993.[51] 李臣著：《活动课程论》 北京：教育科学出版社，1998.[52] 王斌华著：〈校本课程论〉 上海：上海教育出版社，2000.[53] 应俊峰著：《研究型课程》 天津：天津教育出版社，2001.[54] 李健刚著：《现代教学的理论与实践》 济南：山东教育出版社，1993.[55] 李定仁主编：《教学思想发展史略》 西宁： 青海人民出版社，1993.[56] 靳玉乐著：《潜在课程论》 南昌：江西教育出版社。1996.[57] 陈伯璋著：《潜在课程研究》 台湾：五南图书出版公司，1985.[58] 方炳林著：《生态环境与教育》 台湾：台湾维新书周，1975.[59] [ 日 ] 佐藤学著：《课程与教师》 北京：教育科学出版社，2003.[60] 张华主编《课程与教学论》 上海教育出版社 2002 年版。

八、必要的说明

《课程与教学论》教学大纲，是以普通师范院校教育专业教学计划（本科）所确定的学校教育各学科专业人才培养目标，即 “ 培养具备从事普通中小学教育教学的知识和能力，掌握相关理论知识和技能技巧，能够在学校教育或相关机构从事教育实践、研究和管理，成为德智体全面发展的专门人才 ” 的专业培养目标为依据制定的。本课程主学文档教材 1 本，课堂实录视频教材已完成 1800 分钟、课堂教学大纲、考试大纲、授课教案等全套教学文件和各种网络资源，在教学实施过程中可有针对性指导学生利用并选择网络在线平台的资源材料进行自学，还可通过课程与教学论专题学习网站、博客互动平台与学生沟通交流、指导答疑，以保证教学质量的不断提高

第二篇：《课程与教学论》

高中生物新课程下探究教学的研究报告

陕西师范大学

张天亮 136330

2013下半年，我对“高中生物课程标准中探究性实验的实践研究”进行了研究和实践。研究的内容是高中生物课程标准中所列的探究性活动，包括探究性实验、体验探究、社会调查和科技活动等。研究的目的是探索在高中生物课程标准的总体要求下，学校开展探究活动、学生主动获取知识的可行性及途径以及初步培养学生进行科学研究的能力的途径和方法。研究的重点是探究活动的设计和实施策略，难点是学生通过探究活动主动构建知识网络的过程。

半年来，我在“探究性实验研究”“体验探究研究”“社会调查和科技活动研究”三个子课题的中都做了一定的研究。尤其是在探究性实验研究、体验探究研究的课堂教学实践中，对新课程下的探究教学有了一些直观的认识，教师的教学观念已发生重大转变，学生的学习方式、学习方法有了很大改进，教学模式已基本形成，现把新课程下的探究教学的阶段性研究报告如下。

一、立题背景

课程改革的关键在于教学实施，教学实施的主阵地是课堂教学，这要求高中生物课堂教学必须真正体现高中生物新课程的四个基本理念。在教学实践中，探究式教学能够适应这一要求，它是实施高中生物新课程的有效教学方式。结合我校生物教学实际，我以探究式教学作为研究的主要方向，以典型的探究性实验、体验探究、社会调查和科技活动等为研究载体。

二、课题研究的依据和假设

（一）课题研究的依据

探究教学作为现代教学的一种模式，在其处理理论与实践、结构与功能以及教学诸要素之间的关系方面，具有许多其他教学模式所不能显示的特征。这也是我研究和实践的依据和原则，如结构性、多侧面性、情境性、引导性、合作性、诊断性、反思性、建构性、累积性、开放性等。

（二）课题研究的假设

根据以上理论基础，我提出如下假设：通过该项研究，能使教师的教学理念更新、教学行为发生变革，能改变学生的学习方式，能形成宽松民主的课堂教学环境，建立平等民主的师生关系。

三、课题研究的方法和工作策略 根据课题研究性质不同，我选择不同的研究方法。在查阅大量文献资料的基础上，进行比较、归纳，还采取实验法、调查法、行动研究法等。在工作策略的选择上，具体做法是：组织保障，科学评价，强化合作，不断优化；从师德修养、理论学习、教学常规、科研活动四个方面加强管理，做好科学评价，点面结合，协调发展；通过定期培训，外出学习，合作交流，目标激励等方法，积极创设条件，满足各个层次的需要，激发教师的内驱力，全身心投入到课题实验中来。

四、课题研究的发展

（一）研究过程

本研究从整体上分四个阶段进行。

第一阶段──研究准备阶段：制定课题实施计划，每个子课题组完成1～2个实验的方案设计以及实验工作并总结，一旦发现问题，及时调整实验的方向和进度。

第二阶段──构建目标体系、设计内容，选择实施方法和途径：每个子课题组完成5～6个实验的设计与实施，完成子课题组阶段实验报告、参加实验的教师每人写一篇实验论文或总结。

第三阶段──研究方案实施阶段：每个子课题组完成5～6个实验课题，每个教师完成一篇实验论文，每个子课题组学生完成3～4篇实验报告。课题组撰写实验总报告，并将实验的成果汇总、结集。

第四阶段──总结提高阶段：对研究的成果进行进一步的梳理，对有些实验进行重复检验，吸收这一年中探究教学的成果，对所形成的观点进一步的完善，整理好相关的资料，申请对课题研究的验收。

五、探究教学的具体实施过程

（一）创设情境，激发疑问

这是探究教学的第一步，通过创设情境，要达到提高学生的学习兴趣，激发学生发现问题、解决问题的欲望的目的。创设情境，激发疑问的方法有很多，仅举两例。

1.设计实验情境，激发学生学习兴趣和探索热情。例如，在讲“细胞膜──系统的边界”一节时，设计一个小实验：一个小烧杯装有热水，另一个小烧杯装有自来水，然后分别向两个小烧杯加入一朵红花，让学生观察实验结果，然后进行讨论。在通过讨论中，学生的学习兴趣就调动起来了，充满探究激情。

2.设计情境式问题、探究式问题等方法，引发学生对知识产生认知需要，主动参与探究。在讲“遗传的基本规律”时采用提问式导入课题，先给学生出示两幅图，一幅是两只黑色豚鼠交配，生下三只黑色豚鼠和一只白色豚鼠，另一幅是一只黑色豚鼠和一只白色豚鼠交配，生下两只黑色豚鼠。然后问：“为什么两只黑色豚鼠交配，能生下白色豚鼠？”“为什么黑色和白色豚鼠交配，可以只生下黑色豚鼠呢？”通过探究性的提问，调动了学生的学习兴趣，积极参与讨论和学习过程。

（二）引导学生自主探究

引导学生自主探究，是探究教学的中心环节，此过程承接上一过程。同一情景可能会激发学生产生多个疑问，在有限的教学时间内不可能解决学生的所有问题，这就要求教师根据课标要求和教材内容提炼概括学生的疑问，形成一两个核问题作为当堂课的知识目标，学生则在核心问题的引导下自学探究。

