谈新课程理念下高中语文之朗读教学

第一篇：谈新课程理念下高中语文之朗读教学

谈新课程理念下高中语文之朗读教学

在当前的高中语文教学实践中，有相当多的教师忽视了课堂上学生对课文的朗读。他们认为学生的朗读能力在义务教育阶段即应形成，到了高中阶段无须再行教学，或者认为朗读只是一种教学方法或仅仅把朗读看做一种技巧，其本身并不具有自足性教育价值，甚至认为朗读教学功能有限，对提高学生语文素养没有太大帮助。这种错误的认识在一定范围内仍然存在。除了适合朗读的诗歌教学外，其他文体的教学，就连散文、戏剧的课堂上也很难听到朗朗的读书声了，特别的是在一些指导语文教学的杂志发表的教学案例也在弱化朗读教学，例如《<道士塔>教案》(《语文学习》2006年第1期P17—19)、《高中戏剧文教例研讨》（《雷雨》、《罗密欧与朱丽叶》教学实录）（《中学语文教学》2005年第3期P19—21）等，在这些课例中最多出现了“请大家自由朗读，要注意体会人物心理”等无关痛痒的话语，值得引起我们注意的是这种教学是在《高中语文课程标准》颁布实施几年后仍然出现的为数众多也得到大多数专家的肯定，这不能不引起我们的深思。

实施朗读教学的必要性

朱自清先生在《国文教学》中引用别人的话说“非高声朗读则不能得其雄伟之概，非密咏恬呤则不能探其浣之趣”。吕淑湘先生说朗读“是讲文学作品的好方法”，特级教师钱梦龙说：“教师特别重视诵读指导，这非常有利于学生形成对古汉语的语感，熟读和背诵又使学生逐步积累起比较丰富的感性材料„„这就为提高语文的阅读能力打下了比较坚实的基础。”由此可以看出，朗读教学的作用可波及语文教学各个层面，无论是字音、字形等较低的能力层级，还是文学鉴赏较高的能力层级，以至最终实现语感能力的提高，都离不开朗读。叶圣陶先生说：“吟诵的时候，对于讨究所得的不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界。学习语文学科，必须达到这种境界，才会终身受用不尽。”足见朗读在语文教学过程中的必要性、重要性。

《高中语文课程标准》在吸收前人论述的基础上，对朗读进行了深入地阐述，把朗读提高到相当高的地位，新课标在“课程目标”“实施建议”“评价建议”部分均给出了相关表述，例如新课标提出了“用普通话流畅地朗读，恰当地表达文本的思想感情和自己的阅读感受”的目标。该表述既表明了新课标有关高中生朗读能力语音层面、技巧层面、言语表达层面的新要求（用普通话、流畅、恰当），同时也包含了新课标对高中阶段朗读教学的作用及功能认定，即朗读教学不仅有助于训练学生的朗读技能，而且也是培养语感、发展思维，提高认识能力，进行语言积累的一条有效途径。这意味着新课标对高中阶段朗读教学重要地位的高度认同。

从新教材的推广使用看，大量古今中外的文学作品进入了学生的视野，新教材的这一变化旨在通过对这些作品的解读，提高学生人文素养，陶冶他们的美好情操。这样对文本的朗读便成为学生吸收优秀作品的途径之一。因为对文学作品尤其是经典文本的解读感悟，除了需要教师的讲授外，学生的自我吸收就成了必不可少的环节，而自我吸收的最有效的途径之一就是朗读，因为朗渎既是感知课文内容的起点，又是理解课文内容的热点。通过朗读可以了解到作者的神思匠心及文章的要义，可以获得各种语文知识、技能的，在反复朗读中还可以不断接受语言，积累语言，增加语感，从而提高学生的语文素养。从这点看，我们有必要重新审视高中朗读教学的重要性。

对朗读教学内涵的定位

关于朗读与朗读教学，有很多人对此进行阐述，有的老师认为“朗读指在初步理解文章的思想内容、表现形式、语言特色等基础上，反复阅读，逐步加深理解，直到能够背诵的一种学习方法。”（郑学武）；有的老师认为“注重引导学生正确清楚、自然流畅、传情达意而逐步深入，让学生掌握朗读的方法，从而理解课文内容，把握文章中心，体会作者的思想感情。”（应秀莉）；有的老师认为“朗读，是心、眼、耳并用的一种学习方法，是入于眼、出于口、闻于耳、记于心的过程，是把诉诸视觉的文学语言转化为诉诸听觉的有声语言的活动。朗读教学则是通过有声语言再创造文学语言中的艺术形象，准确、鲜明、生动地反映思想内蕴，使学生获得信息、知识，达到甘美的享受的过程。”（张悦）等等。综观这些表述，我们可以看出，以上这些对朗读及朗读教学的理解，重点都落在朗读是一种技巧、手段、方法及其文意的把握上，而对引导学生通过朗读体会语言文字所表达的人文素养、道德境界等重视不够，在指导朗读时，操作方法也过于单调、机械，过于呆板。这只是一种隔靴搔痒式的引导，不能揉理解、感悟于一体。这就迫切地需要我们对朗读及朗读教学进行界定，达到正本以清源的目的。

《高中语文课程标准》吸收前人经验的基础上，对朗读教学的论述比较详细、到位。例如新课标提出“可通过多种途径帮助学生阅读和鉴赏，如加强诗文的诵读，在诵读中感受和体验作品的意境和形象，得到精神陶冶和审美愉悦”。新课标在选修课程举例“唐诗选读”中再次提出应“加强诵读涵泳，在诵读涵泳中感受作品的意境和形象，获得感情的体验、心灵的共鸣和精神的陶冶。在整体感知的基础上，学习从创意和构思、意境和意象、语言技巧等方面对唐诗作品进行赏析，感悟作品的艺术魅力，获得丰富的审美感受。运用诗词格律知识鉴赏唐诗作品。背诵一定数量的优秀唐诗作品”。可见，在《高中语文课程标准》的关于朗读教学的论述中，“朗读”当与“品味”“领会”“体验”“整体感知”等主体生命活动密不可分，朗读不应外在于这些活动形式，而应包蕴于这些活动形式。由此可以看出，新课标下的“朗读”实际上是指向一种可以不断生成教育意义和教学功能的“教学状态”，其本真之义在于：朗读教学即“在朗读中教学”。它将是一个以朗读为基础、以诵读为延伸、以涵泳为心态背景的教学流程，一个文心、师心、学生的求知之心与外在课堂环境水乳交融的具体教学情境。在这一状态中，朗读与体验并行，想像与创造交织，多主体平等对话，学生的心灵得到化育，教学意义尽在其中，教育宏旨亦有望得以实现。这无疑是一种圆融的教学境界。要想达此境界，在确立目标时理应关注学生主体精神的化育和生命品质的提高，同时也应力避朗读教学性质工具化、操作技术化、地位边缘化等不良倾向。

从这一点可以看出，在整个语文课堂教学的全过程中都应该高度重视朗读教学，精心安排朗读教学的步骤。这就是朗读教学的真正本义。实施朗读教学应注意三种意识

一、角色意识

很多教师在实施朗读教学的时候，往往事先给学生若干个问题，要求学生带着这些问题朗读教材，由于学生采用默读或其它非朗读方式可以完成甚至能更快更好地完成老师的提问，因为有专用朗读有时会妨碍对问题的理解和回答，因此，其朗读积极性自然不会很高，即便读，也是应付性的，也不能真正进入角色。

