课程与教学论学者[最终定稿]

第一篇：课程与教学论学者

【李秉德】

（1912.7—2005.5），男，归侨，当代著名教育家，西北师大教科院教授、博

士生导师。原西北师院院长，甘肃教育学会会长、中国语文教学研究会副会长，国务院学位委员会授予的第一批博士生导师。1928年入河南大学预科，1930年升入本科，主学英文，辅学教育。次年改主修为教育。1934年大学毕业后受聘河南开封教育实验区，从事“廉方教学法”实验。1936年入燕京大学，攻读乡村教育研究生。1937年抗日战争暴发，中断学业。曾担任湖北教育厅督学，河南大学教育系副教授，河南大学图书馆馆长等。1947年赴瑞士、法国留学，曾在日内瓦大学卢梭学院师从皮亚杰。1949年回国。1950年响应党的号召，到西北师范大学任教。

李秉德教授多年来一直致力于课程与教学论的研究，是新中国教学论、教育科学研究方法、小学语文教育等学科领域的开拓者和奠基人之一。1981年被国务院学位委员会批准为全国第一批教育学科(教学论专业)博士生导师。曾任西北师范大学教育科学研究所所长，西北师范大学校长，第六、七届全国政协委员。李秉德教授在长达70年的学术生涯中，矢志不渝，倾心教育，完成了大量著述，形成了较为系统的教育思想，培养了一大批高层次人才，为我国教育科学事业的发展作出了重要贡献。

主要著作：

《小学语文教学方法》、《教育科学研究方法》、《教学论》、《我国社会经济和科技发展战略问题》(与钱伟长、费孝通、季羡林等合著,)、《李秉德教育文选》等。其中《教学论》一书获全国普通高校优秀教学成果二等奖。【王策三】

1928年10月15日，生安徽省潜山县人，汉族。少年时代正值抗日战争时期，在农村和城镇的私塾、小学、中学读书。1946年秋，考入当时设在安庆的安徽大学英国语言文学系学习，读完二年级，转入哲学教育系。1949年新中国建立，新的安徽大学在芜湖复校，原哲学教育系改为教育系。1950年春，由安庆转赴芜湖继续学习，1951年7月毕业。同年．考入中国人民大学教育学研究生班学习。1952年高校进行院系调整，转入北京师范大学教育系。1953年7月研究生班毕业，留校任助教，1956年任讲师，1980年任副教授，1986年任教授，1999年4月退休。

王策三大学(本科、研究生)教育经历新中国建国前后两个不同的时期。前期主要学习西方哲学和教育思想理论；后期主要学习苏联教育学。主要从事教育基本理论和教学论的教学、科学研究和培养研究生等工作。主要论著：

《教学论稿》(专著)、《教育论集》(专著)、《教学认识论》(主编)、《教学实验论》（主编）、《现代教育论》。

【钟启泉】

男，1939年8月生。教授，现任华东师范大学课程教学与比较教育研究所所

长、博士生导师，兼任中国比较教育学会副理事长，全国教育科学规划领导小组学科规划组成员，全国高等教育自学考试委员会教育类专业委员会委员，教育部人文社会科学研究专家咨询委员会委员，教育部高等师范教育面向21世纪教学内容和课程体系改革指导委员会委员，教育部基础教育课程改革工作组专家，日本国京都大学、横滨国立大学、大阪市立大学客座教授。日本国际教育学会和日本课程学会会员。专攻比较教学论、课程论、国际教育学。1979年以来在海内外发表论文190多篇，著作(著、译、编)23部。其代表作《现代课程论》出版以来多次获奖，编著《差生心理与教育》、《班级经营》，译著《现代教育学基础》、《教学论原理》、编译《现代教学论发展》等也被广泛采用。主编的“求索”丛书(10卷本，以课程与教学研究为中心内容，陕西人民教育出版社1993年6月版)获第二届“国家图书奖”(1995年)和全国优秀教育图书一等奖（1995年）。主编“当代中小学课程研究丛书”(4卷本)己由山东教育出版社出版(1998年10月)。目前主持“九五”国家重点课题《各国基础教育改革的基本理论及其实践课题比较研究》，主持教育部人文社会科学九五规划项目《国外班级管理的理论与实践》研究，主持教育部委托课题研究《国际基础教育课程比较研究》。著作:

1979年以来,在海内外发表论文200多篇.著作(著,译,编)数十部.代表性著译:

《新课程的理念与创新一一师范生读本》(钟启泉,崔允漷主编,高等教育出版社2003年版)

《国际普通高中基础学科解析》(钟启泉,华东师范大学出版社2003年版)

《课程与教师》(钟启泉译,教育科学出版社2003年版)

《现代课程论》(钟启泉编著,台湾五南图书出版公司1991年繁体字版,上海教育出版社2003年修订版)

《差生心理与教育》(钟启泉编著,上海教育出版社,2003年修订版)

《现代教育学基础》(钟启泉译,上海教育出版社,2003年中文修订版)

《班级经营》(钟启泉编著,台湾五南图书出版公司1996年版)

《教学原理》(钟启泉译,台湾五南图书出版公司1996年版,教育科学出版社2001年版)

《现代教学论发展》(钟启泉编译,教育科学出版社1988年版,1992年再版)

《解读中国教育》(钟启泉等主编,教育科学出版社2000年版)

《世界课程改革趋势研究》(钟启泉,张华主编,北京师范大学出版社2001年版)

《海峡两岸课程与教学论丛书》(钟启泉主编,上海科技教育出版社2003年版)

《学科教学论丛书》(钟启泉主编,浙江教育出版社2003年版)《研究性学习教师读本》(钟启泉主编,上海教育出版社2003年版)【裴娣娜】

女，1942年2月生，汉族，重庆人，1959年9月—1964年7月就读于北京师范大学教育系，1964年6月加入共产党，现为北京师大教育学院教授，博

士生导师，北京师范大学教育科学研究所名誉所长，天津师范大学教育科学学院院长（兼）。主要著作:

1．《谈小学生的家庭教育》（合著），北京师范大学出版社，1986年5月。

2．《教学认识论》（合著），北京燕山出版社，1988年。

3．《教育研究方法导论》，安徽教育出版社，1994年8月。

4．《中国女性百科全书·文化教育卷》（主编），东北大学出版社，1995年。

5．《中小学教师保健手册》（主编），语文出版社，1995年。

6．《现代教育论》（合著），人民教育出版社，1996年3月。

7．《小学教育科学研究》（主编），科学出版社，1997年9月。

8．《走向明天的基础教育》（合著），四川教育出版社，1997年12月。

9．《教育实验评价的研究》（合著），四川教育出版社，1997年12月。

10．《发展性教学论》（主编），辽宁人民出版社，1998年8月。

11．《教育科学研究方法》（主编），辽宁大学出版社，1999年12月。

12．《中小学校督导评估及法规文件要览》（撰写其中第五章：学校教育质量评估），北京师范大学出版社，2001年1月。

13．《教学认识论》（副主编），北京师范大学出版社，2002年7月。

14．《现代课程与教学研究新视野文库》丛书（主编），教育科学出版社，2005年2月。

(已出版--胡定荣:《课程改革的文化研究》；任长松：《探究式学习》；郭晓明：《课程知识与个体精神自由》

15.《现代教学论》（一、二、三卷,共136万字),(主编,本人撰写总序、后记及全书中的4章,共17余万字), 教育科学出版社，2005年9、10月出版。

【施良方】

施良方1951年12月21日出生于上海，1968年参军，1970年入党，1977年毕业于华东师范大学教育系并留校任教，1983年赴加拿大学习，获硕士学位，回国后继续从事教学和科研工作。历任教育系主任，师范教育研究所所长，学前教育与特殊教育学院院长。全国教育学研究会常务理事，全国教学论专业委员会副主任委员，全国课程专业委员会副主任委员，全国教育实验研究会理事，我国著名的课程论，教学论，学习论专家。1997年11月15日在华东师范大学学前教育与特殊教育学院举行的会议上作报告时，因脑血管破裂，不幸殉职，年仅45岁。

施良方教授参加了国家“七五”重点课题《教育学文集》的编辑工作，文集共30卷，耗时5年。他还主持过1项国家“八五”重点课题，2项国家“九五”课题和1项上海市教委“九五”课题，硕果累累。施良方出版专著3部，译著2部，教材1部，发表重要学术论文和译文100多篇，是一位在中国教育理论界造诣很深，享有很高声誉的著名专家。

典著作之一《学习理论—学习心理学的理论与原理》 典著作之二《课程理论—课程的基础、原理与问题》 典著作之三《教学理论课堂教学的原理》

【丛立新】 女，汉族，1954年7月出生。1994年在北京师范大学获教育学博士学位。现任北京师范大学教育学院教授、博士生导师，课程与教学系副主任。研究领域：课程与教学论。

学历情况:

1982年1月 毕业于北京师范大学教育系

1985年2月 在北京师范大学获教育学硕士学位 1994年 在北京师范大学获教育学博士学位 1986年6－7月 在香港大学进修

1988年1月－1989年1月 在美国俄亥俄州肯特大学进修 出版书籍

《中小学学制、课程、教材、教法改革的实验与研究》国家教委“六五”、“七五”科研课题（主要成员）

《教学认识论》 北京市“六五”科研课题（主要成员）

《职业教育专业课师资问题研究》 IDRC资助项目（主要成员）

《

五、四学制成套系列教材建设与实验》 国家教委“七五”研究课题（一般成员）

《青春期教育和„现代少年‟课程实验研究》国家教委“八五”、“九五”科研课题（主持人：

八、五成果获国家教委师范院校基础教育科研项目二等奖）

《综合活动课程实验研究》（北京十一学校 主持人之一）

《少年儿童主体性发展的实验研究》国家教委“八五”科研课题（主要参加者）

《转变教师教育观念的实验研究》 北京市教委“九五”科研课题（主持人）

专著与教材：

《教学认识论》

《美国中学生》

《师范教育学》

《活动课程的理论与实践》

《教育理论》 《现代少年》

【马云鹏】

出生年月：1954年5月，教育学部教授。1978年东北师范大学数学系毕业，1988年在东北师范大学获教育学硕士学位，1999年在香港中文大学获哲学博士（教育）学位。国家基础教育实验中心常务副主任，博士生导师。主要著作：

马云鹏主编，《小学数学教学论》（第三版），北京：人民教育出版社，2012年1月。

史宁中、马云鹏主编.基础教育数学课程 –改革的设计、实施与展望[M].广西教育出版社.2009.12。

马云鹏、孔凡哲、张春莉主编.数学教育测量与评价[M].北京：北京师范大学出版社.2009.11。马云鹏 孔凡哲主编：教育研究方法，长春：东北师范大学出版社，2006年2月。

马云鹏等编著：优质学校的理解与建设，北京：高等出版社，2006年5月。

马云鹏主编：《课程与教学论》，第2版（附光盘），北京：中央广播电视大学出版社，2005年6月。马云鹏 张春莉编著，《数学教育评价》，北京：高等教育出版社，2003年7月。

马云鹏著，《课程实施探索--小学数学课程实施的个案研究》，专著，东北师范大学出版社，2001年1月。

【崔允漷】

男，1963年生，浙江临海人，教育学博士；现任华东师范大学课程与教学研究所副所长，课程与教学系教授、博士生导师；国家基础教育课程改革专家组核心成员；全国课程专业委员会副理事长。专业领域是课程与教学理论、课程规划与设计、课程评价、教师专业发展；

主授课程 ：

课程理论、教学理论课程开发的理论与实践、校本课程开发 研究领域 ：

课程开发、课程政策、课程评价、教师专业发展 著作：

1.主编:《课程•良方》.华东师范大学出版社,2007年9月.2.校本课程开发丛书总主编:《校本课程开发:课程故事》（崔允漷、林荣凑主编）,华东师范大学出版社2007年4月版；《校本课程开发：初中案例》（傅建民主编）,华东师范大学出版社,2006年6月.3.课程实施与学校革新丛书总主编：《学校课程规划与实施》（骆玲芳、崔允漷主编）,华东师范大学出版社,2006年8月.4.第一主编:《普通高中新课程研修手册•新课程的领导、组织与推进》,高等教育出版社,2004年版.5.第二主编:《普通高中新课程研修手册•综合实践活动的实施与管理》,高等教育出版社,2004年版.6.普通高中研究性学习案例研究丛书总主编：《有效，无限的探寻》（合作，第一主编）；《走向课程领导》《研究性学习在农村》《信息技术背景下的研究性学习》《大班小班化》《创新思维的助推器》共6本，华东师范大学出版社,2004年版.11.第二主编:《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——<基础教育课程改革纲要（试行）>解读》,华东师范大学出版社,2001年版.12.专著:《校本课程开发：理论与实践》,教育科学出版社,2000年版.7.第二主编:《高中学分制：国际经验与建议》,华东师范大学出版社,2004年版.8.第二主编:《普通高中新课程方案导读》,华东师大出版社,2003年版.9.第二主编:《新课程的理念与创新》,高等教育出版社,2003年版.10.主编:《综合实践活动典型案例专家点评（小学卷）》,辽海出版社,2003年版.13.译著:《学校课程史》（丹尼尔•坦纳等）,崔允漷等译,教育科学出版社,2006年版.14.译著:《课堂中的皮格马利翁》（第二译者），人民教育出版社，2003年9月第二版

【陈旭远】

男，1963年7月出生，毕业于教育科学学院，所学专业为课程与教学论。研究方向：课程与教学论；教育研究方法 著作：

1、《学校教育与家庭教育·社会教育》 著 东北师大出版社 2000.8

2、《小学社会教育学》主编 东北师大出版社 1998.8

3、《中小学教师视野中的基础教育课程改革》 主编 东北师大出版社 2002.2

4、《课程与教学论》 主编 东北师大出版社 2002、8

5、《初中综合实践活动指导》主编 东北师大出版社 2003、2

6、《小学综合实践活动指导》主编 东北师大出版社 2003、2

7、《新课程实用课堂教学艺术》 主编 东北师大出版社 2004、7

8、《推进新课程——新课程推进中的问题与案例分析》东北师大出版社 2004、6

9、《理解普通高中新课程》 主编 东北师大出版社 2004、6

10、《新课程推进中的问题与反思》 主编 首都师范大学出版社2004、9

11、《实践普通高中新课程》 主编

首都师范大学出版社 2005、5

12、《新课程核心概念诠解》 主编

高等教育出版社 2005、4

13、《引领高中新课程》 主编 中国人事出版社 2005、10

14、《新课程总结与反思》 主编 中国人事出版社 2005、11

15、《解读教与学的意义》 参编 华东师范大学出版社 2005、7

16、《教师学与教学论》

参编

东北师范大学出版社 2006、2

17、《校本研训的理论与实践》主编 中国人事出版社 2006、2

18、普通高等教育精品教材，普通高等教育“十一五”国家级规划教材，《教学论》参编教育科学出版社2007、8

19、《有效备课——备课问题诊断与解决》 编著

东北师范大学出版社 2008、5 20、普通高等教育“十一五”国家级规划教材《教学论》参编 高等教育出版社2009、9

21、《交往教学研究》 专著 东北师范大学出版社 2008、12 【刘庆昌】

1965年出生，山西省河津市人，山西大学教育科学学院教授，院长，教育学博士。1982年至1989年就读于山西大学教育系，1986年在山西大学获教育学学士学位，1989年在北京师范大学获教育学硕士学位。2002年至2005年，在西北师范大学就读，师从著名教育学家胡德海教授，获教育学博士学位。

从1989年开始，先后在山西运城高等专科学校、山西大学师范学院（现太原师范学院）和山西大学从事教育理论教学和研究工作。

期间，1994年破格晋升副教授，2004年晋升教授；1996年被评为山西省普通高校中青年骨干教师；同年，被山西省委、山西省人民政府命名为山西省优秀专家；1996年至1998年担任山西大学师范学院教育系副主任(主持工作)、代主任；1998年至2000年，曾在私立中小学担任校长；2007年任山西大学教育科学学院院长。

教育学术研究主要集中在教育哲学和课程与教学论两个领域，1987年以来在各种学术刊物上发表论文70余篇，出版专著2部；

1991—1993期间，在运城高等专科学校策划、实施“师范性结构课程改革试验”，该研究成果获1993年全国普通高校国家级优秀教学成果二等奖，曾联合主持国家“九五”教育科学教育部重点课题“特贫困农村地区教育问题研究”，主持国家“十五”教育科学教育部规划课题“教育知识实在化工程研究”，主持山西省高校人文社科课题“教育学学科发展问题研究”。

专著：

1、刘庆昌、杨宗礼：教学艺术纲要，教育科学出版社，1993年8月；

2、刘庆昌：教育者的哲学，中国社会出版社，2004年2月。

【靳玉乐】

男，1966年3月生。教育学博士，中共党员1996年晋升教授，1997年被批准为课程与教学论专业博士生导师，现任西南大学副校长，教育学部主任、教育部西南基础教育课程研究中心副主任，新世纪“百千万人才工程” 国家级人选，享受国务院政府特殊津贴专家，重庆市首批学术技术带头人。

先后出版《现代课程论》、《潜在课程论》、《课程研究方法论》、《探究教学论》、《中国新时期教学论的进展》、《新课程改革的理念与创新》、《后现代主义课程理论》、《多元文化课程的理论和实践》和《校本课程开发的理念与策略》等学术著作26部，主编《新课程教学方式变革研究》（8本）和《新课程教学案例研究》（8本）两套丛书，发表学术论文160多