目标确定后，学生在探究问题的引导下可根据自己的学习能力选择部分或全部自己感兴趣的问题设计探究方案，尝试解决问题。此过程应该明确学生的探究是自主的、有创造性的，教师的作用是引导、点拨、鼓励，不是用教师早已构想好的蓝本去限制学生的探究活动。

（三）总结探究过程，得出探究结论

此过程要求学生对所学、所思、所悟进行总结。教师应引导学生对知识进行重新建构，并对知识形成过程中使用的思维方式方法有新的理解和感悟。对知识探究的结论，要在学生自己归纳的基础上，教师引导、总结得出结论，明确结论的运用条件与范围。

六、探究教学实施的两点建议

（一）探究教学的选择要适应教学目标

并不是所有的教学内容都适合用探究式教学，探究教学的选择要适应教学目标。在这个方面，我曾走了弯路。例如，在糖的分类和结构的教学中，我总想采用探究教学，费了很多功夫，课堂效率较低。后来经过反思和研究，我运用了“先学后教，当堂训练”的教学模式，培养了学生自主学习和合作学习的能力，教学效果较好。当一节课的教学目标涉及生物学的实事、定义、运算法则等类型内容时，采用“先学后教，当堂训练”的模式会更有效；当一节课的教学目标涉及精妙的、学生容易误解且需要他们亲自加以探究、检验的内容时，运用探究式教学是完全必要的。

（二）探究教学要转变教师的理念

接受新的教学理念并不难，但要把新的教学理念真正运用到课堂教学中去，却是一件困难的事情。为此，我把在教学设计中要体现探究教学新理念，在课堂教学中大胆实践探究教学作为转变教师理念的突破口。

搞好教学设计是转变教师理念的先导，把教学设计中的探究教学新理念在课堂教学中体现出来，是转变教师理念的关键。为实现课堂教学的真正转变，我采取了集体听课、评课、互相交流的方法。在这一过程中，我把课堂教学中的成功之处进行总结和推广，对失败的方面深刻分析和探讨，并研究矫正的方法和策略，坚持不懈。如针对学生不积极参与探究的现象，一方面我对探究问题的难度设置进行了研究，难度的设置应该要有坡度，应该让学生跳一跳能摘到桃子，另一方面我也对如何引导和鼓励学生养成积极探究的习惯进行了讨论。经过近一个学期的努力，我基本转变了传统的教学模式

七、课题研究成果及存在的不足

通过课题组成员的共同努力，我取得了初步的成绩：1.初步形成了探究教学的课堂教学模式；2.教师的教学理念和教学行为发生了明显转变；3.转变了学生的学习方式。但研究过程中也存在一些问题，表现在：

1.评价体系对课题研究具有重要影响。社会对学校的评价，学校对教师的评价，教师对学生的评价，都受到高考成绩的影响，虽然探究教学和高考成绩的提高并不矛盾，在一定程度上影响了课题研究的深入开展；

2.探究教学中的探究活动有时需要时间较长，而课堂教学的一课时是四十五分钟，教学任务比较多，产生了一定的矛盾；

3.进行研究的一线教师侧重教学实施的研究，教育理论相对研究较少，对课题研究向更高层次的延伸具有一定的限制作用。

课堂教学是教育的主阵地，如何能在课堂中有效开展探究性教学活动，使其系统化、模式化且高效地在课堂中广泛开展，一直是我关注的问题和努力的目标。我会一直努力。

第三篇：课程与教学论

1.捷克教育家夸美纽斯1632年发表的《大学教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。2.德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》一书，把教学分成明了，联系，系统，和方法四个主要阶段。

3.美国教育家杜威提出“教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造”三大教育 哲学命题。人们常把杜威教学理论的特点概括为：儿童中心，经验中心，活动中心。赫尔巴特教学理论的特点是教师中心，书本中心，课堂中心。这样，“传统教学论”和“现代教学论”对立。现在教学论的代表人物是杜威。

4.美国学者博比特1918年出版的《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。5.1949年出版的《课程与教学的基本原理》（课程论的“圣经”）提出课程编制的四个基本问题，即如何确定目标，如何选择经验，如何组织经验和如何评价结果，建立起了著名的课程编制的泰勒原理，即课程编制的“目标模式”。

6.课程论与教学论关系的认识大体有三种观点：教学论包含课程论，教学论和课程论相互独立，课程论包含教学论。

7.课程论中，社会、文化、儿童之间的关系，是核心的原则问题。传承文化精华、促进儿童发展、体现社会价值，是课程论最基本的价值主张。教学论中，教师和学生、教学和发展的关系，是核心的原理问题。强调教学促进发展和优化师生活动，这是教学论最基本的价值主张。

8.课程的概念：广义的课程是指学校为实现培养目标而选择教学内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目标的，有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。9.课程的表现形式：1）课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料。2）理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程、经验的课程。（美国古德莱德把课程实施分为以上五个层次）

10.四书：＜论语＞＜孟子＞＜大学＞＜中庸＞五经：诗、书、礼、易、春秋。三百千千：三字经、百家姓、千字文、千家诗。七艺：文法、修辞、辨证法（逻辑）、算术、音乐、几何、天文。

11.学科课程和活动课程是现代课程的两个基本类型。学科课程是指从各门科学领域选择部分内容、分门别类地组织起来的课程体系，由于它是分门别类地设置，所以又被称作'分科课程'。活动课程是指儿童自己组织的一系列活动，儿童通过活动学习，经验得到丰富和增长，解决问题的能力得到提高。

12.分科课程与综合课程是两种不同的课程组织方式。一般认为，分门别类地设置的课程叫'分科课程'；将两门或两门以上学科综合设置为一个学科的课程叫'综合课程' 13.隐性课程指正式课程以外的任何一种或全部的教育活动，如师生关系、校风、班级活动等。

14.如何开发学校的隐性课程：

15.影响课程发展（开发）的基本因素：外部因素：1）社会对课程发展的影响2）儿童对课程发展的影响3）知识对课程的影响。内部因素：1）学制。2）课程传统 3）课程理论 4）课程自身发展的辩证否定之规。

16.课程目标是一定教育价值观在课程领域的具体化。课程目标的基本价值取向有课程目标的价值取向和课程目标的形式取向。影响较大的课程目标价值取向主要有1）知识本位的价值取向 2）学生本位的价值取向 3）社会本位的价值取向。课程目标的形式取向主要有四种类型即普遍性目标、行为性目标、生成性目标和表现性目标（美国艾斯纳在艺术教育领域提出）

17.确定课程目标的基本环节1）明确教育目的和培养目标 2）分析课程目标的基本来源 3）选择课程目标的形式取向 4）运用'需要评估模式'

18.课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理他们的方式，是一定的知识、技能、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。课程内容的理解：1）课程内容是人类文明成果的精华 2）课程内容是学生学习的对象 3）课程内容是影响学生发展的材料。

