核心素养的一点认识

第一篇：核心素养的一点认识

核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。它是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的结合体；它指向过程，关注学生在其培养过程中的体悟，而非结果导向；同时，核心素养兼具稳定性与开放性、发展性，是一个伴随终生可持续发展、与时俱进的动态优化过程，是个体能够适应未来社会、促进终生学习、实现全面发展的基本保障。

1．在目标上，核心素养的概念指向的是对“教育应培养什么样的人”这一问题的回答

由于它的范畴超越了行为主义层面的能力，涵盖态度、知识与能力等方面，因此体现了全人教育的理念，契合我国传统文化“教人成人”或“成人之学”的特色育人观，与《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出的“促进人的全面发展、适应社会需要” 的教育质量根本标准一致，有利于在实际教育教学工作中培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，完成党的十八大报告所提出的“立德树人”的教育工作根本任务。

2．在性质上，核心素养是所有学生应具有的共同素养，是最关键、最必要的共同素养

每个人在终生发展中都需要许多素养，以应对各种生活的需要，这些所有人都需要的共同素养可以分为核心素养，以及由核心素养延伸出来的其他素养，其中，最关键、最必要且居于核心地位的素养就称之为核心素养。核心素养代表了个体普遍应达到的共同必要素养，代表应该达成的最低共同要求，是每个个体都必须学会获得的不可或缺的素养。正因如此，联合国教科文组织、欧盟、经合组织等国际组织以及世界教育发达国家都十分强调核心素养的教育价值，把以核心素养

通过核心素养的建构来优化教育改革的质量。

3．在内容上，核心素养是知识、技能和态度等的综合表现

“素养”一词的含义比“知识”和“技能”更加宽广。“知识”与“技能”主要涉及具体学科领域的知识，或者具有“听”“说”“读”“写”“算”等基本技能，而素养指向的则并不是某一学科知识，它既包括传统的教育领域的知识、能力，又包括学生的情感、态度、价值观。因此，核心素养是一个复杂的结构，其所涉及的内涵并非单一维度，而是多元维度的。核心素养不仅仅是知识技能，更重要的是情感、态度、知识、技能的综合表现。这一超越知识和技能的内涵，可以矫正过去重知识、轻能力、忽略情感态度价值观的教育偏失，更加完善和系统地反映教育目标和素质教育理念。

4．在功能上，核心素养同时具有个人价值和社会价值

“素养”一词的功能超出了“职业”和“学校”的范畴，核心素养的获得可以使学生升学或更好地进行未来的工作，但是素养的功能不仅仅包括升学和就业，素养的获得是为了使学生能够发展成为更为健全的个体，能够更好地适应未来社会的发展变化，为终生学习、终生发展打下良好的基础，并且能够达到促进社会良好运行的目的。因此，核心素养同时具有个人价值和社会价值，是对个人和社会都具有积极意义的重要素养。

5．在培养上，核心素养是在先天遗传的基础上，综合后天环境的影响而获得的，可以通过接受教育来形成和发展

经济合作与发展组织、欧盟等把教育过程中的素养界定为通过学习而来，即使某些素养存在先天潜能的发展，这些素养也必须是可教、可学的，需要通过有意识

经过学生的学习积累获得。因此，核心素养主要是后天学习的结果，可以通过各教育阶段的课程设计与教学实施加以培养。培养的过程侧重学生的自主探究和自我体验，更多地依靠学生自身在实践中的摸索、积累和体悟，是个体认知与元认知建构的过程，是在外界引导下的自我发展、自我超越、自我升华的过程。

6．在评估上，核心素养需结合定性与定量的测评指标进行综合评价

核心素养具有可教、可学的外显部分，同时也存在无声、无形但可感、可知的内隐部分。前者能够在特定的情境下通过一定的方式表现出来，因此能够有效地对其进行定量的测评；而后者则偏向于一种潜移默化的隐性渗透过程，需以定性、形成性评价的方式进行评估，强调对核心素养形成过程的高度关注，关注个体在此过程中的感受与体悟。