【郭华】

出生日期：1966年

教授 博士生导师 研究领域：课程与教学论 教育社会学

北京师范大学“985”工程中国特色教育体系哲学社会科学创新基地团队研究员。

《教育学报》副主编。

1990.7—1995.9 山西大学师范学院教育系 教师 1995.9—1996.7 北京师范大学教育系 访问学者

1999.8—2000.7 南京师范大学教育学博士后流动站 博士后研究人员 2001.7—至今 北京师范大学教育学院 教师 著作: 1．《教学社会性之研究》，专著，教育科学出版社，2002年。2．《静悄悄的革命——日常教学生活的社会建构》，专著，北京师范大学出版社，2003年。

3、《信息技术背景下的研究性学习——北京师范大学附属实验中学的探索》主编，华东师范大学出版社，2004年。

4、《课堂沟通论》，专著，北京师范大学出版社，2006年。

5、《教学认识论》（修订本），撰写第八章，北京师范大学出版社，2002年

【王本陆】

男，1967年生，湖南人，教育学博士

北京师范大学课程与教学研究院院长，研究员

北京师范大学课程与教学论专业博士生/硕士生导师 中国教育学会教育学分会副理事长

中国教育学会教学论专业委员会理事长 电子邮箱：wangbl67@sina.com

北京师范大学“985”工程中国特色教育体系哲学社会科学创新基地的首席专家，研究员。课程与教学论专业博士生导师。北师大教育学部课程与教学研究院院长。中国教育学会教学论专业委员会会长。

研究领域：课程与教学基本理论、教育伦理学、基础教育改革论。至今主持省部级课题三项，参与国家级重点课题研究两项。发表学术论文60余篇，出版了个人学术专著《教育崇善论》，主编《课程与教学论》，合作主编《现代教学论学程》，参编各种学术著作多部。其中，《课程与教学论》被教育部评为“全国教师教育优秀课程资源”，参与研究的学术专著《现代教育论》获得全国高校人文社会科学研究优秀成果一等奖。主要著作：

1.王本陆.教育崇善论.广州:广东教育出版社,2001.2.王本陆.现代教学理论:探索与争鸣.合肥:安徽教育出版社,2007.3.王本陆主编.课程与教学论.北京:高等教育出版社,2004.4.王本陆主编.课程与教学论(第2版).北京:高等教育出版社,2009.5.王本陆主编.中国教育改革30年:课程与教学卷.北京:北京师范大学出版社,2009.【张华】

男，1968年1月26日生，山东省莱芜市人。教育学博士。现任杭州师范大学教育科学学院教授。兼任国际课程研究促进协会（International Association for the Advancement of Curriculum Studies, IAACS）主席；中国教育学会教育学研究会课程专业委员会常务理事；教育部基础教育课程改革专家工作组成员；教育部教师教育课程资源专家委员会委员；《国际课程研究：国际课程研究促进协会会刊》（Transnational Curriculum Inquiry: Journal of International Association for the advancement of Curriculum Studies）编委。主要著作：

张华著：《经验课程论》，上海教育出版社2000年6月版。

张华著：《课程与教学论》，上海教育出版社2000年11月出版。

张华、石伟平、马庆发著：《课程流派研究》，山东教育出版社2000年6月版。

张华、李雁冰等著：《研究性学习的理想与现实》，上海科技教育出版社2004年12月版。

张华等著：《综合实践活动课程研究》，上海科技教育出版社2007年版。

钟启泉、张华主编：《世界课程改革趋势研究（上、中、下）》，北京师范大学出版社2001年10月版。

钟启泉、崔允漷、张华主编：《为了中华民族的复兴、为了每位学生的发展：〈基础教育课程改革纲要〉解读》，华东师范大学出版社2001年8月版。

张华主编：《综合实践活动课程研究丛书》，上海科技教育出版社出版。

第二篇：化学课程教学论学者

【刘知新】

男，1928年4月生，河北定州人。中共党员。北京师范大学教授，兼任中国教育学会理事、化学教学专业委员会理事长、中国化学会《化学教育》杂志主编、教育部中小学教材审定委员会化学科审查委员等职。从事高等师范教育40余年。他长期主讲化学教学论和有关硕士学位课程，为化学教学论学科带头人。研究方向为化学教学理论及课程开发，撰著教材和参考书26本，成果显著。《学科现代教育理论书系·化学》（主编、共六册，二册为合编）获第三届国家图书奖提名奖、《化学教学论》(主编、合编)获国家教委第三届普通高等学校优秀教材2等奖、《基础化学实验大全》(主编、合编)获华北地区第四届优秀图书2等奖。发表《发展化学教育学之我见》、《试谈化学教育的目标和课程设计》、《从高师本科化学教学论看理科学科教学论的目的、任务和师范训练》、《谈化学教育硕士研究生培养问题》等论文40多篇。1984年被中国化学会授予学会工作先进个人称号，1982年被北京市科学技术协会评为积极分子。享有国务院颁发的政府特殊津贴。主要论著： 北京师范大学化学系化学教学法教研组等.化学教学法讲义.北京：人民教育出版社，1957 刘知新，试论中学化学教学的任务和内容.化学通报，1962（3）：54～58 刘知新，中学化学教材教法.北京：北京师范大学出版社，1983 刘知新，发展化学教育学之我见.北京师范大学学报（自然科学报），1985，2：79～81 刘知新，试谈化学教育的目标和课程设计：数理化信息丛书.沈阳：辽宁教育出版社，1986：421～449 刘知新，试谈化学教学中的启发式.化学教育，1987，6：31～43 刘知新主编，化学教学论.北京：高等教育出版社，1990。

【李广洲】

1950年7月出生，汉族，江苏宿迁人。中共党员，教授，南京师范大学课程与教学论（化学）博士生导师、硕士生导师，教育硕士（学科教学•化学）专业学位研究生导师。兼任江苏省基础教育教学指导委员会化学学科专家委员，《化学教与学》杂志副主编，江苏省教育学会化学教学研究会理事；曾任中国人民大学复印资料《中学化学教与学》编委。

1982年毕业于南京师范学院化学系，并在南京师范学院（大学）工作至今。其间1992年和2004年先后赴日本国立琦玉大学、爱知教育大学从事化学教育访问研究，2008年起曾多次短期访问美国以及台湾、香港等地的多所大学。

长期从事课程与教学论（化学）的教学与研究工作，主要研究方向为课堂教学与中学生化学学习心理（问题解决及教学、概念转变及教学等），化学教育测量与评价，化学教学实验等。先后主持10多个省部厅科研课题，2000年以来公开发表论文百余篇（其中多为权威期刊、核心期刊的学术论文）。主要著述：

① 《化学教学论实验》（第二版），科学出版社，（普通高等教育“十一五”国家级规划教材，江苏省高等学校精品教材）；② 《化学问题解决研究》，山东教育出版社；③ 《化学教育统计与测量导论》，南京师大出版社。

主持的《中学化学骨干教师教学素质的培养研究与实践》获江苏省树勋教师教育科研一等奖，《化学教学论课程》获普通高等学校贰类优秀课程；本人被评为全国首届教育硕士优秀教师。【杨承印】

出生年月： 1957年7月。建立起适应基础教育课程改革的化学教师教育课程、教学技能课程与实践培养新体系。对一个课程标准、多个不同版本的初中与高中化学教材做了多维度评价论研究，首次在国内引入新方法、新工具于化学课程评价建模之中，为基础教育一线的教师合理选用化学教材作了系列研究。对于基于化学学科的科学探究教与学理论、实践过程、要素开放程度的选择、评价方法与评价主体适切性作了系列研究。编著教材6部，主持与参加省部级基础教育研究项目8项，2004年被评为校级教学标兵。代表性著作：

杨承印 贺荣健，合作学习在教师技能行为上的实证研究，当代教师教育，2010，2，67-69 杨承印 程雷，高中化学教材难度的定量分析与评价，化学教学，2009，9，29-31,40 杨承印 苏天鹅，基于信息技术构建综合实践活动课程的探索，中国电化教育，2008，4，79-81 杨承印 韩俊卿,基于课程标准的不同教科书同主题定量分析与评价，全球教育展望，2007，11，77-80 杨承印 刘喜盈 张羽，化学教学论实验课对准教师教学能力的培养，高等理科教育，2007，2，50-53 杨承印 韩俊卿，义务教育新课标教科书课程难度定量分析，教育科学，2007，1，32-35 杨承印 马艳芝，我国“探究教学”研究十年，教育学报，2007，2，46-49，61 杨承印 马艳芝，“探究式教学”缘何步履维艰，光明日报，2006，5，24，8 【王祖浩】

1958年5月生，男，教授，博士生导师，国务院政府特殊津贴获得者。现任华东师范大学化学系教授，博士生导师，专长化学课程与教学论研究。教育部初高中化学国家课程标准研制组组长。曾获曾宪梓优秀教师奖等多项荣誉。中外理科课程比较、化学课程研制与评价、科学学习与能力发展、化学学科教学心理、化学专家教师特征等方面的研究。教育部基础教育化学国家课程标准研制项目组第一负责人‚全国教师教育课程资源专家委员会委员‚中国教育学会化学教学专业委员会常务理事‚上海市化学教学研究会常务理事。《化学教育》、《化学教学》杂志编委。