19.课程开发机制就是课程开发得以正常运行的基本原理与动力体系。它包括学校课程的设置程序和运行方式，特别是课程规划主体的认定以及课程的编制、实施、管理与监督之类的问题。有三种基本类型：中央集权机制、地方分权机制和学校自主机制。

20.课程开发的基本问题1）学校应该达到哪些教育目标2）提供哪些教育经验才能实现这些目标 3）怎样才能有效的组织这些教育经验 4）怎样才能确定这些目标正在得到实现？（美国学者泰勒提出）

21.课程开发的模式：泰勒目标模式、斯滕豪斯过程模式和施瓦布实践模式。课程开发的主要方法是集体审议。

22.校本课程是指以校为本的、基于学校的实际情况、为了学校的发展，由学校自主开发的课程。在我国，它特指在国家基础教育课程计划中预留出来的、允许学校自主开发的、在整个课程计划中占10%~25%的课程。

23.广义的校本课程开发是指以校为本的、基于学校的实际情况、为了学校的整体发展，学校自主展开的课程开发活动，它是对学校课程的整体改造，能够体现学校的价值追求和教育理想。狭义的校本课程开发则特指对国家基础教育课程计划给学校预留出来的10%~25%的课程的开发。24.校本课程开发的特征是'以校为本'理解为基于学校、为了学校、属于学校。25.校本课程开发成功有效的基本标志：1）学校领导和教师积极主动地参与。2）有广泛的社会联系和便捷地获取丰富课程资源的途径。3）建立能够满足本校学生多种兴趣需要和适应其个性特点的课程体系，学生们能够积极参与进来，获得有效的教育和发展机会，师生良性互动，共同促进课程发展。4）通过校本课程开发，学校教育质量得到提高，学校办学水平得到了提升，教师专业素质提高，学生学业成绩改善、个性自由充分地发展。

26.校本开发的现实意义：1）它赋予了学校和教师开发课程的权力和职责，使得课程决策民主化 2）它给学校和教师提供了自由发展的机会和空间，有助于提高学校的办学水平和教师的教育素养。3）对学生来说，个人的兴趣需要和个性特点在课堂上得到了照顾，在学校教育体制内有了实现自由充分地全面发展的机会。4）它打破政府对课程开发的垄断，使得课程开发走进民间，人人有机会掌握课程开发得技术，促进了课程理论知识和开发技术的普及。27.校本课程开发的理论意义：1）它发展了学校能够进行课程决策的信念。2）它从理论上确立了国家、地方、学校在课程开发方面的职责和权限，开拓了课程管理民主化的有效途径，为解决课程的统一要求与多样性之间的矛盾关系提供了一条思路。3）丰富了课程观，发展了课程开发模式。4）丰富了教师教育理论，解决了教师教育中理论与实践结合的问题，开拓了一条有效地进行教师培训的途径，为人们研究教师专业发展理论提供了新视角。5）使广大中小学成了各种教育理念和课程理论的'实验田'。

28.校本课程开发的常用手机：调查研究、集体审议、课程编制。

29.教学就是教师教学生学的活动，是学生在教师指导下，掌握科学文化知识的技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。

30.学校以教学为中心，这是重要的教育原则，也是学校培养人才的基本规律。

31.教学本质上是一种特殊的认识活动。教学认识的主要特征：1）教学认识是学生个体认识活动。2）有教师教是教学认识的重要特征。3）教学认识具有间接性。4）教学认识还有发展性。

32.现代教学形成的内在力量和基本标志：1）普及义务教育，扩大教学对象。2）课程体系的变革。3）发展师范教育，提高教师素质。4）教育科学的发展。5）教学方法体系日益丰

富。

33.现代教学的基本特征：1）现代教学是有理论指导的教学。2）现代教学是促进个人全面发展的教学。3）现代教学具有丰富多样的教学模式34.优化教学是在一定社会历史条件下，相对于一定标准而言的一种完善、完满的教学状态，它是改革探索、革故鼎新的产物。35.教学目标是对教学活动预期结果的标准和要求的规定或设想。教学目标的功能：导向功能、激励功能和标准功能。

36.以布卢姆为代表的教育目标分类主要是教学目标分类。他把意识水平区分为三个领域：认识领域（六层次：知识 理解 运用 分析 综合和评价）情感领域和动作技能领域。

37.加涅的教学目标分类按照学校结果不同分为言语信息、智力技能、认识策略、动作技能和态度。

38.我国关于教学目标分类的基本主张：1）掌握基础知识2）形成基本技能3）发展基本能力4）促进个性健康。

39.一般教学目标的编写的表达方式：行为目标、内部心理于外显行为相结合的目标、表现目标。

40.编写内容点教学目标，是设计教学目标的关键。内容点教学目标的编写，首先要搞清楚内容点教学目标模型（内容点教学目标模型由内容、目标层次和两维之交合 三部分组成）其次要对内容点进行分解。

41.内容点教学目标的设计步骤：1）确定教学目标层次 2）将课时教学内容分解成内容点并确定内容点教学目标 3）选定教学目标的表达形式 4）绘出'内容点教学目标表' 42.教学模式是在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。教学模式主要包含以下基本构成要素：1）理论基础 2）教学目标3）教学程序 4）运用策略 5）评价体系。教学模式的特点：整体性、中介性、相对性、可操作性和效益性。

43.教学模式的发展趋势：1）由单一到多样 2）由归纳到演绎再到归纳和演绎并举 3）由单维构建到整体构建 4）由刻板到灵活 5）由被动性到主动性 6）由传统方法到现代技术手段。44.教学方法是指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总称。45.小学常用教学方法：讲授法、谈话法、讨论法，读书指导法，练习法，实习法，实验法，演示法，参观法，研究法。谈话法也称问答法。它是教师根据一定的教学目的、任务和内容，向学生提出问题，要求学生回答，在问（教师）与答（学生）的过程中引导学生获得新知识或巩固所学知识的方法。

46.谈话法的作用：有助于教师了解学生的学习情况，便于教师对教学进行调控，做到因材施教；采用谈话法也有助于教师了解学生的思维过程和品质，便于教师优化学生的思维；采用谈话法还有助于锻炼和培养学生的综合能力，尤其是思维能力和语言表达能力；最后，采用谈话法还有助于师生之间的情感交融，建立一种师生交往、积极互动、共同提高和发展的师生关系。

47.运用谈话法应注意：1）设计好问题 2）善于提问 3）做好谈话后的总结工作。

48.国外具有代表性的教学方法改革：美国布鲁纳的发现学习法、程序教学法、纲要信号图示法。

49.教学组织形式是指完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。

50.教学组织形式的历史变革主要分三个阶段：1）个别教学 2）班机授课制的兴起与普及（兰卡斯特创立了'导生制'）3）教学组织形式的多样化 51.现代教学的基本组织形式是班级授课制。班机授课制，通常称作课堂教学，是把学生按年龄和程度编成有固定人数的教学班，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一