7．在架构上，核心素养应兼顾个体与文化学习、社会参与和自我发展的关系 各国在核心素养选取时都涉及文化学习领域、个体自我发展领域和社会参与互动领域。这三大领域具有较大的普遍性与概括性，基本能够涵盖多个发达国家所提出的核心素养内容，反映了个体与自我、社会和文化的关系。8．在发展上，核心素养具有终生发展性，也具有阶段性

核心素养是所有人都应该具备的素养，每个人都需要不断发展，但其形成不是一蹴而就的，具有终生的连续性。最初在学校中培养，随后在一生中不断发展完善。另一方面，核心素养发展的连续性并不否认其表现出一定的阶段性特点。核心素养在个体不同人生阶段中的着重点有所不同，不同教育阶段（小学、初中、高中、大学等）对某些核心素养的培养也存在不同的敏感性，即一些核心素养在特定的教育阶段可能更容易取得良好的培养效果，这为核心素养的培养提供了有利条

件。

9．在作用发挥上，核心素养的作用发挥具有整合性

核心素养的整体特性不仅决定了其学习获得具有系统性，也决定了它们可以在实践应用中相互交叉与整合，共同发挥价值。这对于教育教学的启示是，核心素养的功能是整合性的，每个核心素养都具有独特的重要价值，不存在孰轻孰重的问题，需要基于情境进行整合性的作用发挥，不能单独地进行价值比较。

第二篇：关于高中数学核心素养的认识

关于高中数学核心素养的认识

我国教育部在2014年3月30日发布的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》文件中提出研究制订学生发展核心素养体系，明确学生应具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。在特定学科中，不同阶段的学生关于核心素养的要求有所差异，数学选取高中课程作为突破口，发展核心素养。理解学科核心素养的内涵与价值，对于设计教学以及开展学科评价与测量等有着重要的作用。

1核心素养与素质教育

所谓素质教育，指的是以提高国民素质为根本宗旨、以面向全体学生，培养学生创新精神和创新能力为重点，使学生在德智体美等方面全面、充分、和谐发展的教育。从概念上看素质教育强调创新，提出学生要全面发展，而核心素养则是强调未来需要，提出学生具体的发展方面。素质教育是在20世纪80年代中期提出的，至今已有30年。它的出现一是应对国际激烈竞争：改革开放以后，我国面临着严峻的发展形势，意识到科技、经济等发展落后的原因实质是人的素质问题，并达成提高公民素质的共识。提出素质教育，把人口负担转化为人力资源，为科教兴国的实现奠定基础；二是针对应试教育弊端：强调知识的掌握，教师灌输式的教学和单以分数作为对于学生评价，使得学生被动接受学习、搞题海战术、死记硬背，忽视了学生品格和能力多方面的培养，偏离了未来发展需求。素质教育，转向培养创新人才替代高分低能型，推动教育事业朝着正确的方向发展。从提出的背景上看素质教育是对过去传统教育的继承与摒弃，端正办学思想，提高人的素质以适应当代需求。核心素养则是在素质教育基础上进一步回答21世纪培养什么人，怎样培养人的问题，是对素质教育的再认识和再实践，是对素质教育的发展和深化。核心素养体系的建设贯彻立德树人方针，它将取代单一知识传授体系，从教书到育人，实现质的飞跃。

2对数学核心素养的理解

通过数学知识的学习、技能和思想的掌握、活动经验的积累，发挥着数学在培养人的品格和能力的重要作用。在2015版的《普通高中数学课程标准》中提出六大核心素养，具体为数学抽象、逻辑推理、数学建模、数学运算、直观想象、数据分析。它们是关于数学思想方法、数学思维以及数学知识与技能的结合，具有可塑性、基础性、发展性、全面性和持久性的特征。数学核心素养是学生在学习数学后能够具备数学思维、问题解决能力和科学精神，在将来的各自领域中发挥作用。