在《教育研究》、《课程.教材.教法》、《比较教育研究》、《上海教育科研》、《化学教育》、《化学教学》等多种刊物上发表论文90余篇。主编和参编《化学教学系统论》‚《化学学习论》‚《化学问题设计与问题解决》‚《中学化学课程评价的反思与探索》‚《化学新课程与信息资源——网络环境下的化学教育》‚《化学教学论》（第三版）‚《高中化学新教材教学情景设计》‚《化学教育心理学》‚《化学教育展望》‚《化学竞赛教程》‚《中学化学创新实验》‚《义务教育化学课程标准解读》‚《普通高中化学课程标准解读》‚《上海市中学化学课程标准解读》‚《简明中学化学学科教育学》‚《义务教育化学新课程教学问题解决方案》等学术专著、教材30余部。翻译出版Chemistry :Concept and Applications(美)。

【王后雄】

1962年8月出生于湖北黄冈。现任华中师范大学教授、博士生导师、教师教育学院副院长、化学教育研究所所长、校考试科学研究中心主任，享受国务院政府特殊津贴的专家。

主要研究领域：

化学课程与教学论、教师教育研究、教育考试与评价、化学教学诊断学、奥林匹克化学竞赛及高考命题研究等。代表性著作及教材:

1.王后雄主编：新理念化学教学论，北京大学出版社(2008)2.王后雄主编：新理念化学教学技能训练，北京大学出版社(2009)3.王后雄著：化学教学诊断学，华中师范大学出版社(2005)4.王后雄著：化学方法论，中南大学出版社(2007)5.王后雄著：高中化学新课程案例教学研究，高等教育出版社(2008)6.王后雄主编：教育考试的理论与方法，北京大学出版社（2011年）

【王磊】

1963年8月出生，现任北京师范大学化学学院化学教育研究所所长、教授、化学教育专业博士生导师。兼任中国化学会化学教育专业委员会副主任委员，中国教育学会化学教学专业委员会的常务理事，《化学教育》杂志副主编，教育部“全国基础教育课程教材专家工作委员会委员”和“全国教师教育教学资源专家委员会委员”，东亚科学教育协会第二届执委会委员。著作：

主编出版了《化学学科教育前沿论丛》（2本）《中学化学实验及教学研究》《化学教师资格考试用书-初中化学、高中化学》（2本）《义务教育化学课程标准（2012年版）解读》《普通高中化学课程分析与实施》等著作。

【刘克文】

副教授，硕士生导师，教育学博士（华东师范大学），博士后（北京师范大学）研究方向化学课程与教学论，科学教育

研究方向：科学教育、课程与教学论，化学教育

主要论著：

1、我国中小学科学教育的价值趋向。教育研究，2007年6月

2、初中生学习化学动机的调查研究。教育研究，1994年4月 代表性论文：

《美国中学化学课程改革与发展历程》《 科学素养视野下的美国中学化学课程改革》《对我国近现代科学教育价值缺失的反思》《当前几种科学教育价值取向评析》《我国中小学科学教育的价值取向》

【胡久华】

学系，获理学学士学位。2001年7月毕业于北京师范大学化学系，获教育学硕士，并留校任教。2008年，获得教育学博士。代表性论文：

副教授，硕士生导师，教育学博士。1998年7月本科毕业于北京师范大学化1.促进学生科学概念理解的教学设计，中国教育学刊，2006.9 2.对高中化学新课程的课程内容的探讨——基于2008年高中化学新课程的远程研修，教育科学研究，2009.1 3.促进学生认识素养发展的化学教学，教育科学研究，2010.3 4.从课程标准到教材到教学——以高中化学新课程必修模块氧化还原反应内容为例，化学教育，2008.9 5.浅谈高中化学新课程必修模块教学策略，化学教学，2007.2

【郑长龙】

1964年1月出生，化学学院教授，硕士。现任东北师范大学化学学院副院长，化学教育研究所所长，博士生导师，教授委员会教授，校哲学社会科学学术委员会委员，校教务委员会委员。科研方向：

1．化学课堂教学行为研究

2．化学实验教学理论研究

3．科学教育哲学研究 主要著作：

1．化学实验课程与教学论，高等教育出版社，2009，主编。

2．化学教学论（第四版），高等教育出版社，2009，参编，21世纪教材。

【王秀红】 1964,2出生东北师范大学化学学院教授，博士，博士生导师。多年来一直从事化学教育教学及研究工作。主要著作：

1．郑长龙，王秀红，周仕东，姜鹏，李艳梅，王静波著．课程标准与教学大纲对比分析•高中化学．长春：东北师范大学出版社，2005 2．郑长龙，林长春，林承志，王秀红，王润梅，周仕东，姜鹏，李艳梅，王林哲，付立海编著．化学课程与教学论．长春：东北师范大学出版社，2005 3．郑长龙主编，郑长龙，李俊，吴海建，王淑娟，何彩霞，李桢，李秀，赵静波，王秀红，周仕东，姜鹏，孙中悦，王林哲，王风云．化学新课程中的教学素材开发．北京：高等教育出版社，2003 4．王秀红主编．引领新课程-初中化学实施难点与教学策略．北京：中国文联出版社，2006 5.王秀红著．我国综合科学课程的改革与发展．长春：东北师范大学出版社，2009

【毕华林】

出生年月 1965.6，男，教授，博士，国家化学课程标准研制专家组核心成员，山东师范大学研究生学院副院长。1985年毕业于山东师范大学化学系，获理学学士学位，并留校任教。1987年考入北京师范大学化学系，师从我国著名化学教育家刘知新教授攻读化学教学论专业研究生，1990年毕业获教育学硕士学位。2000年评为教授，2006年获教育学博士学位。现任化学化工与材料科学学院教授，化学教学论专业博士生导师，安徽师范大学兼职教授，重庆师范大学客座教授，南京师范大学课程与教学论研究所兼职研究员，中国化学会化学教育委员会委员、《化学教育》杂志编委，中国教育学会化学教学专业委员会常务理事、副秘书长，山东省教育学会化学教学专业委员会副理事长，九届、十届山东省政协委员。著作：

学习能力的实质及其结构构建，教育研究，2000（7），独立 任务分析理论与化学教学设计，中国教育学刊，2000（2），第1位 化学学习能力构建的教学策略，中国教育学刊，1999（5），第1位 义务教育课程标准化学教科书分析，化学教育，2004（6），第1位 化学课程编制中的知识价值观，化学教育，2002（7），第1位 化学教科书的功能与结构，化学教育，2001（12），第1位 化学教学中问题情境的创设，化学教育，2000（6），第1位 STS与初中化学新教材开发，化学教学，2003（9），第1位 化学课程论，广西教育出版社，1996年，第2位 学习能力学，青岛海洋大学出版社，2001年，第2位 化学新教材开发与使用，高等教育出版社，2003年，第1位 化学教育科研方法，山东教育出版社，2001年，第1位 化学教育新视角，山东教育出版社，2004年，第1位 化学探究学习论，山东教育出版社，2004年，第1位 化学新课程理念与实施，山东教育出版社，2004年，第1位

义务教育课程标准实验教科书·化学（九年级），山东教育出版社，2004，第1位

【钱扬义】

1965年生，男，教授，心理学博士。现为华南师范大学化学与环境学院化学教学与资源研究所所长，博士、博士研究生导师。1987年本科毕业于安徽滁州学院化学系，之后在无为开城中学任高中教师，1990年到北京师范大学化学系攻读研究生研究生，毕业后到华南师范大学化学与环境学院从事教学与科研，2008年毕业于华南师范大学发展与教育心理学专业，获得教育学博士学位。主编教材《化学教学论》、《中学化学课堂教学设计》、《沿海版化学网络教材》 等；2006年主编一套教师教育丛书4本（《高中课程标准中的探究实验和设计实验》上下册、《研究性学习的课题研究和方法指导》和《校本课程开发研究》东北师大社，2006）。作为第一副主编的编著有5部。著作：

手持技术在化学实验教学中的应用与建模研究[M].科学出版社，2009.化学概念与化学学科关键词的学习与认知[M].科学出版社，2009 中学化学实验教学论[M].化学工业出版社，2008.高师教育实习新概念——混合编队模式实习主体的体验与感悟[M].广东教育出版社，2008.义务教育教科书---《探究与实践》[M].科学出版社，2007.高中化学课程标准中的探究实验与设计实验研究（上）、（下）[M].东北师范大学出版社，2006.研究性学习课题研究与方法指导[M].东北师范大学出版社，2006.手持技术在研究性学习中的应用研究及心理学基础[M].科学出版社，2006.校本课程的开发研究[M].东北师范大学出版社，2006.教材解读与优化讲练[M].科学出版社，2005.义务教育课程标准实验教科书《化学》上、下[M].科学出版社，2004.手持技术在理科实验中的应用研究[M].高等教育出版社，2004.全国统编教材《化学教学论（第三版）第9章信息技术与化学课程整合》[M].高等教育出版社，2004.论文：