这里所说的角色，一是指学生的主动朗读的角色，怎样才能让每一位学生都能够积极地参与到朗读教学中来，那就是兴趣。兴趣是最好的老师，兴趣是激发学生朗读的动力。创设意境，激发兴趣是教师应研究的课题之一。在教学中教师要以饱满的热情去感染学生，古人云“亲其师，才能信其道”。教师要创设一个民主、和谐、宽松的课堂氛围，千方百计去“引逗”学生，激起他们的朗读欲望，要让学生感到“今天，我就是主角”。学生学习兴趣浓厚，对作品的理解、把握就准确，这样作品优美生动的语言和逻辑思维、形象思维规律逐步“内化”为学生自己的语言和思维，从而提高学生自身语言能力、思维经验和审美情趣。

角色的另外一个内涵是指不同的文体角色。针对不同的文体，朗读宜从不同的角度入手，才能提高朗读教学的效率。一般说来：诗歌和散文，重点在于解决作者是如何通过写景、叙事来表达自己的思想感情，要尽量调动学生的生活经验参与，学生在朗读时就会产生回忆，引起他们的联想与想象，激发起共鸣，当李白的豪放、杜甫的沉郁、白居易的老迈经由教学真的在学生心目中得以活化时，琅琅的读书声里定会别有一番意趣；文言文，重点在于根据字词理解文章的中心思想，就要在理解中读，经过朗读，能更深入理解古人的语气、句读以及课文深刻的含义。戏剧、小说、童话、影视作品，重点在于理解人物的性格。在这个过程中，学生不仅用自己的语言对作品中的人物进行了再创造，而且他作为这个过程中的主体，会产生再创造的兴趣和喜悦，从而激发学习语文的积极性。作为要求更高的分角色朗读来说，首先是选择有针对性的文学作品体裁，如小说、戏剧的学习，分角色朗读可以充分发挥其品味语言艺术、领悟作品内涵的作用。学生扮演角色朗读。朗读者把心中的情与文中的人和事融为一体，读出各种人物的喜怒哀乐，绘声绘色，身临其境。值得注意的是，分角色朗读的表演，学生扮演特定角色决定了他们必须摆脱自身社会角色的束缚，走进作品，扮演作品中的人物，把握人物形象，演绎作品。

二、层次意识

著名语文教育家张志公先生早在六十年代就曾指出：“朗读应有基本要求，进一步要求，较高要求„„”这就表明了朗读的训练目标应有层次。这层次，应该以是否适合学生的心理认知能力（知识背景、思维水平等）为检验标准，以原有的知识基础为起点，找到学生的最近发展区，缩短现有发展水平与达到目标之间的距离，要在课堂上使多数学生经过朗读能达到目标。

目前中学朗读教学的任务是：通过朗读实践，引导学生直接地感知教材的内容，提高对语言文字的感知力；引导学生品味作品的情调，领悟作品的意蕴，将情感完全融入作品意境，调动全部心理活动的积极性；引导学生领会并把握停顿、重音、语调、读速等，进入“美读”的境界，在抑扬顿挫的朗读中，完成对作品的赏析过程，激发鉴赏作品的情趣。从朗读教学的任务来看，实施朗读教学必须在一定的层次下进行。

有很多老师把这种层次归结为感知层次的读，感悟层次的读，积累层次的读；有分为初读，细读，品读；有分为疏通文意的读，推究文理的读，品味意境的读；有分为认知性的读，理解性的读，评价性的读，创造性的读等等。应该说这些理解都有一定的道理，但是他们的共性问题在于仅仅把朗读当成是一种技巧、手段、方法及其文意的把握上，忽视了朗读教学的真义即是一个以朗读为基础、以诵读为延伸、以涵泳为心态背景的教学流程，一个文心、师心、学生的求知之心与外在课堂环境水乳交融的具体教学情境。因此我们这里所说的层次，应该是指在实施朗读教学过程中的层次。它是伴随着整体感知——局部探讨——整体感知的思路而展开的，每一个环节中的朗读都有其一定的功能与目的。例如开始的整体感知这一环节，其实施朗读教学的目的是让学生能够认字、释词、通读课文；能够复述课文大意或故事梗概；能够理清课文段落、情节结构；能够依照课文注释回答问题。在局部探讨中，实施朗读教学的目的是使学生能概括问题；能抽象出文章主旨、作者的意图；评价作者观点态度和情感倾向；评价文章表达技巧和风格等任务。在后一个整体感知的环节中，培养学生能够提出或解答超出课文原意之外的新问题的能力，它是实施朗读教学的最高层次：提出新问题、发展新意见、做出新答案、解决新问题。

从朗读教学要有一定的层次性这个角度看，朗渎既是感知课文内容的起点，又是理解课文内容的终点。这是因为朗读可以了解到作者的神思匠心及文章的要义。对于文章的难点、妙处，只有反复朗读方可深入理解。对于各种语文知识、技能的获得也靠反复阅读（包括朗读），在反复朗读中不断接受语言，积累语言，增加语感，从而学生的语文素养。

三、问题意识

语文课程标准指出：“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读能力，提倡多角度，有创意地阅读。”著名教育家陶行知先生说过：“发明千千万，起点是一问。”问题意识从认知心理学上讲是指人们在认识活动中经常意识到一些难以解决的问题，并产生一种困惑、探究的心理状态，是一种思维的问题性心理。新课程理念强调培养学生发现问题和解决问题的能力，强调教学要促进学生的思维发展就应当培养学生的问题意识，只有成功地使学生产生问题的教学才能真正调动学生学习的积极性。同样，实施朗读教学往往和问题是紧紧联系在一起的，实施朗读教学必须确立问题意识。

这里所说的问题，一方面是指教师在实施朗读教学过程中，精心设计思考的问题，随着朗读教学的过程而逐步展开，另一方面是指在教师在实施朗读教学过程中逐步培养学生的问题意识。

如何在朗读教学中培养学生的问题意识呢？

既然朗读教学中朗读与体验并行，想像与创造交织，强调多主体平等对话，与“品味”“领会”“体验”“整体感知”等主体生命活动密不可分，那么其中“体验”“想象”“对话” “品味”“领会”“体验”“整体感知”等关键词给我们在实施朗读教学培养学生的问题意识以切实可行的操作。

首先说“体验”，《语文课程标准》认为：“重视语文的熏陶感染作用，注重教学内容的价值取向，同时应尊重学生在学习过程中的独特体验。”“语文是实践性很强的课程„„语文是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因此，应当让学生更多地、直接地接触语文材料„„”这些基本理念清晰地告诉我们：语文具有很强的“体验性”，教学意义上的“体验”既是一种活动过程，也是活动的结果。作为一种活动过程，指学生亲生经历某事并获得相应的认识和情感；作为一种活动的结果，指学生从其亲历中获得的认识结果和情感体验。而这种体验通过朗读的方式效果更好。

具体的说，课堂上教师通过朗读鼓励学生积极投入到语言学习实践活动，创造良好的课堂氛围并贯穿于课堂教学全过程，使学生体验作者的情感、人物的形象等；设置各种情境（包括问题情境），让浓厚的气氛激起了学生的体验，激发学生的问题意识；在朗读中激活催化学生个体心灵，并赋予新的意义，进一步拓展学生的问题意识，由此产生更强烈更深刻的活力。这样既尊重了学生的独特体验，又体现了文本正确的价值取向，为学生的终身学习奠定基础。

再谈“想象”，“接受美学”认为，作品的意义是读者通过阅读活动发掘出来的，作品未经阅读前，只是向读者提供了一个多层次的结构框架，其间匿藏着许许多多的“空白”，有待于读者去发现、填补和阐析。而对这些“空白”的填补能够驱遣读者的想象，激活读者的思维，从而建立起与作品和作者沟通的桥梁，使读者对作品的意义达到个性鲜明的深刻理解。《语文课程标准》“实施建议”中提出：“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程。作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。”在高中语文教学的课堂上，学生对作品“空白”带有个性色彩的填补，更是开启学生的思维，充分发挥学生的想象，培养学生问题意识的有效途径。