六大数学核心素养与数学定义、命题和应用密切联系着，它涉及代数、几何以及统计，串联着高中数学整个内容。数学抽象与数学定义的由来息息相关，经历着从特殊到一般、抽象出事物的规律和结构、用数学语言表述研究对象的本质。逻辑推理体现了命题的组织和发展延伸，通过归纳、类比、演绎推理等形式得到数学结论。数学建模是数学在生活中的应用，培养学生能够运用数学方法解决实际问题。数学运算贯穿在代数中，直观想象与几何密切联系，通过图形的学习培养学生空间想象能力，有利于学生掌握图形的特征和直觉思维的形成，建立代数与几何的联系，构建直观模型。数据分析与统计相关，从数据获取到数据分析，再到知识建构的过程是形成学生数据分析能力的过程。

数学思想贯穿在数学核心素养中。在培养数学抽象的同时，学生也学习到特殊与一般思想和化归与转化思想。学生能够通过对个体的研究，形成对事物的认识；能够将待解决问题转化为已知问题，找到解决办法。数形结合思想联接着代数与几何，是数量关系与空间形式的结合，是抽象思维和形象思维的结合。在数据分析中，偶然与必然是人们研究事物发生的可能性大小的描述，通过探索数据的特征找到符合事物运动变化的规律。对于涉及多种情况的问题，运用分类思想，在具体问题中讨论，并运用逻辑推理得出数学结论，最后整合出比较全面的方案。在数学建模过程中，通常会建构函数模型并运用方程求解。

3数学核心素养的教育价值

加深知识理解。数学抽象能够使学生化繁为简，更好地理解知识。通过逻辑推理核心素养的培养，学生不仅掌握推理的基本形式及其蕴含的思想方法，而且有助于学生理解数学知识之问的联系从而建立知识体系。因此，学生在学习中能够有意识地把所学的知识联系起来，加深记忆，充分利用已知条件，把复杂的问题转化为简单的问题来解决。

提高应用能力。数学运算核心素养有助于形成程序化思考问题的习惯，养成实事求是的科学精神。学生掌握数学建模过程，能够把实际问题转化为数学问题，用数学语言表述和数学知识解决问题，促进学生积极主动地去思考、分析、探索、联想，尝试解决问题。整个过程学生不仅对问题解决有了整体的认识，还意识到数学源于生活又作用于生活。

塑造理性精神。数学是一种理性的精神，它追求的是真理，促进人们认识世界和发展自己。通过不断批判和反思，探索知识的真正内涵。六大数学核心素养使得学生具有探索事物本质、追求真理、建构知识、发现规律和创新的意识，塑造了理性精神，使得人们勇于摆脱原有束缚，从新的角度看待事实真相，找到有力的证据，解放人们思想，进而影响个体的思维和能力。

增强创新意识。乔布斯认为创新是把各种事物整合到一起，是无极限的，有限的是想象力。创造性思维是建立在批判性思维之上，需要用批判的眼光看待事物，对其进行理性思考，在否定中发现问题、提出问题。在解决问题时，抽象思维帮助人们看到问题的本质，直觉往往在选择方法中发挥着重要作用，再运用分析思维对其进行逻辑推理，最终提出解决方案。

4数学核心素养的培养途径

创设数学情境激发起兴趣。丘成桐做客《鲁豫有约》曾说过，兴趣是学好数学的关键。它可以使学生积极求知，是持久、深入发展的推动力。情境导入是对数学内容的呈现，贴近实际生活，因而能有效地调动学生的情感。满足了学生的好奇心，激发起学生探究欲望与学习兴趣。通过数学情景的呈现，学生了解了问题的产生过程，明白了如何转化为数学问题。