种组织形式，它是我国目前学校教学的基本组织形式。

52.班级授课制的特征：1）以班为单位集体授课，学生人数固定。2）课程设置和教学内容统一。3）教学进度与学习年限统一。4）分科教学。53.班级授课制的优点：1）有利于经济有效地、大面积地培养人才。2）有利于发挥教师的主导作用。3）有利于发挥班集体的教育作用。4）有利于进行教学管理和教学检查。

54.班级授课制的弊端：1）难以满足学生个性化的学生需要。2）不利于学生创新精神和实践能力的培养。

55.现代教学的辅助形式是个别辅导和现场教学。

56.对班级授课制的否定和抛弃：1）文纳特卡制 2）设计教学 3）开放教学

57.教学组织形式的的制约因素：客观因素：1）社会的变迁 2）学校的教学设施 3）教学的内容和课程的性质 4）师生的特点。主观因素：1）人们对教学过程的理论认识 2）人们对学校教育的价值取向 3）教育者的已有经验和教育视野 4）特定情况下，教育者的情感因素也会成为制约因素。

58.教学评价就是依据一定标准，运用可操作的科学手段，通过系统地收集有关教学信息，对教学活动的过程和结果作出价值判断的过程。

59.教学评价大体经过考试、测量、评价等三个阶段。

60.教学评价的功能：诊断功能、导向功能、发展功能和调节功能。

61.教学评价的类型：1）根据教学评价的作用，分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。2）根据评价采用的标准，分为常模参照评价和标准参照评价。

62.讲授法是指教师使用连贯的语言向小学生传授系统的科学文化知识，提高学生的思想认识，发展其智力的能力的教学方法。讲授法是历史最悠久，也是使用最为普遍的教学方法。63.教学手段是师生教学相互传递信息的工具，媒体或设备。

64.论述教学方法改革和发展的基本趋势：教学方法的启发性；教学方法的综合性和多样性；教学方法的函变形；教学方法的探究化和研究化，教学方法的主体化和个体化，教学方法的现代化。

65.教学手段分为视觉手段，听觉手段，视听手段和综合操作教学手段。

66.优化教学的基本含义：从字面看，优化教学有两种理解，一是把优化教学视为一种活动，一个过程，即对教学进行优化，是教学变得更完美；二是把优化教学视为教学的一种状态，一种境界，即优良的教学，成功的教学；这两种理解相辅相成，对教学进行优化的原因，形式和途径，教学的完美状态是结果，方向和归宿。因而，把这两方面结合起来，才能全面把握优化教学的含义：通过改革创新而达到的最佳教学状态。

67.课堂教学管理：教师为了保证教学的秩序和效益，协调课堂中人与事、时间与空间等克重因素及其关系的过程；即在课堂教学中教师与学生遵循一定的规则，有效地处理课堂上影响教学的诸因素及其之间的关系，是课堂教学顺利进行，提高教学效益，促进学生发展，实现教学目标的过程。

68.课堂教学管理的基本原则:目标导向性原则，规范性原则，整体性原则，灵活性原则，发展性原则。

69.课堂管理的基本模式：权威模式，教导模式，矫正模式，关系模式，放任模式。

70.制定课堂规则的要求：课堂规则的要求要科学合理，课堂规则的内容要规范明确，课堂规则的数量要少而精，课堂规则制定的过程要有学生参与，课堂规则的表述应以积极的语言为主，课堂规则的执行要公正公平。

71.课堂问题行为的管理策略：一.实施预防性管理，减少问题行为的发生：1）确立学生的行为标准 2）改变学生的成败体验，降低挫折水平3）保持建设性的课堂环境 二·运用行为控制策略，及时终止问题行为 1）信号暗示2）使用幽默3）创设情境4）有意忽视5）提问

学生6）转移注意7）移除媒介8）正面批评9）劝离课堂10）利用惩罚 三.积极开展行为矫正，有效转变问题行为。

72.课堂问题行为矫正的内容：正确认识课堂问题行为，有效改正课堂问题行为，塑造新的行为模式。

73.课堂问题行为矫正的原则：多奖少罚原则，坚持一致性原则，与心理辅导相结合原则。74.课堂问题行为矫正步骤：觉察课堂中的问题行为，制定矫正目标及方法，选择适当的强化物和强化时间，评定矫正成效，塑造良好行为。

75.教学工作的基本环节：备课（学期教学进度计划，课题教学进度计划，课时计划）上课（中心环节）作业的布置和批改，课外辅导，学业成绩的检查与评定。

76.上好一堂课的基本要求：目标明确，内容正确，方法得当，组织得好，教学效果好。

第四篇：课程与教学论

课程与教学论：作为小学教育专业的一门专业基础课，是课程论与教学论的合称，是对课程论与教学论两个相对独立有内在关联的学科按照小学教育专业培养要求进行必要整合的产物。

课程与教学论的研究对象和任务：现象.问题，规律；事实问题，价值问题，技术问题；揭示规律，确立价值，优化技术。

学术界一般认为，捷克教育家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的标志。

美国学者博比特1918年出版的《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。

美国学者泰勒1949年出版《课程与教学的基本原理》，该书在现代课程论学科发展上具有里程碑意义。

学习课程与教学论的意义：

（一）课程与教学是学校教育的基本工作；

（二）课程与教学论需要系统学习。

学习课程与教学论的方法：

（一）掌握学科的基本结构；

（二）联系实际，学思结合；

（三）注意扩展学习。

课程的基本理论

课程就是教学内容及其进程的安排。

课程的五种实践形式：理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程和经验的课程。

制定课程计划的基本原则：整体性、基础性，开放性。

当代各种各样的课程形态：知识本位课程、儿童本位课程、社会本位课程；学科课程与活动课程；分科课程与综合课程；隐性课程与显性课程；必修课与选修课。

影响课程发展的外部因素：社会、儿童、知识。影响课程发展的内部因素：学制、课程传统、课程理论、课程自身发展的辩证否定之规律。

课程目标：是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务标准。

课程目标的价值取向：知识本位、社会本位、学生本位。

课程目标的形势取向：普遍性目标、行为性目标、生成性目标、表现性目标。

确定课程目标的依据：学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展。

确定课程目标的基本环节：

（一）明确教育目的和培养目标；

（二）分析课程目标的基本来源；

（三）选择课程目标的形式取向

（四）运用“需要评估模式”。

课程内容：为了促进学生发展而精心选择出来的人类文明的精华成果，是经过改造加工适合与学生学习的教育材料。

课程内容的不同取向：课程内容即教材或学科知识；课程内容即当代社会生活的需要；课程内容即学习者的需要。

课程内容选择的原则：注重基础性、贴近生活实际、尊重学生经验、强化价值观和道德教育。

课程内容组织的要素：主题和概念、原理、技能、价值观。

课程内容组织的原则：正确把握课程内容组织的不同取向；处理好垂直组织与水平组织的关系；处理好逻辑顺序与心里顺序的关系；处理好直线式与螺旋式的关系。

选择小学课程内容的基本原则：基础性、时代性、实用性、综合性。

小学语文教材的主要内容及其特点：第一，搞好幼小衔接，平稳过渡。第二，体现语文学习的整合，全面提高学生的语文素养。第三，加快识字，重视写字的编排。第四，大幅度更新课文，是教材更具有时代性，更贴近儿童生活。第五，大力改进呈现方式，使教材成为学生喜爱的学本。第六，体现开放性和弹性，增加适应性。