具体的说，在实施朗读教学的过程中，可以直接引导学生想象，想象文章的内容和所描绘的意境，带领学生认知体会；可以通过文章中的重点语句或字词，引导学生进行再造想象，使得学生很快的领会作品的意境；可以利用整个作品的“空白”去想象，激发学生的求知欲，引发对文本的发展和超越，培养学生的问题意识。

朗读教学，既是传统的，又是新兴的；既是语感的，又是技能的；既是文学的，又是审美的；既可以为是以理解文学作品的意义为目的的一种出声的阅读方法，又可以理解为是一种综合性的阅读活动。如果把朗读教学落到实处，展现了学生认知的过程，促使学生对课文的理解由表层性过渡到解释性，并最终达到创造性理解，无疑是对传统教学重讲轻读模式的否定，是语文学习返朴归真的有效途径。

地址：江苏省淮州中学

方建明

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第二篇：谈新课程理念下的《立体几何》教学

谈新课程理念下的《立体几何》教学

北京市顺义牛栏山第一中学 孙枫

新课程中的《立体几何》部分，从设计到理念与《大纲》教材有较大的变化，针对这些变化，下面我就这些变化作一个分析。

一、立体几何内容变化

新课程中，立体几何知识分为两部分：一部分是必修2中的“立体几何初步”；另一部分是选修2—1中的“空间向量与立体几何”。这部分内容有以下的一些变化：

1．增加了平行投影、中心投影，三视图

增加这部分内容的主要目的是更进一步地认识空间图形，通过三视图及空间几何体与其三视图的互相转化，对空间图形有比较完整的认识，培养和发展学生的空间想像能力，几何直观能力，更全面地把握空间几何体。

2．对于“点、线、面之间的位置关系”，《课标》强调重点应放在定性研究平行与垂直上，有关空间角、距离的计算在必修中不作要求，而“异面直线所成的角”、“ 直线与平面所成的角”、“三垂线定理及其逆定理”、“二面角及其平面角”等内容被安排在选修2-1“空间向量与立体几何”中，仅是理工科学生学习。

3．线、面平行、垂直的判定定理只要求直观感知、操作确认，不作证明，严格的证明被移到“空间向量与立体几何”部分，体现了分步到位，螺旋上升的设计理念。

4．新增内容“多面体与欧拉公式”，被安排在选修系列3-5欧拉公式与闭曲面分类。

二、立体几何内容、结构特点的变化

《大纲》教材中的立体几何对能力的要求除了运算能力外，教材强调公理化体系，注重逻辑推理，重点要发展学生的空间想像能力，逻辑推理能力。

而新课程中，首先安排对空间几何体的整体认识，要求发展学生的空间想像能力。在空间点、直线、平面之间的位置关系的研究中，是以“长方体等几何体”为模型进行说理或简单的论证。在选修2-1的“空间向量与立体几何”部分，则是以逻辑推理与向量运算相结合的方式完善了空间几何推理论证，并对空间几何

中的一些问题从向量角度予以证明。

由此看出，《课程标准》理念下的立体几何教学内容有这样的一些特点 ： 1．立体几何的内容安排，遵循从整体到局部、具体到抽象的原则

与以往立体几何的内容体系相比，本模块立体几何的内容体系在结构上有重大改革。

以往立体几何内容，常从研究构成空间几何体的基本要素：点、直线和平面开始，讲述平面及其基本性质，点、直线、平面之间位置关系和有关公理、定理，再研究由它们组成的几何体包括棱柱、棱锥、圆柱、圆锥、台、球的结构特征、体积、表面积等等，基本上按照从局部到整体的原则.这种安排有它的道理，它严格按公理化的体系，按知识的进程来安排内容.逻辑关系非常严谨，老师教起来也感觉数学的味道很浓.但这种安排没有考虑学生的认知规律、学生的思维方式，这也是学生学立体几何感觉困难吃力的原因之一.而新课程下的立体几何，依据新的课程标准的要求，按照从整体到局部、具体到抽象的原则，这样的安排先从对空间几何体的整体感受入手，再研究组成空间几何体的点、直线和平面。这种安排更多地是从关注学生的角度出发，在章节内容的安排上，在具体内容的学习要求上都有所体现。而这样安排有它实际的意义，因为我们生活在一个三维的世界中，对于一个物体，首先感受到的是它的轮廓，之后才会对它的侧面、边角感兴趣。而这种先由整体上认识空间几何体的安排，更符合人的认识规律，更有助于发展学生的空间观念、培养学生的空间想象能力、几何直观能力，符合学生的认知规律，提高学生学习立体几何的兴趣.为了提高学生学习的兴趣，增强几何的直观性，有的教师让学生观察大量的空间几何图形的模型的同时，还让学生动手制作一些基本的空间几何体的模型，让学生感受这些几何体的结构特征，这对于空间几何体的认识和空间感的培养还是非常有帮助的.2．强调几何直观，渗透公理化思想，引进合情推理，进行适当的几何推理

高中立体几何课程历来以培养逻辑思维能力为主要目标的，而新课标更加强调空间想象能力的培养，强调空间观念的建立，并且通过强调几何直观来落实空间想象能力的培养.在课程标准中强调：“借助长方体模型，在直观认识和理解空间点、线、面的位置关系的基础上，抽象出空间点、线、面位置关系的定义„”，“通过直观感知、操作确认、思辨论证，认识和理解空间中线面平行、垂直的有关性质与判定”,并总结归纳一系列的判定定理和性质定理。

在新课标中要求学生在获得数学结论、空间观念形成的过程中，应当“经历合情推理-演绎推理的过程”，从而将合情推理引入课程。

在大量的实际背景，直观操作和感受的基础上，引导学生归纳、概括出若干定理，让学生感受公理化思

想（而不是进行严格的公理化的训练）、了解证明的意义。使学生经历观察、实验、猜想、证明等数学活动，经历从特殊到一般，从具体到抽象的过程，逐步认识直线与平面、平面与平面的位置关系，在推理过程中渗透公理化思想，养成言必有据的理性思维精神，发展合情推理能力和初步的演绎推理的能力。

从以往的教学实践来看，高中学生普遍对立体几何的入手感到困难，其主要原因有：

①学生的实际感知及所具有的数学能力一时难以适应这种由平面到空间的突变；

②在教学中缺乏直观的空间模型和实验操作，以至于学生不能通过观察、分析和动手操作中悟出数学问题的实质。

针对学生抽象思维能力比较薄弱、对具体素材的依赖性强，具体与抽象割裂的不足，在教材中，有的放矢地设计立体空间模型的实验，通过实验，让学生直观感受到数学问题的结论，并通过分析、论证、说理，充分调动学生的感觉器官，从而从不同的感觉渠道促学生空间概念的建立.如“直线与平面平行的判断定理”，在传统教材的明非常经典，在证明的过程中也渗透了许多的数学思想。而在新课程中，该定理是通过直观感知，操作确而获得的，虽然没有经历传统证法中的思维训练，但学生经历了实验、探究、合作交流的过程，并直观感判断线面垂直的必备条件，这对于学生认识空间位置系、提升空间想象能力都是非常有益的。

3．从整套教材来看，立体几何教学、学习的要求不是一步到位，而是分阶段、分层次、多角度的。与传统立体几何的教学内容相比，《课标标准》在“立体几何初步”删掉了许多定理，剩下的又有一半不做证明要求，那么是不是《课标标准》对立体几何证明的要求降低了呢？