引发学生思考与表达。当给予学生课堂发言权和选择权时，学生就会积极思考，发挥想象力和创造力，提出更好的想法。数学的许多内容需要学生观察、实验、猜测、计算、推理、验证获得。对于符合学生能力的探究，倡导学生自主探索，在有需要的前提下教师给予启发。鼓励学生表达自己的观点，引导学生与教师交流以及同学之间的合作交流。课堂教学中要注重学生思考与行动、过程与结果的结合。

呈现问题的解决过程。从逻辑思维看，数学家创造性地解决问题时，其思维活动是按照一定层次展开的，由基本思维方法到一般数学方法，再到特殊数学方法，学生不能举一反

三、触类旁通，部分原因就在于教师在分析问题时，忽略自己的思考过程和学生的想法，这样相当于假讲解，没有起到真正培养学生数学思维的作用。因此，教师应尽可能展示思考过程，给予思想方法指导，教会学生联想和选择。

开展研究性学习。它是以生活课题或项目设计为载体，在教师指导下，学生经历搜集和阅读材料、确定方案、动手操作，完成真正意义上的探究，掌握科学研究方法。在传统课堂上，学生没有达到独立完成内容的学习，一定程上度依赖于老师的思维、方法解决问题。研究性学习具有实践操作性强和一定开放性的特点，选择合适的探究题材，开展研究性学习，有效地培养了学生动手解决问题的能力和创新意识，弥补了课堂教学的不足。

第三篇：对语文核心素养的认识

对语文教师核心素养的六点认识

文 / 张大文

我们应该对于问题的核心所在非常敏感。这个素养，我在读到爱因斯坦对居里夫人的评价时，便意识到它的重要性了，尤其是对我们教师而言。他说：“第一流人物对于时代和历史进程的意义，在其道德品质方面，也许比单纯的才智成就方面还要大。即使是后者，它们取决于品格的程度，也远超过通常所认为的那样。” 我惊服于爱因斯坦对居里夫人核心素养的理解。下面我用一组具体的数字来解读。爱因斯坦认为：首先，在居里夫人的核心素养中，品德细胞的作用大于科学细胞的作用，例如7∶3；其次，在占十分之三的科学细胞中，品德的作用也远超过通常所认为的那样，例如7∶3。总之，爱因斯坦认为，居里夫人作为一流科学家，她的科学细胞的作用是十分之三的十分之三，即百分之九；而她的品德细胞的作用却是百分之九十一！

我认为，爱因斯坦所理解的居里夫人的核心素养，也是我们教师十分需要通过种种努力争取早日具备的，因为这对我们的教育对象学生来讲，实在太重要了。

舒婷读初一时候的英语老师林老师就是具备了这种素养而对舒婷的成长起了举足轻重的作用。舒婷当时活力四射，除了十一门学科外，她给自己又增加十门：看电影、看小说、爬树、打球、游泳、钓鱼……学校规定，星期天晚上不准看电影，她偏去。她不怕第二天英语考试，就算临时抱佛脚，满分120分的卷子她也可以得113分。这个情况引起了林老师的注意，她要用这个机会“教训”舒婷一番：试卷发下来，先是表扬，再是到黑板上重做，舒婷没想到她一下从113分跌到了47分！这无异于在她头上猛击一棍。接着，林老师从发展的、一分为二的眼光来看，总评给了她一个“优”。这让舒婷觉得老师既严格又公正。之后，林老师找她现身说法，说早年自己的顽皮也不亚于她，结果发现生活没有根，没有核心，将来也没有办法找工作，希望她也能改过来。舒婷觉得林老师语重心长，从此把她当作天边的一颗星，这颗星也照亮了她的前途。