钱扬义.面向21世纪构筑高师《化学实验教学研究》课程新教学体系的初步实践.化学教育 1998,(12)

钱扬义.中学化学教材评价工具的制定.化学教育,2004(01)

钱扬义.化学教材知识结构形式初探.化学教育1995(08)

钱扬义,王祖浩.国内外初中化学教材编写的比较研究.化学教育,2003(03)

钱扬义.化学综合题命题的几种模式.化学教学,1999(02)

钱扬义.化学教材插图面面观.化学教育,1995(07)

谢泽琛,钱扬义.国内“化学概念教学”研究新进展.化学教育, 2004(10)

钱扬义,王祖浩,陈建斌,莫南道.信息技术与化学课程整合研究.课程.教材.教法,2004(07)

第三篇：《课程与教学论》

高中生物新课程下探究教学的研究报告

陕西师范大学

张天亮 136330

2013下半年，我对“高中生物课程标准中探究性实验的实践研究”进行了研究和实践。研究的内容是高中生物课程标准中所列的探究性活动，包括探究性实验、体验探究、社会调查和科技活动等。研究的目的是探索在高中生物课程标准的总体要求下，学校开展探究活动、学生主动获取知识的可行性及途径以及初步培养学生进行科学研究的能力的途径和方法。研究的重点是探究活动的设计和实施策略，难点是学生通过探究活动主动构建知识网络的过程。

半年来，我在“探究性实验研究”“体验探究研究”“社会调查和科技活动研究”三个子课题的中都做了一定的研究。尤其是在探究性实验研究、体验探究研究的课堂教学实践中，对新课程下的探究教学有了一些直观的认识，教师的教学观念已发生重大转变，学生的学习方式、学习方法有了很大改进，教学模式已基本形成，现把新课程下的探究教学的阶段性研究报告如下。

一、立题背景

课程改革的关键在于教学实施，教学实施的主阵地是课堂教学，这要求高中生物课堂教学必须真正体现高中生物新课程的四个基本理念。在教学实践中，探究式教学能够适应这一要求，它是实施高中生物新课程的有效教学方式。结合我校生物教学实际，我以探究式教学作为研究的主要方向，以典型的探究性实验、体验探究、社会调查和科技活动等为研究载体。

二、课题研究的依据和假设

（一）课题研究的依据

探究教学作为现代教学的一种模式，在其处理理论与实践、结构与功能以及教学诸要素之间的关系方面，具有许多其他教学模式所不能显示的特征。这也是我研究和实践的依据和原则，如结构性、多侧面性、情境性、引导性、合作性、诊断性、反思性、建构性、累积性、开放性等。

（二）课题研究的假设

根据以上理论基础，我提出如下假设：通过该项研究，能使教师的教学理念更新、教学行为发生变革，能改变学生的学习方式，能形成宽松民主的课堂教学环境，建立平等民主的师生关系。

三、课题研究的方法和工作策略 根据课题研究性质不同，我选择不同的研究方法。在查阅大量文献资料的基础上，进行比较、归纳，还采取实验法、调查法、行动研究法等。在工作策略的选择上，具体做法是：组织保障，科学评价，强化合作，不断优化；从师德修养、理论学习、教学常规、科研活动四个方面加强管理，做好科学评价，点面结合，协调发展；通过定期培训，外出学习，合作交流，目标激励等方法，积极创设条件，满足各个层次的需要，激发教师的内驱力，全身心投入到课题实验中来。

四、课题研究的发展

（一）研究过程

本研究从整体上分四个阶段进行。

第一阶段──研究准备阶段：制定课题实施计划，每个子课题组完成1～2个实验的方案设计以及实验工作并总结，一旦发现问题，及时调整实验的方向和进度。

第二阶段──构建目标体系、设计内容，选择实施方法和途径：每个子课题组完成5～6个实验的设计与实施，完成子课题组阶段实验报告、参加实验的教师每人写一篇实验论文或总结。

第三阶段──研究方案实施阶段：每个子课题组完成5～6个实验课题，每个教师完成一篇实验论文，每个子课题组学生完成3～4篇实验报告。课题组撰写实验总报告，并将实验的成果汇总、结集。

第四阶段──总结提高阶段：对研究的成果进行进一步的梳理，对有些实验进行重复检验，吸收这一年中探究教学的成果，对所形成的观点进一步的完善，整理好相关的资料，申请对课题研究的验收。

五、探究教学的具体实施过程

（一）创设情境，激发疑问

这是探究教学的第一步，通过创设情境，要达到提高学生的学习兴趣，激发学生发现问题、解决问题的欲望的目的。创设情境，激发疑问的方法有很多，仅举两例。

1.设计实验情境，激发学生学习兴趣和探索热情。例如，在讲“细胞膜──系统的边界”一节时，设计一个小实验：一个小烧杯装有热水，另一个小烧杯装有自来水，然后分别向两个小烧杯加入一朵红花，让学生观察实验结果，然后进行讨论。在通过讨论中，学生的学习兴趣就调动起来了，充满探究激情。

2.设计情境式问题、探究式问题等方法，引发学生对知识产生认知需要，主动参与探究。在讲“遗传的基本规律”时采用提问式导入课题，先给学生出示两幅图，一幅是两只黑色豚鼠交配，生下三只黑色豚鼠和一只白色豚鼠，另一幅是一只黑色豚鼠和一只白色豚鼠交配，生下两只黑色豚鼠。然后问：“为什么两只黑色豚鼠交配，能生下白色豚鼠？”“为什么黑色和白色豚鼠交配，可以只生下黑色豚鼠呢？”通过探究性的提问，调动了学生的学习兴趣，积极参与讨论和学习过程。

（二）引导学生自主探究

引导学生自主探究，是探究教学的中心环节，此过程承接上一过程。同一情景可能会激发学生产生多个疑问，在有限的教学时间内不可能解决学生的所有问题，这就要求教师根据课标要求和教材内容提炼概括学生的疑问，形成一两个核问题作为当堂课的知识目标，学生则在核心问题的引导下自学探究。

目标确定后，学生在探究问题的引导下可根据自己的学习能力选择部分或全部自己感兴趣的问题设计探究方案，尝试解决问题。此过程应该明确学生的探究是自主的、有创造性的，教师的作用是引导、点拨、鼓励，不是用教师早已构想好的蓝本去限制学生的探究活动。

（三）总结探究过程，得出探究结论

此过程要求学生对所学、所思、所悟进行总结。教师应引导学生对知识进行重新建构，并对知识形成过程中使用的思维方式方法有新的理解和感悟。对知识探究的结论，要在学生自己归纳的基础上，教师引导、总结得出结论，明确结论的运用条件与范围。

六、探究教学实施的两点建议

（一）探究教学的选择要适应教学目标

并不是所有的教学内容都适合用探究式教学，探究教学的选择要适应教学目标。在这个方面，我曾走了弯路。例如，在糖的分类和结构的教学中，我总想采用探究教学，费了很多功夫，课堂效率较低。后来经过反思和研究，我运用了“先学后教，当堂训练”的教学模式，培养了学生自主学习和合作学习的能力，教学效果较好。当一节课的教学目标涉及生物学的实事、定义、运算法则等类型内容时，采用“先学后教，当堂训练”的模式会更有效；当一节课的教学目标涉及精妙的、学生容易误解且需要他们亲自加以探究、检验的内容时，运用探究式教学是完全必要的。

（二）探究教学要转变教师的理念

接受新的教学理念并不难，但要把新的教学理念真正运用到课堂教学中去，却是一件困难的事情。为此，我把在教学设计中要体现探究教学新理念，在课堂教学中大胆实践探究教学作为转变教师理念的突破口。

搞好教学设计是转变教师理念的先导，把教学设计中的探究教学新理念在课堂教学中体现出来，是转变教师理念的关键。为实现课堂教学的真正转变，我采取了集体听课、评课、互相交流的方法。在这一过程中，我把课堂教学中的成功之处进行总结和推广，对失败的方面深刻分析和探讨，并研究矫正的方法和策略，坚持不懈。如针对学生不积极参与探究的现象，一方面我对探究问题的难度设置进行了研究，难度的设置应该要有坡度，应该让学生跳一跳能摘到桃子，另一方面我也对如何引导和鼓励学生养成积极探究的习惯进行了讨论。经过近一个学期的努力，我基本转变了传统的教学模式

七、课题研究成果及存在的不足

通过课题组成员的共同努力，我取得了初步的成绩：1.初步形成了探究教学的课堂教学模式；2.教师的教学理念和教学行为发生了明显转变；3.转变了学生的学习方式。但研究过程中也存在一些问题，表现在：