毫无疑问，这种看法是片面的，只要我们认真学习新的《课标标准》，从整体的教学内容安排来看这个问题，就不难发现：几何教学、学习的要求不是一步到位，而是分阶段，分层次，多角度.认让知关证进

（1）新课程中立体几何的学习是分三个阶段进行的： ①必修课程: 数学2《立体几何初步》 ②选修课程：系列2《空间向量与立体几何》

③选修系列3，4：系列3-1《数学史选讲》中的部分专题以及系列3-3，球面上的几何；系列3-5，欧拉公式与闭曲面分类；系列3-6，三等分角与数域扩充；系列4-1，几何证明选讲等；

因此我们不能说：新的课程标准降低了几何证明的要求.从上面三个阶段来看，要求是一步一步提高的，这样的安排更符合学生的实际认知水平.能满足不同层次学生的学习几何的需要。

（2）立体几何的学习也是分层次、多角度的：

第一层次：对几何体的认识，依赖于学生的直观感受，不做任何推理的要求.第二层次：以长方体为载体（包括其它的实物模型、身边的实际例子）对图形（模型）进行观察、实验和说理.引入合情推理.第三层次：严格的推理证明.如线面平行、垂直的性质定理的证明 第四层次：空间向量与立体几何，用代数的方法研究几何问题

在选修系列2部分（空间向量与立体几何）引入向量与坐标，用它们处理线与线、线与面、面与面的交角以及点到线、点到面的距离，从而使几何问题代数化，这不仅使几何问题的处理有了多种方法，而且对立体几何问题的认识也有了多视角，这无疑会帮助学生更好地认识客观世界中的几何问题。

三、立体几何内容变化的分析

从几何的发展，以及几何的研究方法和教材的变化整体看，随着几何知识复杂程度的提高，用代数方法研究几何问题是几何研究发展的大趋势，而且研究几何使用的代数工具也是不断提升。

另外，从推理角度来说，既有合情推理，又有演绎推理，而且从数学自身发展的过程来看，即使演绎推理也并非“几何”所独有，它广泛存在于数学的各个分支中。

四、立体几何有关内容的教学建议 1.关于空间几何体的结构

引导学生重点观察柱、锥、台、球的特点，并根据各自的经验、结合身边的模型讨论各个几何体的特点，可以通过学生自制模型来提高认识，并在比较中形成对柱、锥、台、球结构特征的直观认识。

2.关于投影、三视图

对于这些内容，教师在讲授前要充分了解初中教材中的所涉及到的知识点的范畴、与高中教学要求的异同，也好做到有的放矢。

2.1平行投影、中心投影

初中人教版教材涉及的主要内容有：投影、投影线、投影面、中心投影、平行投影、正投影、线段的投影、平面的投影、正方体的投影，教学要求均为了解。

2.2 三视图

2.2.1 教学内容与教学要求

三视图的主视图、左视图和俯视图分别是从几何体的正前方、正左方和正上方观察到的几何体的正投影图，它们都是平面图形。

三视图的教学内容与初中相比基本一致，不同的是，初中涉及的几何体都比较简单，具体的教学要求不尽相同，初中的教学要求是：由几何体画三视图（三等原则）；由三视图说出立体图形的名称、描述物体的形状；由三视图求物体的表面积。高中的三视图的教学要求是：简单几何体的三视图（图形比初中的复杂）；增

加了斜二测画法（空间几何体的直观图）；空间几何体的表面积与体积。

2.2.2 三视图的教学建议：

对于画三视图和直观图的几何体，只要求前一节介绍的柱、锥、台、球及它们的一些简单组合，不必研究较复杂的几何体，尤其由三视图和直观图画实际的立体图形要求不宜过高。三视图的教学中注意要求的层次性，注意虚线的使用。三视图还原几何体不惟一的情况不要涉及。

教师在这部分教学中应该意识到：实物与相应的平面图形、几何体与其三视图之间的相互转化关系，不仅是一个思考过程，也是一个实际操作过程。在教学中，要使学生能根据条件作出立体模型、根据三视图经过头脑的加工和组合，并在此基础上通过实际尝试和动手操作来实现。

总之，本节教学的主要目标，不是仅仅会画空间几何体.而是通过作图：从实物模型到三视图再到直观图这样一个过程，来认识空间几何体，培养空间想象能力，这是我们教学的重心，也是学习后续内容的基础。

3.关于逻辑推理与证明

立体几何中涉及的逻辑推理与证明，主要集中在必修2中的第二章“直线和平面位置关系”中关于线、面的平行与垂直问题的处理，这部分具体的教学要求是，对线面平行、线面垂直的判定不作证明，只要求操作确认，对线面平行、线面垂直的性质定理要求证明，但教材的理念十分清晰，就是分步到位，因此立体几何教学不应忽视推理与证明。

那么在具体教学中如何把握“直观感知”、操作确认”，下面以《直线与平面垂直的判定》为例作简要说明。【教学目标】

1．通过观察图片和折纸试验，使学生理解直线与平面垂直的定义，归纳和确认直线与平面垂直的判定定理，并能简单应用定义和判定定理；

2．通过对判定定理的探究和运用，初步培养学生的几何直观能力和抽象概括能力； 3．通过对探索过程的引导，努力提高学生学习数学的热情，培养学生主动探究的习惯． 【教学过程】

1.实例引入、理解直线与平面垂直的概念

2.通过试验，探究定理

设计问题串，引导学生直观感知判断线面垂直的条件 问题1：折痕AD与桌面一定垂直吗？

问题2：如何翻折才能使折痕与桌面垂直？追问：为什么折痕与桌面是垂直的？（引导学生进行合理的解释）问题3：如果一条直线与平面内的一条直线垂直，能判断此直线和平面垂直吗？（学生利用模型说理）问题4：条件中的两条直线必须相交吗？（学生借助模型说理）

学生在实验操作中，借助模型感知并确认判定线面垂直的条件．教师在此基础上，利用几何画板课件将上述过程进行动画演示，然后引导学生归纳出直线与平面垂直的判定定理．进一步引导学生对判定定理中两个关键条件“双垂直”和“相交”进行理解和确认．

这是新课程下利用“直观感知、操作确认”来获得判断定理的典型案例，学生无需经历严谨的推证过程，借助实验操作、直观感知，并可以借助简单的描述说明其道理，从而便获得了判断定理。

第三篇：新课程下体育教学理念

新课程下体育教学系统、教学过程、制定教学计划的系统方法。面对初中体育课程改革所带来的新挑战，如何提高普通中学体育教师的教学设计能力，如何在教学进程中整合运用，是体现体育教师综合教学能力的一个非常重要的指标。本文拟分析研究，提出全面提高体育教师的教学设计能力及教学设计理念。

一、课程目标与单元教学目标设计体现吻合性

初中体育教学有明确的教学目标，依据学生的身心特点，运用具有较强内在联系的知识、内容和运动素材进行整合、重组和拓展性开发，从而确定一个具有趣味性、知识性、游戏性的学习主题，每个主题构成一个单元教学目标。例如我们开发的以运动项目和游戏相结合来呈现的主题《田径、游戏》教学单元；通过有组织、有目的的教学活动，有助于学生完整的理解学习内容和构建知识技能，提高学生对所学体育知识、技能的综合应用能力。又如主题《模拟消防员》教学单元；我们既可发展学生的体能和技能，又可培养学生合作精神和交往能力的集体项目进行整合。