这个事例说明，教师要有一种素养，对于学生核心问题之所在非常敏感。眼光一定要准，就像爱因斯坦能够把居里夫人的核心素养一眼看透那样。那么，我们怎样具备这种素养呢？

一、不放过每一个纠错的机会

早年读到“我不去，如同你那样”这个句子，总以为“我”和“你”都不去，但事实上，“你”出现在“去”的那个地方。原来这个“不”字不但管“去”，而且管“如同你那样”。那么这个道理是不是正确呢？于是同“如同你那样，我不去”作对比：在这里，“不”字管不到“如同你那样”了，所以不能同上一句相提并论。如果以“不”为中心，在“不”字的同一侧面作相应调整，前一句是“我不如同你那样地去”，后一句是“我如同你那样地不去”，的确不是一回事。那么，这个道理能不能经得起重复性试验呢？不妨用毛泽东《〈农村调查〉序言》里的一句话来验证：

A中国幼稚的资产阶级B还没有来得及也永远不可能C替我们D预备关于社会情况的较完备的甚至起码的材料，如同欧美日本的资产阶级那样。

原句中的“如同欧美日本的资产阶级那样”到底是什么样？如果把它放在A处，则是他们既没有替他们本国人也没有替我们预备材料；如果放在B处，则是没有替我们预备材料；如果放在C处，他们倒是替我们预备了材料。这都不符合原意。只有放在D处，才说明他们是为本国人预备了材料的，跟原句的意思一样；所谓“还没有来得及也永远不可能”就相当于一个否定词“不”。可见，我们一定要抓住问题的核心，不抓住决不罢休。

二、不放过每一个问题的解决

有时候，我们似乎抓住了问题的核心，可惜只抓住了一半却不自知。《最后一课》中，韩麦尔先生在教室里上最后一堂法语课，因为法国败了，第二天不准上法语课而要上德语课了，所以连镇上的人都去听课了。这个爱国主义的核心抓住了吧？但是，且慢。有个老铁匠华西特，他不但不去听，而且看到小弗郎士急着跑去上学，反而说：“用不着那么快呀，孩子，你反正是来得及赶到学校的。”原来，他刚看了德国人的公告，说阿尔萨斯、洛林两个区的学校，一律要上德语课了。他满腔气愤，回过头来看到小弗郎士，便说了这句气话。其实，这就是主题的另一半：憎恨敌人。一方面热爱祖国，另一方面仇视敌人，相反相成。能看到这一点，我们的思想水平便进步到辩证状态了。所以问题不到最后解决，真正的核心是出不来的。不但出不来，而且误以为是败笔，是闲笔，不会发现它是好笔。

三、不放过每一个含蓄的表述

钱学森在一篇文章里，有一个地方只说了半句话，使你我找不到核心所在，原来是他把核心含蓄起来了。《现代自然科学中的基础学科》一文中有这样五段（前两段按原文抄录，后三段只节录段首第一句，省略号为笔者所加）：

基础学科之为基础是就其在现代自然科学体系中的位置而言的。我们一般提六门基础学科：天文，地学，生物，数学，物理，化学。这六门是不是都是一样的基础呢？也不是。从严密的综合科学体系讲，最基础的是两门学问。一门物理，是研究物质运动基本规律的学问。一门数学，是指导我们推理、演算的学问。

先说化学。化学是研究分子变化的。三十年代后出现了量子化学，用量子力学的原理来解决化学问题，使化学变成应用物理的一门学问。近来，由于电子计算机的运算，又出现了计算化学。从前人们认为化学就是用些瓶瓶罐罐做实验。现在由于掌握了物质世界里头的原子的运动规律，就可以靠电子计算机去计算。有朝一日化学研究会主要靠电子计算机计算，而且可以“设计”出我们要的分子，“设计”出造这种分子或化合物的化学过程。到那时做化学实验只是为了验证一下计算的结果而已。

天文学也是物理。…… 地学也是靠物理。……

生物学的发展，现在达到了研究分子的水平，也要归结到物理上面。……

这五段中，先是总述，说明六门基础学科中，最基础的是两门，即物理和数学，其他四门都可以归结到物理和数学；而数学仅仅是指导推理和演算的工具，所以其他四门实际上都应该归结到物理。