1.评价体系对课题研究具有重要影响。社会对学校的评价，学校对教师的评价，教师对学生的评价，都受到高考成绩的影响，虽然探究教学和高考成绩的提高并不矛盾，在一定程度上影响了课题研究的深入开展；

2.探究教学中的探究活动有时需要时间较长，而课堂教学的一课时是四十五分钟，教学任务比较多，产生了一定的矛盾；

3.进行研究的一线教师侧重教学实施的研究，教育理论相对研究较少，对课题研究向更高层次的延伸具有一定的限制作用。

课堂教学是教育的主阵地，如何能在课堂中有效开展探究性教学活动，使其系统化、模式化且高效地在课堂中广泛开展，一直是我关注的问题和努力的目标。我会一直努力。

第四篇：课程与教学论

1.捷克教育家夸美纽斯1632年发表的《大学教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。2.德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》一书，把教学分成明了，联系，系统，和方法四个主要阶段。

3.美国教育家杜威提出“教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造”三大教育 哲学命题。人们常把杜威教学理论的特点概括为：儿童中心，经验中心，活动中心。赫尔巴特教学理论的特点是教师中心，书本中心，课堂中心。这样，“传统教学论”和“现代教学论”对立。现在教学论的代表人物是杜威。

4.美国学者博比特1918年出版的《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。5.1949年出版的《课程与教学的基本原理》（课程论的“圣经”）提出课程编制的四个基本问题，即如何确定目标，如何选择经验，如何组织经验和如何评价结果，建立起了著名的课程编制的泰勒原理，即课程编制的“目标模式”。

6.课程论与教学论关系的认识大体有三种观点：教学论包含课程论，教学论和课程论相互独立，课程论包含教学论。

7.课程论中，社会、文化、儿童之间的关系，是核心的原则问题。传承文化精华、促进儿童发展、体现社会价值，是课程论最基本的价值主张。教学论中，教师和学生、教学和发展的关系，是核心的原理问题。强调教学促进发展和优化师生活动，这是教学论最基本的价值主张。

8.课程的概念：广义的课程是指学校为实现培养目标而选择教学内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目标的，有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。9.课程的表现形式：1）课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料。2）理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程、经验的课程。（美国古德莱德把课程实施分为以上五个层次）

10.四书：＜论语＞＜孟子＞＜大学＞＜中庸＞五经：诗、书、礼、易、春秋。三百千千：三字经、百家姓、千字文、千家诗。七艺：文法、修辞、辨证法（逻辑）、算术、音乐、几何、天文。

11.学科课程和活动课程是现代课程的两个基本类型。学科课程是指从各门科学领域选择部分内容、分门别类地组织起来的课程体系，由于它是分门别类地设置，所以又被称作'分科课程'。活动课程是指儿童自己组织的一系列活动，儿童通过活动学习，经验得到丰富和增长，解决问题的能力得到提高。

12.分科课程与综合课程是两种不同的课程组织方式。一般认为，分门别类地设置的课程叫'分科课程'；将两门或两门以上学科综合设置为一个学科的课程叫'综合课程' 13.隐性课程指正式课程以外的任何一种或全部的教育活动，如师生关系、校风、班级活动等。

14.如何开发学校的隐性课程：

15.影响课程发展（开发）的基本因素：外部因素：1）社会对课程发展的影响2）儿童对课程发展的影响3）知识对课程的影响。内部因素：1）学制。2）课程传统 3）课程理论 4）课程自身发展的辩证否定之规。

16.课程目标是一定教育价值观在课程领域的具体化。课程目标的基本价值取向有课程目标的价值取向和课程目标的形式取向。影响较大的课程目标价值取向主要有1）知识本位的价值取向 2）学生本位的价值取向 3）社会本位的价值取向。课程目标的形式取向主要有四种类型即普遍性目标、行为性目标、生成性目标和表现性目标（美国艾斯纳在艺术教育领域提出）

17.确定课程目标的基本环节1）明确教育目的和培养目标 2）分析课程目标的基本来源 3）选择课程目标的形式取向 4）运用'需要评估模式'

18.课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理他们的方式，是一定的知识、技能、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。课程内容的理解：1）课程内容是人类文明成果的精华 2）课程内容是学生学习的对象 3）课程内容是影响学生发展的材料。

19.课程开发机制就是课程开发得以正常运行的基本原理与动力体系。它包括学校课程的设置程序和运行方式，特别是课程规划主体的认定以及课程的编制、实施、管理与监督之类的问题。有三种基本类型：中央集权机制、地方分权机制和学校自主机制。

20.课程开发的基本问题1）学校应该达到哪些教育目标2）提供哪些教育经验才能实现这些目标 3）怎样才能有效的组织这些教育经验 4）怎样才能确定这些目标正在得到实现？（美国学者泰勒提出）

21.课程开发的模式：泰勒目标模式、斯滕豪斯过程模式和施瓦布实践模式。课程开发的主要方法是集体审议。

22.校本课程是指以校为本的、基于学校的实际情况、为了学校的发展，由学校自主开发的课程。在我国，它特指在国家基础教育课程计划中预留出来的、允许学校自主开发的、在整个课程计划中占10%~25%的课程。

23.广义的校本课程开发是指以校为本的、基于学校的实际情况、为了学校的整体发展，学校自主展开的课程开发活动，它是对学校课程的整体改造，能够体现学校的价值追求和教育理想。狭义的校本课程开发则特指对国家基础教育课程计划给学校预留出来的10%~25%的课程的开发。24.校本课程开发的特征是'以校为本'理解为基于学校、为了学校、属于学校。25.校本课程开发成功有效的基本标志：1）学校领导和教师积极主动地参与。2）有广泛的社会联系和便捷地获取丰富课程资源的途径。3）建立能够满足本校学生多种兴趣需要和适应其个性特点的课程体系，学生们能够积极参与进来，获得有效的教育和发展机会，师生良性互动，共同促进课程发展。4）通过校本课程开发，学校教育质量得到提高，学校办学水平得到了提升，教师专业素质提高，学生学业成绩改善、个性自由充分地发展。

26.校本开发的现实意义：1）它赋予了学校和教师开发课程的权力和职责，使得课程决策民主化 2）它给学校和教师提供了自由发展的机会和空间，有助于提高学校的办学水平和教师的教育素养。3）对学生来说，个人的兴趣需要和个性特点在课堂上得到了照顾，在学校教育体制内有了实现自由充分地全面发展的机会。4）它打破政府对课程开发的垄断，使得课程开发走进民间，人人有机会掌握课程开发得技术，促进了课程理论知识和开发技术的普及。27.校本课程开发的理论意义：1）它发展了学校能够进行课程决策的信念。2）它从理论上确立了国家、地方、学校在课程开发方面的职责和权限，开拓了课程管理民主化的有效途径，为解决课程的统一要求与多样性之间的矛盾关系提供了一条思路。3）丰富了课程观，发展了课程开发模式。4）丰富了教师教育理论，解决了教师教育中理论与实践结合的问题，开拓了一条有效地进行教师培训的途径，为人们研究教师专业发展理论提供了新视角。5）使广大中小学成了各种教育理念和课程理论的'实验田'。

28.校本课程开发的常用手机：调查研究、集体审议、课程编制。

29.教学就是教师教学生学的活动，是学生在教师指导下，掌握科学文化知识的技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。

30.学校以教学为中心，这是重要的教育原则，也是学校培养人才的基本规律。

31.教学本质上是一种特殊的认识活动。教学认识的主要特征：1）教学认识是学生个体认识活动。2）有教师教是教学认识的重要特征。3）教学认识具有间接性。4）教学认识还有发展性。

32.现代教学形成的内在力量和基本标志：1）普及义务教育，扩大教学对象。2）课程体系的变革。3）发展师范教育，提高教师素质。4）教育科学的发展。5）教学方法体系日益丰

富。

33.现代教学的基本特征：1）现代教学是有理论指导的教学。2）现代教学是促进个人全面发展的教学。3）现代教学具有丰富多样的教学模式34.优化教学是在一定社会历史条件下，相对于一定标准而言的一种完善、完满的教学状态，它是改革探索、革故鼎新的产物。35.教学目标是对教学活动预期结果的标准和要求的规定或设想。教学目标的功能：导向功能、激励功能和标准功能。

36.以布卢姆为代表的教育目标分类主要是教学目标分类。他把意识水平区分为三个领域：认识领域（六层次：知识 理解 运用 分析 综合和评价）情感领域和动作技能领域。

37.加涅的教学目标分类按照学校结果不同分为言语信息、智力技能、认识策略、动作技能和态度。

38.我国关于教学目标分类的基本主张：1）掌握基础知识2）形成基本技能3）发展基本能力4）促进个性健康。

39.一般教学目标的编写的表达方式：行为目标、内部心理于外显行为相结合的目标、表现目标。

40.编写内容点教学目标，是设计教学目标的关键。内容点教学目标的编写，首先要搞清楚内容点教学目标模型（内容点教学目标模型由内容、目标层次和两维之交合 三部分组成）其次要对内容点进行分解。