二、课堂教学设计理念体现动态性

传统的体育教学设计只是注重课前设计，把大纲教材中规定的知识内容原本体现在教学设计中，设计如何教给学生现成的理论和结论，无需学生思考和实践。对在教学中有无问题，如何解决等确不曾进行设计，教学后的问题就更不关心了。教学设计不单是课前、课中、课后的一个一个的片段，而应该是一个完整过程中的相互联系的，动态的、发展的不同阶段。教师要用发展的眼光看待学生，应根据学生发展的需求来进行教学设计，并选择和有新的教学方法，充分挖掘调动学生的智力潜能和非智力潜能。

三、教学设计中体现教与学的相互性

传统体育教学，体现的是教师的权威性，采取的教学方式是呆板、机械的、灌输式的。一方面，教师如何控制学生、带住或看好学生，把教学内容按步骤进行完。另一方面，教学设计中没有问题的设计，学生只能简单地完成教师预定的、统一的教学和练习。这种教学设计忽视了学生的差异，从而限制了学生在学习过程中的问题展现和讨论能力、实践操作能力、合作能力及意识能力的培养和提高。因此，体育课教学设计要打破陈旧的教学模式，通过搭建讨论模式，采取因材施教、分层施教的方法，去启发和激励学生主动学习，发现问题、提出问题、讨论问题、解决问题，倡导教师要树立新的“教”与“学”观点，确立“教师搭台，学生唱戏”的服务意识，变“压迫性学习”成“主动性学习”。

四、教学内容设计体现针对性

教学内容设计时，不仅要依据课程的学习目标体系，还要考虑教材的难度、水平学段学生身心特点以及主题单元知识技能容量等情况。如跨栏练习，我们根据障碍跑的教学目标、重点难点共设计4课时来完成本单元的教学任务。课时主题内容依次为，第1课次：前脚踩过(较低障碍物)；第2课次：后腿拖过(较低障碍物)；第3课次：跳过(正常低栏架)；第4课次：完整跨过(正常栏架5个)。

在设计课时教学目标时应有所侧重，即每课时突出一个主目标，在主目标的统领下实现教学目标的多元化。一般情况下第1课次不直接进行技术教学，强调参与、体验、感知。通过第2、3、4、课次逐步推进，最终完成教学目标。

五、课堂教学设计内容安排体现合理性

在体育教学过程中不可能只安排一个教学内容，内容的搭配应符合教学目的，统筹兼顾，全面发展学生的身体素质，同时要考虑到学生对学习内容的兴趣以及学生差异的水平，还有男、女生人数的多少等。为促进学生的全面发展，必须先选择适合大多数人的运动项目作为主项，再选择适合部分有兴趣的运动项目作为兼项。无论是主项还是兼项都要搭配好。另外还要注意技能与体能的搭配、上肢与下肢的搭配、运动量大和运动量小的练习搭配等等。体育教学最主要的特点就是身体练习。能否取得身体练习的效果，如何合理的安排运动负荷是设计的关键。在我们的体育教学实践中，只有运动量和运动强度保持适宜，才能收到较好的教学效果。这也就要求在安排教材内容时，应合理搭配不同性质、不同强度、适宜数量。

六、课堂教学设计体现合理美观性

体育场地器材的分配与布置要精心设计，符合美学要求，讲究场地器材的布置美。首先，场地要整洁、卫生、安全、方便、美观；其次，器材最好带有色彩，排列要新颖、对称、协调。因此，教师在上课前应根据教学内容、目标要求和自身学校场地器材等实情，将场地布置设计得美观科学、线条清晰、图形新颖；器材放置井然有序，布局合理美观，给学生以美感。这样既便于组织教学，又艺术化，构成一种美的情景，让学生较快地进入角色，进入运动状态。

七、课堂教学设计体现优化性

过去的体育教学，在教学设计时，几乎不考虑课程的资源的整合、开发和利用，而是只注重大纲和教材，使教学唯教材是从，严重地限制了学生的只是面的拓展，教师教的僵化，学生学的死板，制约了教师和学生的创造性。而新课程倡导在课堂教学设计中，可以利用现有的人力、物力和自然资源进行合理的整合、开发利用。通过课程整合与资源开发等媒介，使之更好地服务于学生的学习和未来的发展。如：安排时间让学生们观看运动项目教学片或利用照片和图片进行教学辅助。这样增加了教学的多样性，也增添了教学的娱乐性。

第四篇：新课程标准下学生朗读初探

朗读是集眼、耳、口、心于一体的复杂的心智活动，是阅读教学中最为普遍、最为重要的训练，良好的朗读行为作为学生所要掌握的基本技能，不仅仅是一种阅读形式，还是一种能使学生在阅读习惯以及思维习惯上有所突破和发展的行为。在新课程标准下如何指导学生进行朗读，让学生能独立的、自主的进行阅读，形成具有自身优越性的朗读行为，就成为教师课前所要思考的重要问题.下面就这个问题谈谈我个人的看法与做法。

一、尊重学生朗读行为和体会出的感受，让学生拥有朗读信心和发展空间。

过去，许多教师总是拿自己所认为“好”的朗读方式去框套学生的朗读行为，在很大程度上抑制了学生的自我表现，从而影响朗读效果，甚至使学生失去朗读的信心。《课程标准》中阐述到：“阅读是学生的个性行为。”由于学生心理特征、对知识掌握的程度不一，加之生活经历的不同，致使他们在阅读一篇文章后，对文章内容的理解和感悟便会有所不同，这样就造成了学生在朗读中表现出的个体差异。因此，教师在进行朗读教学时，应对学生的这一差异给予高度重视。教师不仅在正确指导学生的朗读的同时，更应该尊重学生的朗读习惯和自身所作出的表现，鼓励学生用自己习惯的方式进行朗读，充分肯定其朗读后的感受，使他们拥有朗读的信心，从而使其在朗读行为上拥有拓展的空间。

如：《父亲和鸟》中有这样的句子“父亲指着一根树枝对我说：‘看那里，没有风，叶子为什么在动？嗯，还有鸟味。’父亲的话音很轻，生怕惊动了鸟。”有位老师是这样引领的：

师：从这句话中你感受到了什么？

生：我觉得父亲很爱鸟，他说话的声音很轻，生怕惊动了鸟。

生：父亲发现鸟很高兴。

生：父亲很喜欢鸟，因为当时没有风，树叶轻轻动一下，他就知道里面有鸟，说明他很注意观察鸟。

生：父亲能闻到鸟味，我们都闻不到，我也觉得父亲很爱鸟。

师：是啊，就在这样一片幽静、朦胧的树林里，什么也看不见，什么也听不到，父亲却能发现鸟的存在。从这句话中我们感受到父亲是多么地爱鸟、了解鸟啊！谁能把这些感受读出来呢？

学生站起来读得很轻，特别是读“嗯”时，还点了点头。

二、注重学生的有情感朗读，在朗读中实现情感体验。

朗读要求“正确、流利、有感情”。但是，在正确、流利的朗读上，加以情感，这就使得学生在朗读上有了很大难度。由于学生对课文的理解程度和读后自身的感悟的不同，直接会影响学生朗读时的情感色彩。因此，在朗读教学中教师应指导学生深入理解课文内容，切实把握每一个环节不同情感的体现，进一步让学生通过课文进行情感体验之后进行朗读就会有更好的阅读效果。

如有位老师在教学《鸟的天堂》一课中有这么一个片段：

师：听着鸟儿快乐的叫声，你们快乐吗？那就快快乐乐地把这几句再读读，看谁能听懂画眉鸟在叫什么？

生1：画眉鸟在说：“欢迎光临，鸟的天堂欢迎小朋友们的到来。”