这样，下面四段分明是要把上述道理在按学科分述中加以细化并落实。但是，首先阐述化学可以归结到物理时，只有“先说化学”四个字，似乎没有把意思表述完整，因为它在这里的作用并非只是贴上学科标签而已。那么，这里应该怎么表达才能使意思完整呢？ 从这一段围绕中心句“先说化学”的所有支撑句都在强调化学这门研究分子变化的学科越来越物理化了这一点来看，从下文“天文学也是物理”中的“也”“地学也是靠物理”中的“也”“生物学的发展，现在达到了研究分子的水平，也要归结到物理上面”中的“也”来看，再从“是物理”“靠物理”“要归结到物理”等或表判断或表肯定的暗示性表述来看，“先说化学”的完整表述无疑是“先说化学是物理”了。那么，这里为什么可以而且应该回避这个句子，而以仅仅写成“先说化学”为好呢？

这主要是为只具备一般科学文化知识的读者着想。在他们心目中，化学与物理是两门截然不同的学科，远远不如天文学、地学、生物学之与物理有千丝万缕的联系。因此，如果先把这句话和盘托出，虽精练概括，却突兀难解。现在，作者运用启发式：一方面，先把化学尽量往物理这边靠近，让这句话的雏形在读者心中酝酿起来；另一方面，又提示读者在四个中心句的不同表述中辨析出相同的指向来。这样，这句话便呼之欲出、不言自明了。

上述整个过程，先是把核心省略了，促使我们把核心补出来；补出来以后，有了核心，又要认识到还是把核心含蓄起来好。在这个从补充到不补充的认识过程中，我们无疑增强了对核心问题的敏感性。

四、不放过每一个个性化观点

因为个性化的观点往往在一个问题上产生两个核心，所以又要引起新的讨论。

著名演员于是之在总结自己的一生时，说自己的成长“全靠”邻居朋友、老师同学的帮助。也就是说，他认为自己成长的核心是外因。他举了四个例子：邻居老郝叔要他起草做“会”的章程，使他硬着头皮学会写作。后来老郝叔领着他一张一张分发给邻居时，他高兴得像自己的作品发表了（实际上是内因之一——好学）。他能够画画，就是全靠卫天霖老师严格要求：铅笔要6B，不能用橡皮擦，要用烤干了的面包擦。卫天霖老师要求于是之一一做到。有一次去景山写生，山绿水绿树绿，他的画也绿得一塌糊涂。只听到背后一笑，原来是卫老师。从此以后，每次演戏，卫天霖老师总在后面笑：是鼓励呢，还是批评呢？总之这样的要求促使他进步（实际上是内因之二——深思）。他读不起大学，朋友介绍他到辅仁大学旁听。旁听的味道是不好尝的，但他坚持下来了。他感激朋友的帮助（实际上是内因之三——坚忍）。有了工作之后，他晚上读夜校——中法学校，进修法文，说学校对他热饭热菜很照顾。实际上他从西四的家到东单的学校，来去路上不是背诵就是拼音，不浪费一分一秒（内因之四——惜时）。由此可见，“全靠”之说于是之可以说而且应该说，我们却不可以说甚至完全不应该说。一个外因，一个内因，两个核心，应以内因这个核心为主。因为内因是变化的根据，而外因是变化的条件。

五、不放过每一个严密的整体

有时候，问题的核心不是某一个词语，而是几个词所组成的句子。所有个别所组成的整体都重要，整体里边所有的个别都重要。一的一切，一切的一，都重要。它们组成了一个核心共同体。

贾祖璋是著名的生物学家，他专门研究荔枝。荔枝是我国特产，以西起成都、东到福州为产地的北限。现在科学发达，这条北限能不能北移呢？贾祖璋的回答是：将来也许不是完全不可能。这句话如果仅仅读一读，不过是知识传授，无从体现一个科学家严密的思维过程，所以我们一定要体会他的构思过程：