教材内容及其特点：第一，具有科学合理的内容结构。第二，具有新颖丰富的呈现形式。第三，体现了新的教学观念和教学方法。第四，新颖实用的立体化教材体系。

课程开发的基本概念：主要是使课程的功能不断适应社会、文化、科学等方面的要求，进而不断开发课程的活动与过程。

课程开发机制：课程开发得以正常运行的基本原理与动力体系。它包括学校课程设置的程序和运行方式，特别是课程规划主体的认定以及课程的编制、实施、管理与监督之类的问题。

课程开发机制：中央集权机制、地方分权机制、学校自主机制。

课程开发的模式：泰勒目标模式、斯滕豪斯过程模式、施瓦布实践模式。

校本课程：是指以校为本的、基于学校的实际状况、为了学校的发展，由学校自主开发的课程。

校本课程开发成功有效的基本标志：

（一）学校领导和教师积极主动地参与；

（二）有广泛的社会联系和便捷地获取丰富课程资源的途径；

（三）建立能够满足本校学生多种兴趣需要和适应其个性特点的课程体系；

（四）通过学校课程开发，学校教育质量得到提高，办学水平得到提升，教师专业素养提高，学生学业成绩改善，个性自由充分的发展。

校本课程开发的理论意义：

（一）它发展了学校能够进行课程决策的信念；

（二）它从理论上确立了国家、地方、学校在课程开发方面的职责和权限，开拓了课程管理民主化的有效途径，为解决课程的统一要求与多样性之间的矛盾关系提供了一条思路；

（三）丰富了课程观，发展了课程开发的模式；

（四）丰富了教师教育理论，解决了教师教育中理论与实践结合的问题，开拓了一条有效的进行教师培训的途径，为人们研究教师专业发展理论提供了新视角。

（五）使广大中小学成了各种教育理念和课程理念的“试验田”。

校本课程开发的常用方法：调查研究、集体审议、课程编制。

通用的教学定义：就是教师教学生学的过程，使学生在教师指导下，掌握科学文化知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。

教学的基本要素：学生、教师、教学内容。三三构成说：学生、教师、教学内容（构成要素）、目的、方法、和环境（影响因素）。

关于教学本质的多样探索：特殊认识说、发展说、实践说、交往说。

古代学校教学的基本特征：第一，培养统治人才是教学的基本宗旨。第二，教学内容以人文学科为主。第三，面向少数学生，教学具有等级性。第四，以个别教学为主，教学质量和效益较低。

现代教学形态的基本体系：第一，普及义务教育，扩大教育对象。第二，课程体系的变革。第三，发展师范教育，提到教师素质。第四，教育科学的发展。第五，教学方法体系日益丰富。

现代教学的基本特征：现代教学是有理论指导的教学；现代教学是促进个人全面发展的教学；现代教学具有丰富多样的教学模式。

教学优化的一般标准：第一，个人全面发展的质量标准。第二，高效率标准。第三，真善美的过程标准。

教学优化的基本策略：遵循教学规律、开展教学实验和教学改革、充分发挥人的主体性。

教学目标：是对教学活动预期结果的标准和要求的规定或设想。

教学目标的表现形式：

（一）最终目标和直接目标

（二）明显目标和隐蔽目标

（三）学科教学目标、单元目标和课时教学目标。

教学目标的功能：导向功能、激励功能、标准功能。

教学目标分类：

（一）以布卢姆为代表的教学目标分类；

（二）加涅的教学目标分类；

（三）奥苏伯尔的教学目标分类；

（四）巴班斯基的教学目标分类。我国教学目标分类的基本主张：掌握基础知识、形成基本技能、发展基本能力。

教学目标设计的基本原则：整体性、科学性、灵活性。

小学课程教学目标设计容易出现的问题：第一，误把学习内容当作教学目标。第二，教学目标含糊不清。第三，教学目标片面，缺乏启发性。第四，教学目标忽视差异性。

教学模式：是在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。

教学模式的结构：第一，理论基础。第二，教学目标。第三，教学程序。第四，运用策略。第五，评价体系。

教学模式的特点：整体性、中介行、相对性、可操作性、效益性。

制约教学模式选择和运用的因素：第一，教学目标和任务。第二，具体学科的性质。第三，学生身心发展水平。第四，学生学习的特点及风格。第五，教师自身的优势。第六，现有的教学设备和条件。

选择和运用教学模式的过程：尽可能多地理解和掌握教学模式；对了解和掌握的各种教学模式进行比较；实际地运用和改造教学模式。

近代几种主要的教学模式：

（一）夸美纽斯的教学模式；

（二）赫尔巴特的教学模式；

（三）杜威的教学模式。

教学模式的发展趋势：

（一）由单一到多样；

（二）由归纳到演绎再到归纳和演绎并举；

（三）由单维构建到整体构建；

（四）由刻板到灵活；

（五）由主动到被动；

（六）由传统方法到现代技术手段。

教学方法：是指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总称。

小学教学常用的教学方法：讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法、练习法、实习法、实验法、演示法、参观法、研究法等。

小学教学方法的改革：发现教学法（布鲁纳）、程序教学法（斯金纳）、纲要信号图示法（沙塔洛夫）。

教学手段：师生教学互相传递信息的工具、媒体或设备。

教学手段的一般功能：

一、影响课程内容及表现形式；

二、影响教师在教学过程中的作用及其与学生的关系；

三、影响教学方法的选择和使用；

四、影响教学组织形式。

教学手段发展的历史：原始的教学手段、古代的教学手段、现代的教学手段。

教学手段的分类：

1、根据教学手段作用的感觉通道分类：视觉手段（印刷材料、图片、实物和模型、幻灯及投影）、听觉手段（扩音机和收音机、录音机、语音实验室）、视听手段（电影、电视和录像）、综合操作教学手段。

2、根据教学手段的载体性质分类：

一、以人为主要载体的教学手段（听的教学手段、说的教学手段、模拟的教学手段、要求的教学手段）；

二、义务为主要载体的教学手段（读的教学手段、写的教学手段、演示的教学手段、展示的教学手段）。

教学手段的选择原则：发展性原则、综合性原则、经济性原则、教学最有原则、健康和安全原则。

选择与使用教学手段的制约因素：教学任务和目标、学习者因素、教师因素、经济因素、时间，资源和环境因素。

教学手段使用的四环节：准备、预演、课堂展示、反馈。

教学手段现代化：在现代教学理论指导下，将现代科学技术应用于教学，使得教学手段不断的朝着更能促进教学活动优化的方向发生变革的过程。

教学手段现代化对教学的影响：扩大教育规模、提高教学质量、提高教学效率。

教学组织形式：是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。

教学组织形式的历史沿革：个别教学、班级授课制的兴起与普及、教学组织形式的多样化。

班级授课制：把学生按年龄和程度编成有固定人数的教学班，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式。，它是我国目前学校教学的基本组织形式，也是国际上最通用的教学组织形式。