41.内容点教学目标的设计步骤：1）确定教学目标层次 2）将课时教学内容分解成内容点并确定内容点教学目标 3）选定教学目标的表达形式 4）绘出'内容点教学目标表' 42.教学模式是在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。教学模式主要包含以下基本构成要素：1）理论基础 2）教学目标3）教学程序 4）运用策略 5）评价体系。教学模式的特点：整体性、中介性、相对性、可操作性和效益性。

43.教学模式的发展趋势：1）由单一到多样 2）由归纳到演绎再到归纳和演绎并举 3）由单维构建到整体构建 4）由刻板到灵活 5）由被动性到主动性 6）由传统方法到现代技术手段。44.教学方法是指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总称。45.小学常用教学方法：讲授法、谈话法、讨论法，读书指导法，练习法，实习法，实验法，演示法，参观法，研究法。谈话法也称问答法。它是教师根据一定的教学目的、任务和内容，向学生提出问题，要求学生回答，在问（教师）与答（学生）的过程中引导学生获得新知识或巩固所学知识的方法。

46.谈话法的作用：有助于教师了解学生的学习情况，便于教师对教学进行调控，做到因材施教；采用谈话法也有助于教师了解学生的思维过程和品质，便于教师优化学生的思维；采用谈话法还有助于锻炼和培养学生的综合能力，尤其是思维能力和语言表达能力；最后，采用谈话法还有助于师生之间的情感交融，建立一种师生交往、积极互动、共同提高和发展的师生关系。

47.运用谈话法应注意：1）设计好问题 2）善于提问 3）做好谈话后的总结工作。

48.国外具有代表性的教学方法改革：美国布鲁纳的发现学习法、程序教学法、纲要信号图示法。

49.教学组织形式是指完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。

50.教学组织形式的历史变革主要分三个阶段：1）个别教学 2）班机授课制的兴起与普及（兰卡斯特创立了'导生制'）3）教学组织形式的多样化 51.现代教学的基本组织形式是班级授课制。班机授课制，通常称作课堂教学，是把学生按年龄和程度编成有固定人数的教学班，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一

种组织形式，它是我国目前学校教学的基本组织形式。

52.班级授课制的特征：1）以班为单位集体授课，学生人数固定。2）课程设置和教学内容统一。3）教学进度与学习年限统一。4）分科教学。53.班级授课制的优点：1）有利于经济有效地、大面积地培养人才。2）有利于发挥教师的主导作用。3）有利于发挥班集体的教育作用。4）有利于进行教学管理和教学检查。

54.班级授课制的弊端：1）难以满足学生个性化的学生需要。2）不利于学生创新精神和实践能力的培养。

55.现代教学的辅助形式是个别辅导和现场教学。

56.对班级授课制的否定和抛弃：1）文纳特卡制 2）设计教学 3）开放教学

57.教学组织形式的的制约因素：客观因素：1）社会的变迁 2）学校的教学设施 3）教学的内容和课程的性质 4）师生的特点。主观因素：1）人们对教学过程的理论认识 2）人们对学校教育的价值取向 3）教育者的已有经验和教育视野 4）特定情况下，教育者的情感因素也会成为制约因素。

58.教学评价就是依据一定标准，运用可操作的科学手段，通过系统地收集有关教学信息，对教学活动的过程和结果作出价值判断的过程。

59.教学评价大体经过考试、测量、评价等三个阶段。

60.教学评价的功能：诊断功能、导向功能、发展功能和调节功能。

61.教学评价的类型：1）根据教学评价的作用，分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。2）根据评价采用的标准，分为常模参照评价和标准参照评价。

62.讲授法是指教师使用连贯的语言向小学生传授系统的科学文化知识，提高学生的思想认识，发展其智力的能力的教学方法。讲授法是历史最悠久，也是使用最为普遍的教学方法。63.教学手段是师生教学相互传递信息的工具，媒体或设备。

64.论述教学方法改革和发展的基本趋势：教学方法的启发性；教学方法的综合性和多样性；教学方法的函变形；教学方法的探究化和研究化，教学方法的主体化和个体化，教学方法的现代化。

65.教学手段分为视觉手段，听觉手段，视听手段和综合操作教学手段。

66.优化教学的基本含义：从字面看，优化教学有两种理解，一是把优化教学视为一种活动，一个过程，即对教学进行优化，是教学变得更完美；二是把优化教学视为教学的一种状态，一种境界，即优良的教学，成功的教学；这两种理解相辅相成，对教学进行优化的原因，形式和途径，教学的完美状态是结果，方向和归宿。因而，把这两方面结合起来，才能全面把握优化教学的含义：通过改革创新而达到的最佳教学状态。

67.课堂教学管理：教师为了保证教学的秩序和效益，协调课堂中人与事、时间与空间等克重因素及其关系的过程；即在课堂教学中教师与学生遵循一定的规则，有效地处理课堂上影响教学的诸因素及其之间的关系，是课堂教学顺利进行，提高教学效益，促进学生发展，实现教学目标的过程。

68.课堂教学管理的基本原则:目标导向性原则，规范性原则，整体性原则，灵活性原则，发展性原则。

69.课堂管理的基本模式：权威模式，教导模式，矫正模式，关系模式，放任模式。

70.制定课堂规则的要求：课堂规则的要求要科学合理，课堂规则的内容要规范明确，课堂规则的数量要少而精，课堂规则制定的过程要有学生参与，课堂规则的表述应以积极的语言为主，课堂规则的执行要公正公平。

71.课堂问题行为的管理策略：一.实施预防性管理，减少问题行为的发生：1）确立学生的行为标准 2）改变学生的成败体验，降低挫折水平3）保持建设性的课堂环境 二·运用行为控制策略，及时终止问题行为 1）信号暗示2）使用幽默3）创设情境4）有意忽视5）提问

学生6）转移注意7）移除媒介8）正面批评9）劝离课堂10）利用惩罚 三.积极开展行为矫正，有效转变问题行为。

72.课堂问题行为矫正的内容：正确认识课堂问题行为，有效改正课堂问题行为，塑造新的行为模式。

73.课堂问题行为矫正的原则：多奖少罚原则，坚持一致性原则，与心理辅导相结合原则。74.课堂问题行为矫正步骤：觉察课堂中的问题行为，制定矫正目标及方法，选择适当的强化物和强化时间，评定矫正成效，塑造良好行为。

75.教学工作的基本环节：备课（学期教学进度计划，课题教学进度计划，课时计划）上课（中心环节）作业的布置和批改，课外辅导，学业成绩的检查与评定。

76.上好一堂课的基本要求：目标明确，内容正确，方法得当，组织得好，教学效果好。

第五篇：课程与教学论

课程与教学论：作为小学教育专业的一门专业基础课，是课程论与教学论的合称，是对课程论与教学论两个相对独立有内在关联的学科按照小学教育专业培养要求进行必要整合的产物。

课程与教学论的研究对象和任务：现象.问题，规律；事实问题，价值问题，技术问题；揭示规律，确立价值，优化技术。

学术界一般认为，捷克教育家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的标志。

美国学者博比特1918年出版的《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。

美国学者泰勒1949年出版《课程与教学的基本原理》，该书在现代课程论学科发展上具有里程碑意义。

学习课程与教学论的意义：

（一）课程与教学是学校教育的基本工作；

（二）课程与教学论需要系统学习。

学习课程与教学论的方法：

（一）掌握学科的基本结构；

（二）联系实际，学思结合；

（三）注意扩展学习。

课程的基本理论

课程就是教学内容及其进程的安排。

课程的五种实践形式：理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程和经验的课程。

制定课程计划的基本原则：整体性、基础性，开放性。

当代各种各样的课程形态：知识本位课程、儿童本位课程、社会本位课程；学科课程与活动课程；分科课程与综合课程；隐性课程与显性课程；必修课与选修课。

影响课程发展的外部因素：社会、儿童、知识。影响课程发展的内部因素：学制、课程传统、课程理论、课程自身发展的辩证否定之规律。

课程目标：是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务标准。

课程目标的价值取向：知识本位、社会本位、学生本位。

课程目标的形势取向：普遍性目标、行为性目标、生成性目标、表现性目标。

确定课程目标的依据：学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展。

确定课程目标的基本环节：

（一）明确教育目的和培养目标；

（二）分析课程目标的基本来源；

（三）选择课程目标的形式取向

（四）运用“需要评估模式”。

课程内容：为了促进学生发展而精心选择出来的人类文明的精华成果，是经过改造加工适合与学生学习的教育材料。

课程内容的不同取向：课程内容即教材或学科知识；课程内容即当代社会生活的需要；课程内容即学习者的需要。

课程内容选择的原则：注重基础性、贴近生活实际、尊重学生经验、强化价值观和道德教育。

课程内容组织的要素：主题和概念、原理、技能、价值观。

课程内容组织的原则：正确把握课程内容组织的不同取向；处理好垂直组织与水平组织的关系；处理好逻辑顺序与心里顺序的关系；处理好直线式与螺旋式的关系。

选择小学课程内容的基本原则：基础性、时代性、实用性、综合性。

小学语文教材的主要内容及其特点：第一，搞好幼小衔接，平稳过渡。第二，体现语文学习的整合，全面提高学生的语文素养。第三，加快识字，重视写字的编排。第四，大幅度更新课文，是教材更具有时代性，更贴近儿童生活。第五，大力改进呈现方式，使教材成为学生喜爱的学本。第六，体现开放性和弹性，增加适应性。