可能 1 不是不 2 完全 3 也许 4 将来 5 经过这样的立体化，每个词都显得不可或缺、不可替代，每个词都是核心共同体的组成部分：“可能”的可能性由其他词作了种种限制，它的重要性不那么重要了，其他词语的重要性反而显得突出了。这真正体现了核心共同体的集体力量。

六、不放过每一个新鲜的启示

有一年，我在黄山始信峰上看日落，很有感触：

红日依约沉，谷底霞色新。归鸦两三声，恐惊侍坐人。

归鸦真是感到奇怪：怎么我都回巢来了你还不走呢？但是，它马上领悟了我的核心问题——恭敬地陪着太阳下山，所以不叫第四声，恐惊侍坐人。

因为我在侍坐中思考着太阳的问题。它在亿万年的历史长河中忠于职守地为地球、地球上的每一个生命提供着能量。这个能量，在相对论之前，说是太阳内部物质燃烧而放射出来的；在相对论之后，说是其中原子核的聚变和裂变而产生的。但这两种解释都不能不使人类担心：太阳总有一天会耗尽自己而从天空中消失。幸亏统一论发现，太阳并不是一个悬挂在太空中的圆盘，而是宇宙运行中的一个小小的闪光点。如同太阳灶上的聚光镜把太阳能聚集在一个焦点上，只要太阳不断照射，这个焦点就不会消逝一样，这个叫作太阳的闪光点，就是宇宙统一场场级变化所产生的巨大的能量辐射现象。只要宇宙仍在有序地运行，这样一个能量聚焦点就不会黯然神伤地消失。

那么，学科教学能不能算作学科天地中的一个太阳呢？一篇篇文章，一本本书，在这个天地中徘徊，只要它们进入教学状态，就无异于把能量聚焦在一起，产生辐射的光芒。我们教师，就是能动地做着这种聚焦能量、产生辐射、进行投射的工作，就像太阳灶上的聚光镜那样，提供学生所需要的能量，让他们有所发现，有所创造。而就我们一代代教师的个体而言，既不可或缺、不可替代，又是沧海一粟、昙花一现。然而，只要地球存在着，地球上有一群群人存在着，只要学科天地存在着，就一定会有一个不分昼夜、不分四季照耀着地球，照耀着每一个人，甚至照耀着学科天地的太阳，它总是默默地守望着，又总是热烈地奔放着……

以上六个方面是我平时所做的准备工作，以便使自己具备一种素养，去感知客观存在的人物、事物的核心问题，在向客观世界学习的过程中建设自己的主观世界。我的认识很粗糙，请批评、指正。

第四篇：浅谈小学数学核心素养的认识

第十三届全市基础教育课程改革征文大赛

论文类别：小学数学

浅谈小学数学核心素养的认识

张进 电话：***

重庆市大足区龙水镇沙桥中心小学

摘要：数学是一种文化，数学文化对人的影响表现为人的数学素养。随着经济、社会、文化变革的加剧，人们越来越多地认识到数学文化在生活中的重要性。企业家的“经济头脑”、科学家的“数字地球”，现代人生活工作的“现代化”，种种迹象表明，一个数学化的时代已经展现在眼前，那种远离数学、远离数学生活，固守过去传统的人不仅会被时代所淘汰，而且连基本的生存也潜藏危机。作为一名数学教师，有责任唤醒国人对数学的关注，在数学教育和提高数学素养上担当起自己应尽的责任。数学学科的核心素养包括抽象能力、推理能力和问题解决能力。小学数学关于“数”的学习贯穿问题解决，让学生在问题解决过程中，感受有关“数”的概念以及实际问题到数学问题的抽象，经历问题的提出、算理的探究等活动，形成较为丰富的抽象和推理活动经验，发展抽象能力和推理能力，进而形成基于抽象与推理的问题解决能力。本文将以小学阶段“数”的学习为例，谈谈如何培养小学生的数学核心素养。