班级授课制的特点：

一、以班为单位集体教学，学生人数固定；

二、课程设置和教学内容统一；

三、教学进度与教学年限统一；

四、分科教学。

班级授课制的优点：

一、有利于经济有效地、大面积地培养人才；

二、有利于发挥教师的主导作用；

三、有利于发挥班集体的教学作用；

四、有利于进行教学管理和教学检查。班级授课制的弊端：

一、难以满足学生个性化的学习需要；

二、不利于学生创新精神和实践能力的培养。

现代教学的辅助形式：个别辅导与现场教学。现代教学的特殊组织形式：复式教学。

复式教学的基本要求：

一、要正确处理直接教学与自动作业的关系；

二、要正确处理教学内容与教学时间的关系。；

三、要正确处理教师与助手的关系。

对班级授课制的完善与发展：巴塔维亚制、曼海姆制与冈布里治制、圣巴巴拉制、生活学校。对班级授课制的否定与抛弃：文纳特卡制、设计教学、开放教学。

综合化的教学组织形式：国外（特朗普制、协同教学）；国内（师生合作教学、分层递进教学）

现代个别化教学制：程序教学、计算机辅助教学、凯勒式教学制）。

制约教学组织形式的因素：

一、社会的变迁；

二、学校的教学设施；

三、教学的内容和课程的性质；师生的特点（客观）；

四、人们对教学过程的理论认识；

五、人们对学校教育的价值取向、教育者的已有经验和教育视野。

第五篇：课程与教学论.doc

课程与方法论重点

第一章，课程的概述

１９世纪６０年代初，英国教育家斯宾塞在《什么知识最有价值？》（１８５９）一文中最早提出“curriculum（课程）”一词，意指“教学内容的系统组织”。斯宾塞就认为，课程是由系统的知识构成的学科或科目，学校课程的任务就是把有价值的知识传递给学生。（P.4）斯宾塞：《什么知识最有价值》。1.1.2.2 课程即经验

杜威：著作《民主主义与教育》

杜威：主要观点●教育即生活●学校即社会●教育即经验

●杜威坚决反对那种把“学习知识从生活中孤立出来作为直接追求的事体”，主张教学不应该直截了当地注入知识，应该诱导儿童在活动中得到经验和知识，这就是“从做中学”。课程理论研究

v1918年，美国博比特（Bobbit）出版《课程》一书，这是教育史上的第一本课程理论专著，标志着课程作为专门研究领域的诞生。

v泰勒“八年研究”（1934-1942），并于1949年出版了《课程与教学基本原理），被公认为是现代课程理论的奠基石，是现代课程研究最有影响的理论架构。v泰勒的课程评价模式：（1）确定课程目标（2）根据目标选择课程内容（3）根据目标组织课程内容（4）根据目标评价课程。1.1.2 课程的定义

v结论：课程的定义有广义和狭义之分。

{广义的课程是指各级各类学校为实现培养目标而开设的所有学科和所开展的所有活动的总和及其进程。

{狭义的课程是指学校为学生开设的某一门学科。1.1.3 影响课程的主要因素

v影响课程开发的主要因素： 儿童、社会及学科特征。

v换句话说，儿童特点、社会 需求和学科知识特征是课程编制或设计的三个基本要素或者说三大要素。（P.9）1.1.4 课程目标 1.1.4.2 目标：层次

v第一级水平是相对抽象，陈述较为宽泛，在编制某一类或某一所学校的教学计划或课程计划时的目标。（“培养目标、办学宗旨”）

v第二级水平稍微具体些，根据具体学习领域和学生的发展情况，用行为目标的形式把宽泛目标分解得更具体，常称为“课程目标”。（“课程目标”）

v第三级水平分别处于不同层次的人，出于不同意图而编制的。（“课堂教学目标”）1.143“课程目标的价值取向

“普遍性目标”取向：“行为目标”取向：“生成性目标”取向：“表现性目标”取向 v1.1.4.5.1 新课改根本任务（培养目标）：促进每个学生的发展，造就新公民（P.15）：

课程目标的叙写：四个要素

v行为主体（Audience）：“学生应该……”

v行为动词（Behavior）：可观察、可测量的具体行为，如写出、列出、认出、辨别、比较、对比、指明、绘制、解决、背诵。v行为条件（Condition）：限制或范围等 v表现程度（Degree）：用以评量学习表现或学习结果所达到的程度。v《基础教育课程改革纲要》提出的目标(理念)：

{课程功能(目标)转变：改变重知识传授倾向，强调形成知识、态度过程同时学会学习的价值观。

{课程结构转变：设置九年一贯制课程，设置综合课程，体现均衡性、综合性和选择性。

{课程内容转变：与学生生活和社会发展联系。{课程评价转变：变选拔和甄别为发展评价。

{学习方式转变：变接受、机械学习为自主、发现、探究、问题解决、合作学习。{课程管理转变：实行国家、地方、学校三级管理体制。1.3.1 现行课程体系存在的问题 v1.3.1.1 课程目标：知识、技能取向；

v1.3.1.2 课程内容：繁、难、偏、旧，且过于注重书本知识； v1.3.1.3 课程结构：严重“分科主义”倾向；

v1.3.1.4 课程实施：强调接受学习、死记硬背、机械训练（学习）； v1.3.1.5 课程评价：过分强调选拔取向； v1.3.1.6 课程管理：中央集权；……（P.35）‘ v课改旨在解决现行课程体系的传统弊端： {知识技能取向；“三维目标”。

{繁难偏旧、过于重书本知识；基础性、时代性、实用性、综合性。{分科主义；分阶段重建，设置综合活动课程。{接受、机械学习；主动、发现、探究学习。{评价，管理…… 第二章 课程类型

v2.1 课程的具体表现形式：课程计划、课程标准和教材（教科书）。（P.11）v2.2 课程内容的属性：学科课程、经验课程 v2.3 课程内容的组织方式：分科、综合课程 v2.4 学生选择的自由程度：必修、选修课程 v2.5 按管理主体分：国家、地方、校本课程 v2.6 按呈现形态分：显性课程、隐性课程 v2.7 按目标实施分：预设课程、生成课程 v2.8 古德莱德课程分类：理想、正式…… 2.1课程的具体表现形式

v2.1.1 课程计划（旧称教学计划）

v根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件，也叫课程 方案，如《普通高中课程方案实验）》、《义务教育课程设