教材内容及其特点：第一，具有科学合理的内容结构。第二，具有新颖丰富的呈现形式。第三，体现了新的教学观念和教学方法。第四，新颖实用的立体化教材体系。

课程开发的基本概念：主要是使课程的功能不断适应社会、文化、科学等方面的要求，进而不断开发课程的活动与过程。

课程开发机制：课程开发得以正常运行的基本原理与动力体系。它包括学校课程设置的程序和运行方式，特别是课程规划主体的认定以及课程的编制、实施、管理与监督之类的问题。

课程开发机制：中央集权机制、地方分权机制、学校自主机制。

课程开发的模式：泰勒目标模式、斯滕豪斯过程模式、施瓦布实践模式。

校本课程：是指以校为本的、基于学校的实际状况、为了学校的发展，由学校自主开发的课程。

校本课程开发成功有效的基本标志：

（一）学校领导和教师积极主动地参与；

（二）有广泛的社会联系和便捷地获取丰富课程资源的途径；

（三）建立能够满足本校学生多种兴趣需要和适应其个性特点的课程体系；

（四）通过学校课程开发，学校教育质量得到提高，办学水平得到提升，教师专业素养提高，学生学业成绩改善，个性自由充分的发展。

校本课程开发的理论意义：

（一）它发展了学校能够进行课程决策的信念；

（二）它从理论上确立了国家、地方、学校在课程开发方面的职责和权限，开拓了课程管理民主化的有效途径，为解决课程的统一要求与多样性之间的矛盾关系提供了一条思路；

（三）丰富了课程观，发展了课程开发的模式；

（四）丰富了教师教育理论，解决了教师教育中理论与实践结合的问题，开拓了一条有效的进行教师培训的途径，为人们研究教师专业发展理论提供了新视角。

（五）使广大中小学成了各种教育理念和课程理念的“试验田”。

校本课程开发的常用方法：调查研究、集体审议、课程编制。

通用的教学定义：就是教师教学生学的过程，使学生在教师指导下，掌握科学文化知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。

教学的基本要素：学生、教师、教学内容。三三构成说：学生、教师、教学内容（构成要素）、目的、方法、和环境（影响因素）。

关于教学本质的多样探索：特殊认识说、发展说、实践说、交往说。

古代学校教学的基本特征：第一，培养统治人才是教学的基本宗旨。第二，教学内容以人文学科为主。第三，面向少数学生，教学具有等级性。第四，以个别教学为主，教学质量和效益较低。

现代教学形态的基本体系：第一，普及义务教育，扩大教育对象。第二，课程体系的变革。第三，发展师范教育，提到教师素质。第四，教育科学的发展。第五，教学方法体系日益丰富。

现代教学的基本特征：现代教学是有理论指导的教学；现代教学是促进个人全面发展的教学；现代教学具有丰富多样的教学模式。

教学优化的一般标准：第一，个人全面发展的质量标准。第二，高效率标准。第三，真善美的过程标准。

教学优化的基本策略：遵循教学规律、开展教学实验和教学改革、充分发挥人的主体性。

教学目标：是对教学活动预期结果的标准和要求的规定或设想。

教学目标的表现形式：

（一）最终目标和直接目标

（二）明显目标和隐蔽目标

（三）学科教学目标、单元目标和课时教学目标。

教学目标的功能：导向功能、激励功能、标准功能。

教学目标分类：

（一）以布卢姆为代表的教学目标分类；

（二）加涅的教学目标分类；

（三）奥苏伯尔的教学目标分类；

（四）巴班斯基的教学目标分类。我国教学目标分类的基本主张：掌握基础知识、形成基本技能、发展基本能力。

教学目标设计的基本原则：整体性、科学性、灵活性。

小学课程教学目标设计容易出现的问题：第一，误把学习内容当作教学目标。第二，教学目标含糊不清。第三，教学目标片面，缺乏启发性。第四，教学目标忽视差异性。

教学模式：是在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。

教学模式的结构：第一，理论基础。第二，教学目标。第三，教学程序。第四，运用策略。第五，评价体系。

教学模式的特点：整体性、中介行、相对性、可操作性、效益性。

制约教学模式选择和运用的因素：第一，教学目标和任务。第二，具体学科的性质。第三，学生身心发展水平。第四，学生学习的特点及风格。第五，教师自身的优势。第六，现有的教学设备和条件。

选择和运用教学模式的过程：尽可能多地理解和掌握教学模式；对了解和掌握的各种教学模式进行比较；实际地运用和改造教学模式。

近代几种主要的教学模式：

（一）夸美纽斯的教学模式；

（二）赫尔巴特的教学模式；

（三）杜威的教学模式。

教学模式的发展趋势：

（一）由单一到多样；

（二）由归纳到演绎再到归纳和演绎并举；

（三）由单维构建到整体构建；

（四）由刻板到灵活；

（五）由主动到被动；

（六）由传统方法到现代技术手段。

教学方法：是指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总称。

小学教学常用的教学方法：讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法、练习法、实习法、实验法、演示法、参观法、研究法等。

小学教学方法的改革：发现教学法（布鲁纳）、程序教学法（斯金纳）、纲要信号图示法（沙塔洛夫）。

教学手段：师生教学互相传递信息的工具、媒体或设备。

教学手段的一般功能：

一、影响课程内容及表现形式；

二、影响教师在教学过程中的作用及其与学生的关系；

三、影响教学方法的选择和使用；

四、影响教学组织形式。

教学手段发展的历史：原始的教学手段、古代的教学手段、现代的教学手段。

教学手段的分类：

1、根据教学手段作用的感觉通道分类：视觉手段（印刷材料、图片、实物和模型、幻灯及投影）、听觉手段（扩音机和收音机、录音机、语音实验室）、视听手段（电影、电视和录像）、综合操作教学手段。

2、根据教学手段的载体性质分类：

一、以人为主要载体的教学手段（听的教学手段、说的教学手段、模拟的教学手段、要求的教学手段）；

二、义务为主要载体的教学手段（读的教学手段、写的教学手段、演示的教学手段、展示的教学手段）。

教学手段的选择原则：发展性原则、综合性原则、经济性原则、教学最有原则、健康和安全原则。

选择与使用教学手段的制约因素：教学任务和目标、学习者因素、教师因素、经济因素、时间，资源和环境因素。

教学手段使用的四环节：准备、预演、课堂展示、反馈。

教学手段现代化：在现代教学理论指导下，将现代科学技术应用于教学，使得教学手段不断的朝着更能促进教学活动优化的方向发生变革的过程。

教学手段现代化对教学的影响：扩大教育规模、提高教学质量、提高教学效率。

教学组织形式：是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。

教学组织形式的历史沿革：个别教学、班级授课制的兴起与普及、教学组织形式的多样化。

班级授课制：把学生按年龄和程度编成有固定人数的教学班，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式。，它是我国目前学校教学的基本组织形式，也是国际上最通用的教学组织形式。

班级授课制的特点：

一、以班为单位集体教学，学生人数固定；

二、课程设置和教学内容统一；

三、教学进度与教学年限统一；

四、分科教学。

班级授课制的优点：

一、有利于经济有效地、大面积地培养人才；

二、有利于发挥教师的主导作用；

三、有利于发挥班集体的教学作用；

四、有利于进行教学管理和教学检查。班级授课制的弊端：

一、难以满足学生个性化的学习需要；

二、不利于学生创新精神和实践能力的培养。

现代教学的辅助形式：个别辅导与现场教学。现代教学的特殊组织形式：复式教学。

复式教学的基本要求：

一、要正确处理直接教学与自动作业的关系；

二、要正确处理教学内容与教学时间的关系。；

三、要正确处理教师与助手的关系。

对班级授课制的完善与发展：巴塔维亚制、曼海姆制与冈布里治制、圣巴巴拉制、生活学校。对班级授课制的否定与抛弃：文纳特卡制、设计教学、开放教学。

综合化的教学组织形式：国外（特朗普制、协同教学）；国内（师生合作教学、分层递进教学）

现代个别化教学制：程序教学、计算机辅助教学、凯勒式教学制）。

制约教学组织形式的因素：

一、社会的变迁；

二、学校的教学设施；

三、教学的内容和课程的性质；师生的特点（客观）；

四、人们对教学过程的理论认识；

五、人们对学校教育的价值取向、教育者的已有经验和教育视野。