生2：人类朋友，看到了吗？我们生活得多快乐呀！这里是我们的天堂。

生3：小朋友们，这里是我们的乐园，我们衷心地希望得到大家的保护，让这树更绿，让我的伙伴儿更多，好让更多的人能来做客，谢谢！

师：呵，能听懂鸟语，可真不简单！面对眼前这番美景，我们也和作者一样，情不自禁地赞叹——

生：那“鸟的天堂”的确是鸟的天堂啊！

看，这个例子，教师在教学中善于引领学生填补作者给读者留下的空白，与作者思想沟通，产生情感共鸣，那是学生发自内心的赞叹。读者必须依靠自己去挖掘文本潜在的意义，调动自己的思维、生活与知识积累、情感等，创造性地去填充这“空白”。这样才能读出真情实感。

三、采用多种朗读形式，增强朗读兴趣和信心。

采用多种朗读的形式不仅使学生在朗读时产生兴趣，还能使朗读效果从整体到个别的体现出来，更加全面的让学生在朗读中激发兴趣，更有效地得到情感体验。

1、范读。学生的模仿能力极强，因而范读便于模仿，更容易让学生深入课文情感境界。学生可以通过教师等的范读，直接从他读中掌握字、词、句的含义，抓住朗读时所体现出来的语气，从局部到整体逐渐深入把握课文内容。因而，范读在学生的习得能力中起到了不可忽视的作用。

2、齐读。让更多的学生得到朗读机会，这种形式不仅能让学生读准字音，还能注意停顿，便于集体纠正。可以让学生在读的过程中发现问题，自我纠正，同时加深印象，避免错误。

3、指读。让不同朗读层次的学生得到锻炼，同时也能互相促进，提高水平。而学生也会在这一形式中将朗读中存在的不足暴露出来，这就有利于教师对其进行指导。

4、分角色读。让学生自主合作，分配角色，读前充分揣摩所扮角色的内心，读出与之相应的语气。这样的形式既使朗读充满情趣，同时也能让学生加深对课文内容的理解。

5、帮读。由于学生朗读水平不同，许多学生有害怕教师的心理，那就可以让朗读水平较好的学生帮助水平较低的学生，这既能促进个体之间的发展，又能使整体得以提高，更激励了学生加强朗读训练。

6、小组合作读。以四到五人为一个小组，让学生在组内进行朗读，既可以促进组员之间的互动合作能力，又可以锻炼学生的心理素质，从而实现“育人”的目的。通过实践，原来性格内向的学生，在这样的互动活动中变得自尊自爱了，与他人的合作能力得到了增强。同时，各小组之间可以开展赛读的形式，这不仅使组员增强了集体荣誉感，还使朗读水平较低的学生，不断转变自我，积极主动地与他人合作。

四、注重朗读评价方式，避免学生在朗读训练中失去信心。

教师在对学生进行朗读评价时，最忌讳使用对学生发展有不利因素的语言，例如“你朗读得不好。” “不行，读得太没有感情了。” 等等。这样的语言不仅有害课堂氛围，还使学生失去朗读的信心，抑制了朗读能力的发展。《课程标准》中这样阐述“在评价时要尊重学生的个体差异，促进每一个学生的健康发展。”因此，教师要在阅读教学中重视朗读水平不同的学生，采用激励性、情趣化的语言，如“你这里读得真不错。”“你真像电视里的播音员。”“你真了不起，这多难读呀，你读得可真好。”教师只有多鼓励，少批评；多指导，少评判，才能使学生拥有爱朗读，会朗读，朗读好的能力。

这几点，看似简单，好像很容易做到，但对于小学生来讲，却有一定的难度。所以要想做好这几点，必须有充足的时间做保证。总而言之，文本是人的主观感受的表达，是内心情感的流露，是个人见解。教学的真正价值在于引领学生获取这种感受、体验这种情感、理解这种见解。教学中要非常重视学生的情感熏陶。只有以《语文课程标准》为依据，根据学生的特点，在平时的教学实践中不断探索、积累，多向人家学习，取长补短，就一定能掌握许多引领学生有感情地朗读课文好方法，从而让学生受到情感熏陶。

第五篇：谈新课程理念下的语文阅读教学设计

谈新课程理念下的语文阅读教学设计

新课程标准为阅读教学指明了方向，人们对阅读教学的探究更加活跃，近年来不断地涌现了新的教学方式与方法。如，研究性阅读、自主性阅读、创造性阅读、体验性阅读、鉴赏性阅读„„但无论什么样的阅读改革，核心问题都是在解决如何提高课堂教学效率和学生语文的综合素养。笔者认为阅读教学始终要把握好语文教学的性质，追求阅读教学的实效性。那么就要理性的分析，合理的建构。传统的教学方式有着一定的弊端，但不是一无是处。现代的教学方式具有创新性，但不能没有原则。因此，我们必须以务实的态度来设计阅读教学。

一、教学设计的原则

1、以教材为凭借。

教材始终是阅读教学的主要凭借。因为教材毕竟是精心编写的，体现了教育者的意图，是实现教育目标的重要的课程资源。

以教材为凭借不是以本为本的教学设计。而是在尊重教材的基础上，可以调整或补充教材内容，使教学更具有丰富的教育内涵。以小学语文教材《一夜的工作》为例，教材讲述的是勤务员看到周总理一夜工作的情况，歌颂了周总理生活简朴、工作辛苦的品质。现在的小学生对周总理的事迹了解得少，仅凭课文的介绍，很难理解这么大的总理为什么要这样做？这样就需要针对教材补充资料，如课前介绍时代背景，课中讲述周总理的故事，课后再查阅相关的资料。这样做，就是“以教材为凭借”的教学设计，选择教材，尊重教材，但没有局限教材。

以教材为凭借还注意创造性地使用教材。无论教材怎么编写，都有一定的历史局限性，不能满足大众教师的需要，况且“教材无非是个例子”。因此，教师要合理的优化和选择教材。

2、以问题为线索。

以前小学语文教学有两种争议，一是带着教材或教师的问题学；二是让学生发现问题或自己提出的问题学。前者强调的是实现教育者的意图，让学生直扑学习要点。后者强调的是学生的个性感受，从学生自己的需要出发来建构课堂教学。无论采取那种方式都是以问题为线索展开教学的。然而两种方式的问题线索所产生的效果各有不同。

让学生带着自己的问题来学习，语文教学就变得复杂了。学生能带着什么样的问题呢？很多是不可预测的，也就是说会出现问题的多元性，有的可能脱离了教育的价值。由于教学时间的有限性，学生的问题不可能都得到解决，那么有些问题也就成了形式。问题的多元性也会把一篇完整的课文弄得七零八落了。在这一方面，我们得到的沉痛的教训。

让学生带着教育者的问题来学习，教育者的问题仅扣教育价值，线条明确，问题精炼，操作易行。学生抓住了教育者的问题也就抓住了学习的主要问题，但是，不利于学生个性的发挥，不符合新的教育理念。好的教学设计，应该体现师生的合作，在教师和学生共同的研讨中，达成统一的问题研究，这样既体现了教师的主导，又发挥了学生的主体。

语文教学的问题必须有统领性，指向教学目标，问题的设计，要步步为营，但不是越多越好。

3、以情境为烘托。

以情启思，以思促情，情思结合，这是语文教学的基本主张。好的课堂应该是声情并茂，情趣盎然，乐意融融。那么要创设这样的课堂情境，就需要教师首先研读教材，挖掘教材中的情境因素。例如课文《十里长街送总理》蕴涵了悲痛、留恋、缅怀的情境；如何让学生体验到这样的情境，除了整体感知外，还要让学生抓住关键词句来体验，因此，语文教学离不开词句的分析与解读。这样，在教学设计的时候，教师要抓住训练点，激发学生进入情境。