置实验方案》。（P.12）2.1.1 课程计划（旧称教学计划）

v课程计划包括指导思想、培养目标、课程结构、课程实施与评价、课程管理等。v《义务教育课程设置实验方案》课程设置的基本原则（P.12）： {均衡设置课程：比例适当 ；因地制宜；时代 {加强课程设置的综合性：加强学科渗透。{加强课程设置的选择性：“绿色证书”；职业 v2.1.2 课程标准（旧称教学大纲，P.12）国家根据课程计划以纲要形式编定的有关某门课程的内容及其实施、评价的指导性文件。

v课程标准是编写教材、教学、评估与考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。

v课程标准一般包括四部分：前言；课程目标，总、阶段目标；课程内容；实施建议。

v2.1.3 教材涵义：依据课程标准编制的、系统阐述学科内容的教学用书，是课程标准的进一步展开和具体化。（P.13）2.2.1 学科课程：优点（P.40-41）

v知识逻辑体系：按学科自身逻辑体系组织课程内容，系统完整展示学科中知识系统和逻辑顺序性，有助于人类文化遗产传承。

v知识本位，知识结构和逻辑性严密，强调对学生的系统训练及教学的连续性和科学性。

v重理论知识，体现学科的学术性、结构性和专门性，是保证高精尖科技人才发展的基础。

经验课程：又称儿童中心课程、活动课程。活动课程特点（P.42）：

{经验本位、儿童本位，强调直接经验的价值，从儿童需要、动机、兴趣和个性出发设计课程，使之成为真正的学习主体； {儿童心理发展顺序编制课程、组织教材； {课程内容和主题来自现实生活，易于创新； {课程实施，主张儿童在活动、经验中学。分科课程特点（P.40-41）

v知识逻辑体系：按学科自身逻辑体系组织课程内容，系统完整展示学科中知识系统和逻辑顺序性，有助于人类文化遗产传承。

v知识本位，知识结构和逻辑性严密，强调对学生的系统训练及教学的连续性和科学性。

v重理论知识，体现学科的学术性、结构性和专门性，是保证高精尖科技人才发展的基础。物质

2.3 按课程内容组织方式分类

v结论：综合课程是将源于两种或两种以上学科的课程要素以一个主题、问题或源于真实世界的情境联系起来的课程。（P.47）

{融合课程，将有内在联系的学科内容融合在一起而形成新的学科，如生物学，融合……微生物学、生理学、解剖学、遗传学等。

{广域课程，合并数门相邻学科的内容形成的综合课程，如文科综合课、理科综合课。

{核心课程：以问题为中心，将几门学科结合起来的课程。猪的主题。v必修课程的根本特征是强制性。

v2.5.3 校本课程：学校自主开发并实施的课程。其主导价值在于创建办学特色。（P.60）

v综合实践活动课程是国家设置、地方管理、校本实施的课程。（P.62）v综合实践活动课程包括：劳动与技术教育、信息技术、研究性学习、社区服务与社会实践四部分内容。v计划性是其与隐性课程的区别。是课程计划中规定的课程，以直接的明显的方式呈现。

2.7.2生成课程：是指课程内容未经预先设定，而是在学生的学习和教师的指导过程中形成的一种课程形态。.8 古德莱德：课程分类

v美国学着古德莱德（J.I.Goodlad，P.8）

v理想课程（ideologicalcurriculum）：研究机构、学术团体、课程专家主张开设的课程：性、健康教育课程。关键在于官方是否采纳。v正式（formal~）课程：官方课程。

v领悟（perceived~）课程：教师所领悟、理解的课程。

v运作（operational）课程：在课堂上实际实施的课程。教师要根据学生的反应随时进行调整。

v经验（experiential~）课程：学生实际体验到的东西。每个学生对事物都有自己特定的理解，两个学生听同一门课，会有不同的体验或学习经验。第 三

章 课程结构

课程结构表明了课程类型或具体科目在课程体系中的地位差异或比例关系。3.1.3.1 整体设置九年一贯的义务教育课程。

小学阶段以综合课程为主。小学低年级开设品德与生活、语文等课程；小学中高年级开设品德与社会、语文等课程。（P.70）

{初中阶段设置分科与综合课程相结合的课程，主要包括思想品德、语文……。3.1.3 新课程结构：内容设置 v3.1.3.2 高中以分科课程为主 《基础教育课程改革纲要》课程设置原则： v3.1.4.1 均衡性原则（特征）v3.1.4.2 综合性原则（特征）v3.1.4.3 选择性原则（特征）

v也是新课程区别于传统课程结构的三个基本特征；全面领会和理解新课程结构三把钥匙。

v3.1.4.3 课程结构的选择性：针对地方、学校、与学生的差异而提出的。4 课程标准

v4.1.1 第一部分“前言”。前言部分，一般描述课程性质、课程理念、设计思路。v4.1.2 第二部分“课程目标 ”。各门学科课程和学习的“三维”目标。

v4.1.3 第三部分“内容标准”。课程目标具体化、操作化：学习领域、主题、目标要素。

4.1 国家课程标准的性质与框架

v4.1.4 第四部分“实施建议”。考虑到课程实施的各个环节，课程标准提供了教与学的建议、教材编写建议、评价建议、课程资源开发与利用建议等。

v4.1.5 第五部分“附录”。大多数课程标准有附录，但《数学课程标准》没有附录。结论：课程标准与教学大纲的区别。

{总的说，教学大纲着眼于“学科”，课程标准着眼于“课程”； {教学大纲“以教为本”，课程标准“以学为本”； {教学大纲强调“刚性约束”，课程标准强调“弹性空间”。

4.3.5.3 综合评价：道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作等6个方面。第五章 课程资源

v课程资源（CurriculumResources）：广义而言是指有利于实现课程目标的各种因素，包括形成课程的因素来源，如知识、技能等因素；也包括实施课程必要而直接的条件，如决定课程实施范围和水平的人力……，时间、空间……等因素。v狭义而言是指教学内容的直接来源。

v结论：课程资源是课程设计、实施、评价等整个教学过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。包括教材、教师、学生、家长以及学校、家庭、社会等所有有利于实现课程目标的各种资源。（P.115）

v1.课程标准和教科书是特殊而基本的课程资源。“一标多本“是最基本的课程资源。

第六章 教学的基本原理

《学记》（最早的教学专著）：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。” 6.1.2 教学：定义

v教学：教师的教与学生的学统一。(6.1.4 教学:意义（作用）

v教学是实现教育目的，促进学生全面发展的基本途径。全面发展的构成：德育……

v教学对社会发展的作用：适应并促进社会发展。教学是传递人类社会长期积累起来的知识、技能和人类文化遗产最有效的手段。文化科学知识是人类发展的必要条件。

v教学是学校工作的中心。（P.171）6.2教学：本质

v结论：教学是一种特殊的认知、交往和实践活动，这就是教学过程的本质。6.3 教学：规律

v6.3.1 认知特殊性规律v6.3.2 教学相长性规律v6.3.3 教学发展性规律v6.3.4 教学教育性规律 6.3.1 认知特殊性规律

v教学本质是一种特殊的认知、交往和实践活动。教学认知的特殊性表现： {特殊性之一：间接性，间接的认识过程； {特殊性之二：领导性，教师领导下认知； {特殊性之三：教育性，有教育性的认识； {特殊性之四：交往性，师生交往，双边。6.3.2 教学相长性规律

v6.3.2 教学相长性规律，即教师的主导作用与学生的主体作用相统一的规律。（P.181）

{教师教的主导性表现（P.188）

创造性：学生主体性的最高表现。创造是人类的本质，模仿是人类的天性。（P.189）

齐白石：学我者生，似我者死

6.3.3 教学发展性规律，即掌握知识与发展智力相统一的规律。广义的知识包括两大类：

{陈述性知识，即知什么，“是什么”。{程序性知识，即知如何，“如何做”。v奥苏贝尔：“先行组织者”（P.196）v布鲁纳：学科基本结构（P.196）6.4 我国中小学常用的教学原则 v6.4.1 因材施教原则v6.4.2 直观性原则

v6.4.3 启发性原则v6.4.4 循序渐进原则6.4.1 启发性原则 {孔子：不愤不启，不悱不发。（P.230）{《学记》：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。{孟子：引而不发。

{苏格拉底：“产婆术”。（P.230）

6.4.1.3启发性原则基本要求：处理好教师与学生、知识与能力、教法与学法、智力与非智力因素等关系。6.4.2 因材施教原则

因材施教原则涵义：是指教学要从学生实际情况、个别差异与个性特点出发，有的

放矢地进行有区别的教学，使每个学生都能扬长避短、善救失、获得最佳发展。孔子教人，各因其才…… 6.4.3 直观性原则

v直观性原则涵义：是指在教学中通过引导学生观察所学事物或图象，聆听教师用语言对所学对象的形象描绘，形成有关事物具体而清晰的表象，以便理解所学知识。（P.226）直观教学：测量课 6.4.4 循序渐进原则

v6.4.4 循序渐进原则：要求教师在教学中必须遵循各门学科知识内在的逻辑系统和学生的认识发展顺序进行教学，使学生系统掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力，也称系统性原则。

v现行，教学过程的基本阶段：激发动机、领会（中心环节）、巩固、运用、检查知识。

6.5.2 教学过程：基本环节

v从教师教的角度来看，教学过程包括： {6.5.2.1 备课； {6.5.2.2 上课；

{6.5.2.3 布置和检查作业； {6.5.2.4 课外辅导；

{6.5.2.5 学生成绩的检查与评定。

v上课是教学工作的中心环节，是 引导学生掌握知识、提高思想、发展能力的关键。

6.6.3近、现代的教学组织形式 v6.6.3.1 导生制：贝尔-兰卡斯特 v6.6.3.2 班级授课制：夸美纽斯 v6.6.3.3 道尔顿制：柏克赫斯特 v6.6.3.4 设计教学法：克伯屈 v6.6.3.5 文纳特卡制：华虚朋 v6.6.3.6 特朗普制：特朗普

v班级授课制是夸美纽斯在导生制基础上将其作为一种理论正式提出来的。6.6.3.6 特朗普制 v特朗普制（灵活的课程表），美国教育家劳伊德·特朗普在20世纪50年代创立的。特点：

{大班上课：优秀教师授课，集体、大课）； {小组讨论：15-20人，讨论大班上课材料； {个人自学：研习、作业、独立研究相结合。

v上课占40%，小组研究占20%，个人自学占40%。教学有法，但无定法，重在得法，贵创新法。v7.1.3 教学方法：选择及依据 {教学目的和任务的要求； {课程性质和教材特点；

{学生特点：心理、生理；能力；学习风格。{教学时间、设备、条件；

{教师自身特征（业务水平、经验、个性）

v讲授法是最古老的一种教学方法，也是迄今为止在世界范围内应用最为广泛、最流行、最普遍的经典教学方法。7.2.1.2 讲授法：意义（功能）

v7.2.1.2.1 讲授法有利于大幅度提高课堂教学的效果和效率。讲授法的特殊优点：通俗化和直接性；简捷、高效。短时间内……

v7.2.1.2.2 帮助学生全面、深刻、准确地掌握教材，促进学生学科能力的全面发展。

v7.2.1.2.3 讲授法有利于充分发挥教师自身的主导作用，使学生得到超越教材的知识、技能……

v7.2.1.2.4 讲授法是其它教学方法的基础。教、学的角度来看，任何方法都离不开教师的“讲”，讲授是其它方法的工具。

7.2.1.3 讲授法：具体方式

v讲述：讲述是教师用简明生动的语言，向学生叙述、描绘和概述所要讲的知识内容。

v讲解：教师对概念、原理、规律、公式进行解释说明和论证内容。讲解目的在于讲理，侧重于发展学生的抽象思维能力。（P.210）

v讲读：讲读由一系列复杂的教学活动构成，包括读、讲、练几个方面。讲读是以讲导读，以读助讲，边讲边读，相辅相成，主要用于语文和外语教学，对其它课程有时也用于教材中的某些重点段。讲读包括教师读、学生读两种方式。v讲演：教师系统地向学生生动具体地描述事实，深入地分析和论证问题，并在此基础上，对事实和问题作出科学结论的一种教学方式。常以报告的形式出现。讲演主要适用于中学高年级及高等学校。谈话法可以分为复习谈话法和启发性谈话法。

{启发性谈话法是通过向学生提出未思考的问题，引导他们深入思考和探取新知识。

谈话法：苏格拉底的产婆术：案例：谎言与错误 问答法：运用策略

发问策略： 候答策略： 叫答策略：理答策略

7.2.5.1 讨论教学法（discussion method）涵义：讨论法是在教师指导下，学生以全班或小组为单位，围绕某个问题发表和交换意见，通过相互之间的启发、讨论、商量获取知识或巩固知识的一种教学方法。也常称小组讨论法或团体讨论法。v讨论法：运用策略 Ø 讨论的准备策略：

讨论的启动策略 讨论的组织策略： 讨论结束策略：

7.2.7.1 演示法涵义：教师向学生展示实物等直观教具，或做示范性实验，使学生获得关于事物现象的感性知识，以促使其获得新知识、发展智力的一种教学方法。（P.226）

v7.2.7.2 演示教学（教具）类别：实物；挂图、模型、绘画、视频等。v7.2.7.3 演示法特点：形象，直观，具体和真实，激发和强化学生的学习兴趣，吸引和维持学生的学习注意力。发现法：特点

灵活性，学习过程而不是着重于学习结果，培养学生的强调发散思维。整体性，强调直觉思维，采取跳跃（顿悟）、越级和走捷径，指向最后的结论。（P.220）直觉思维本质是映像或图像性的。独创性，强调内在动机，激发学生的好奇心。

基本性（学科内容）、基础性（经验）和范例性原则是范例教学最重要的三个原则。