其次，为了烘托教材情境，教师还要创设情境。如教师的语言描述，多媒体课件的演示，游戏活动等。创设出来的情境是为了更好的体现文本情境。如《十里长街送总理》一课，仅凭学生抓词句还不深刻，那么教师的引读和范读很重要，另外配上悲哀的音乐或真实的画面，学生更有亲临之感。对于情境的创设不能游离文本情境。现在出现的问题为了创设情境大肆渲染，也冲谈了语文教学的实质，如多媒体课件的泛滥。对于情境的创设，还要考虑情境的铺垫。例如《十里长街送总理》一课，很多教师课堂教学不能打动学生的心灵，这主要是因为周总理离学生的生活远了，学生很难

理解为什么有那么多人送别，因此就需要教师课前补充周总理的生前的事迹，这是创设情境的前提。

4、以活动为载体。

一切教学都离不开活动。活动包括内在活动和外显活动。一段时间以来，语文教学关注的外显活动多，内在活动少，课堂教学热热闹闹，实质学生没有什么真实的收获，这是一种浮躁化的教学形式。课堂教学应该是内在活动与外显活动的统一，该静（思维）则静，该动则动。我们不能因为学生喜欢热闹就忽视了内在的思维。例如，近年来的课堂教学，学生默读课文的少了，边读书边动笔的少了，进而都演变成了自由大声朗读，还有，不管什么内容的课文，能表演的就表演。

活动的设计要首先要看准活动内容，然后研究活动过程和方法，再研究活动的形式，还要考虑活动的时间。对于小学生来说，活动的形式很重要。形式直接影响效果。例如，识字教学，有的教师让三五个学生到前面做找朋友游戏，其他学生做观众，这样的设计面向的是少数学生。如果教师拿识字卡片，让全体学生都来拼字或找朋友，那么面向的是全体学生了。再如，要求学生分组活动，有的教师让学生自由组合，结果出现了课堂秩序紊乱，使课堂教学效率大打折扣。

课堂教学是各种活动的连接。那么在设计教学时，就要考虑活动与活动的顺接性，因此，活动前的导语与活动后的总结必须精心策划。

5、以体验为归宿。

现在课堂教学的特征是，教师尽可能不直接告诉学生结果。而是让学生通过问题的解决和活动中体验，来获取知识、能力、情感。体验不是表现在课堂结尾，而是贯穿着整个课堂教学。如果说把课堂划分成几个环节的话，那么在每个教学环节学生都应该有自己的体验。

按着教学规律，每个环节应该是“问题——活动——体验”，并且是循环往复的过程。体验是结果，这个结果是个性化的，是多元的，可能隐性的。课堂教学的特殊性，就是让学生把自己的体验表达出来，这样才可能对体验的结果进行评价和正确的引导。课堂教学只要过程，不要结果，这是不可取的。因此，教学设计的时候，就要留给学生充分表达的时间与机会。

二、教学设计的策略

在新课程理念指导下，课堂教学设计策略更具有开放性和复杂性。课堂教学策略是所有构成课堂教学因素的总合，并且要讲究协调运作，形成高效的课堂教学。笔者仅就教学目标、教学结构、教学情境、教学活动、教学体验提出一些基本的观点。

1、关于教学目标

课堂教学始终是围绕教学目标进行的。教学目标设计的依据是课程标准的要求和教材的内容，以及学生发展的实际。我把教学目标划分成三个方面，既：知能目标、方法目标、情感目标。但是，这三方面的目标，在实际教学中不可能并重，也就是说根据教材特点各有侧重，一般来说知能目标要重些。

知能目标指的是识字与学词、积累与运用，朗读与背诵、听说与练笔、思维与想象等。方法目标指的是读书方法、观察方法、自学方法、写作方法等。情感目标指的是教材渗透出来的价值观念、师生之间的沟通，个性的体验，以及行为习惯等。从理论上说，目标分类很复杂，但在操作上不必求全。笔者认为目标应该简单化、具体化、有可操作性。虽然有些目标没有提出来，但在教学过程中能渗透在里面。例如，获取知识必然隐含着方法与过程问题。所以，教学目标不要过大，过繁，表述明白就可以。语文教学目标，既有具体的，也有模糊的。既有近期的，也有长远的。既有课内的也有生成的。

2、关于教学结构

我说的教学结构指的是教学流程。课堂教学应该不应该有流程，一段时间以来，众说纷纭。有人认为，新课程是以学生为主体的，教学过程有很大生成性，所以不应该有完整的流程，更反对教学模式化。笔者认为，教无定法，教必有法。课堂教学没有预设的流程，也就成了断线的风筝。俗话说“成事在天，谋划在人”，这谋划者就是教师。没有科学的谋划，也就不可能有高效的教学。因此合理安排教学结构是非常重要的。按着现代教学方式，我归纳有三种教学流程结构。即：“导学”结构、“学导”结构、“双主”结构。

“导学”结构的特点强调教师为主导，也就是问题的设计，活动的开展，生成的体验，练习的设计都是教师来引领的，学生是在教师圈定的范围内

完成学习任务。每个步骤要完成哪些任务，用多少时间都有周密的计划。“学导”结构的特点强调学生为主体，也就是纯脆的以学论教，例如问题由学生提出，方法由学生选择，练习由学生设计，体验由学生生成，教师的作用就点拨、引导、评价。“双主”结构的特点是强调教师与学生的都是主体。教师与学生始终都是以平等、商量的口吻建构学习内容或过程。教师靠人格的力量获得平等中的首席。

三种教学结构各有其利弊。在教学设计的时候，我们要根据教材的内容与学生的年龄特点，选择不同的方式。例如小学低年级，选择“学导”结构显然就不适应。另外识字教学、阅读教学、口语交际等，都有明显的差别。理想的教学流程，应该三种方式的交错运用。例如，就一篇课文教学来说，识字阶段采用的学导式，阅读阶段采用导学式，拓展阶段采用双主式，总之，学习任务不同，选择的教学方式也不同。

3、关于教学情境

课堂教学情境一般包括三个方面，即：问题情境、文本情境、活动情境。问题情境也是提出问题的策略，一个好的问题情境有助于对问题的解决，增强学生对问题探索的兴趣。问题情境从理论上说有六个侧面，即：解释、阐明、应用、洞察、神入、自知。例如围绕“营养”主题我们可以这样提出问题：（解释）你能从营养学的角度解释人体的亚健康问题吗？（阐明）营养均衡饮食意味着什么？（应用）如何为班级聚会准备健康而美味的午餐？（洞察）为什么不同地区饮食习惯各不相同？（神入）如果因为疾病

原因而要控制饮食的感觉会是什么样的？（自知）你的饮食习惯有利于健康吗？

文本情境是教材本身蕴涵着的情境，学生只有通过解读教材才能体验到。那么如何引领学生披文入境呢？

（1）要精心的设计导语。例如，在学习《江总书记来我家》这篇课文时，我认为理解文章的前提是要了解“江总书记”。于是，我就先问同学们谁知道新中国自建国以来已有多少届国家领导人了，分别是以哪些人为代表的？同学们对这个话题很感兴趣，激烈的讨论声中不仅了解了开国以来历届的领导人，开阔了视野，又为深入理解本篇文章扫清了障碍,紧接着抛出关键问题：江泽民总书记又是一个什么样的领导人呢？就这样把同学们引入了学习的殿堂。

（2）让学生抓住重点词句展开想象。例如，例如讲《穷人》这一课，当学生读到渔夫听到邻居西蒙死了，“他的脸变得严肃，忧虑。”引导学生想想：渔夫当时在想些什么？如此一来，同学们的想象被激活了，思维活跃起来了，他们马上讨论起来，在讨论的过程中同学们深刻地体会了渔夫宁可自己受苦，也要帮助别人的崇高品质，真正从人物的外表体会到了人物的内心世界。

（3）通过反复朗读体验情境。例如，《有的人》这首诗热情地讴歌了鲁迅先生“俯首甘为孺子牛’’的革命精神，嘲讽和鞭挞了反动统治者的丑恶行径，同时向我们提出了人生价值的重大课题。全诗结构完整紧凑，感

情表达强烈真挚，饱含诗人多年来对历史和现实的观察和体验，融人了作者爱憎分明的真挚感情。学习时，要通过反复的诵读、揣摩、品味，把握诗人感情的脉搏，加深对诗歌主旨的理解。

（4）借助图片、课件等烘托文本情境。例如，在《识字1》的教学中，当学生汇报了春天的景、事物以后，教师相机归纳并有意识地将学生情感想象迁移到课文内容情景：“是啊，春天回来了，溪水流淌，冰雪融化，柳枝发芽，小草钻出地面，花儿竞相开放。还有好多词都是描写春天美丽景色的，它们都藏在课文里呢，赶快打开书，自己读一读吧。”在此环节中教师正是借生动的语言及音乐画面很好的实现了“喜欢学习汉字，有主动识字的愿望”这一目标。

活动情境伴随着活动过程，是活动进展的催化剂。教师设计活动情境的时候，一定要与活动的内容与形式融为一体。例如，学生在朗读一篇很美的散文，教师就可以给学生配上柔美的音乐，给学生带来愉悦的享受。学生在小组竞赛的时候，适度地呼喊一些口号，激励学生进取。学生集体合作的时候，有计划地组织他们讨论，为他们提供思维摩擦与碰撞的环境，就是为学生的学习搭建了更为开放的舞台。

4、关于教学活动

语文学科不同与其他学科，它不仅蕴涵着深厚的人文精神和文化底蕴，还具有独特的学科性质，即工具性、综合性、基础性。所以语文学科的本质任务就是让学生通过阅读的学习，感知语言、理解语言、鉴赏语言、运用

和发展语言，激发学生对祖国语言的热爱；通过学习，指导学生学习语文知识、培养语文能力、创造能力，提高认识水平，发展个性。为此，在阅读教学的活动设计中，要充分考虑到它的上述特点，才能保证活动的有效性。

语文教学活动形式多样，错综复杂，例如，听说读写、观察、想象、思维„„都属于教学活动，但是，课堂教学主要看师生的互动过程是怎么样的，教师是否保障了学习者的主体地位，使学生积极主动地占有活动过程。活动方式主要有：

教学式学习活动。这是教师主导的学习过程。如教师导语染渲情境，调动学生的情趣，身临其境地学习。这种学习活动方式的要点是教师采用的主导手段均要服务于激活、维持或引导学生主动学习的状态。

自学式学习活动。学生独立进行的学习活动。如以自读方式整体感知课文，学生边读边思考课文主要描写了一件什么事；或学生以圈圈、画画、评评（打批注）的操作方式自读自悟某一部分文章内容。这种学习活动方式的要点应是学习者的操作活动（如圈圈画画，有感情朗读，配乐诵读等等）要与他的内部思维活动紧紧相连，相得益彰，使学习者的主观能动性始终处于主动进取的状态。

互助式学习活动。生生之间进行的学习活动。这种学习活动的要点应注意对生生互助方法的指导。如教师布置小组学习的任务：（1）共同学习某个自然段（划定学习范围）；（2）讲一讲你读懂的内容，再把读懂的部

分有感情地读出来征求组员的意见（授予交流的方法）；（3）把不懂的内容提出来，小组内讨论解决等。布置学习任务的导语要明确，易于学生操作，以调学生互助学习的方向，保证活动的效率。

5、关于学习体验

语文学习不仅是一种认知活动，更是一种体验活动。听读，是一种言语体验；说写，也是一种言语体验。语文学习主要是对言语的体验，而在言语体验的过程中也伴随着知识体验、方法体验、情感体验。所以对整个课堂教学过程而言，体验又具有多元性。对学生的个体而言，体验具有亲历性、个人性和内在性等特征。语文教学如何设计才能让学生具有多元的感受，并且富有个性特征呢？

笔者认为，语文学习必须在语言实践的活动中生成体验。脱离了言语的实践，即使是学生也生成了体验，但是不是语文学习的实质。语言的实践活动贯穿在听说读写的各个方面，也就是说无论课堂教学是怎么开展活动的，都必须遵循理解语言、积累语言、运用语言的原则。理解、积累、运用语言的过程，也是学生获得知识、方法、情感的过程。如此之说，就是要摆正工具性与人文性的关系。

阅读教学首先解决的问题是，写的是什么，是怎么写的，为什么这样写，然后是，读出了什么，怎么读，想到了什么。这六个问题是阅读教学的根本，并且有一定的程序性。写的是什么——这是对文本的感知、理解、概括，侧重于对知识的积累。怎么写的——是揣摩作者的写作手法，强调的

是语言的运用。为什么要这样写——是学生对问题的探究，侧重的是研究作者的思想情感。读出了什么——是对文本潜在的情感的内化，强调是人本合一。怎么读——这是情感的表达，语感的训练，生命的提升。想到了什么——是对文本的超越，驰骋的是人的精神，侧重语文与生活的联系。这样的教学过程是主次分明的，夯实的是语文基础，发展的是人文精神，培养的是探究能力。语文学习是否必须遵循这样的规律，还需进一步探讨，但这六个方面，是学习体验的基本策略。在教学设计的时候，必须重点把握。

三、教学设计注意的问题 1．正确处理预设与生成的关系。

所谓“预设”就是紧紧围绕教学目标、任务，预先对课堂环节，教学过程等作一系列展望性的设计。很明显“预设”带有教师以教材教，以个人主观教的色彩。“生成”，就是在教学过程中关注学生兴趣，学习状况，并根据学情，课堂环境等对原由教学程序进行调整，进而灵活地据情施教，以期达到教学效益最优化。

预设与生成是对立的统一。课堂教学完全尊重预设的程序教学，必然导致教师死教书，不利于学生的个性发展。课堂教学过于强调生成，不能圆满的完成教学任务，导致语文教学烦琐累赘。课堂教学受教学时间的控制，讲究教学的时效性，所以课堂教学不能解决所有的生成问题。因此，课堂

教学应该有生成，但是这个生成应该是为了完成教学目标与任务的生成，一切不利于学生语文素养的发展的问题，教师要慎重的把握。2．正确处理主导与主体的关系。

从某种意义上说教师与学生都是课堂教学的主体，而教师应该是主体的“首席”，那么“首席”的作用在于“主导”。主导表现在教材内容的选择、教学目标制定、教学流程的安排、教学结构的调整、教学过程的点拨、突发事件的处理等。学生的主体表现在对问题的探究、对方法的讨论、对知识的积累、对情感的表达等。在教学过程中，没有了教师的主导，也体现不了学生的主体。那种“以学生为主体”的放任自流的课堂要不得。因此教学设计不可忽视教师的主导作用。

3．正确处理课内与拓展的关系。所谓“课内”指的是教材所呈现的教学内容，学生在解读教材时，仅凭教材的内容，有的不能很好的理解，这就需要借助课外知识加以弥补。另外教材中有价值的问题，也应该向课外延伸拓展。正所谓“课内打基础，课外求发展”。然而拓展什么，怎么拓展，需要深入的研究。拓展的关键是照准“拓展点”，建立课内与课外的联系。拓展不能远离教学目标，拓展内容应该是有利对课内问题的解决和语文素养的形成。那种偏离了语文学习，而把拓展放在与语文学习无关的其他方面都是不合适的。