关键词：小学数学 数的学习核心素养

为了全面深化课程改革，2014年3月，教育部印发《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》，明确提出了“核心素养”的概念。数学素养是指人用数学观点、数学思维方式和数学方法观察、分析、解决问题的能力及其倾向性，包括数学意识、数学行为、数学思维习惯、兴趣、可能性、品质等等。数学是一门知识结构有序、逻辑性很强的学科，“是人们对客观世界进行定性把握和定量刻画，逐步抽象概括，形成方法和理论，并进行广泛应用的过程”。数学知识的学习过程，必须遵循数学学科特性，通过不断地分析、综合、运算、判断推理来完成。因此，整个学习过程就是一个数学知识的积累、方法的掌握、运用和内化的过程，同时又是数学思维品质不断培养强化的过程。显然数学的严密有序性、数学知识的内在逻辑性、数学方法的多样性是我们提高数学素养的极其重要的因素。因此，在学习具体知识的过程中，务必注重以问题为载体，注重学生抽象能力、推理能力和应用能力的发展。

一、在“数”的学习中全程贯穿问题解决

恰当的问题情境可以激发学生的学习兴趣，让学生感受到新知学习的意义；通过问题解决，学生不仅可以顺利习得新知，更可以在问题解决过程中提高数学思维水平，提升学习能力。因此，应在“数”的学习中全程贯穿问题解决。

“数”及其运算都是基于现实需要的。自然数是基于现实生活中计数的需要产生的；小数是各种测量活动中不同单位之间换算的产物，也是自然数除法运算结果的自然推广；分数是基于表示非整数的个数的需要产生的，同时又可以用来刻画整数除法的结果、比值等。数的运算更是现实需要的产物，现实情境中产生了数量的比较、归并、分配等问题，自然需要研究数的加减乘除等运算。因此，在“数”及其运算的学习中，务必基于现实问题，让学生从情境中自发地发现、提出、分析和解决问题，自然地习得新知。例如：对于“两位小数的加减法”，苏教版教科书中呈现了如图2所示的情境，课堂教学大致可以用下面几个问题贯穿：

（1）你获得了哪些信息？根据这些信息，你能提出哪些一步计算的问题？

（2）你能根据小数位数把这些算式分分类吗？

（3）这些算式中，哪些比较好算？哪些已经学习过？你能具体算一算吗？

（4）下面我们会研究哪些算式？说说你的理由，并与同伴交流。

（5）回顾一下，今天提出了哪些问题？已经解决了哪些问题？下面还有哪些问题？整个课堂学习你有什么收获？

从情境入手，经历发现问题、提出问题，进而适当地梳理问题，先行解决简单问题，借助解决简单问题的经验思考较为复杂的问题，最后梳理问题解决的经验这样一个完整的问题解决过程，这样的学习经验对学生来说将终身受用。

二、在“数”的认识学习中感受抽象

抽象就是舍弃事物的非本质属性而抓住事物的本质属性。数学抽象则是从研究对象中抽取出有关数量关系或空间形式的本质属性。因而，数学是一门高度抽象的学科。正因如此，数学成为培养学生抽象能力的很好载体，抽象成为数学学科的核心素养。从现实问题中抽取数学概念、抽象数学问题的过程，都是发展学生抽象能力的好机会。下面以“自然数的认识”为例加以解释。

“数”的认识始于比较，在比较的基础上产生多与少、等与不等的概念，基于“等”的共性形成了抽象的自然数，而认识多与少、等与不等最核心的思想是对应。由于学龄前儿童已经有了丰富的认数经验，教材一般直接呈现一个大的情境，要求学生从中分别看出各种物体的数量，这样做实际上已经跳过了抽象这个环节，但教师最好能够通过一些活动，让学生适度感受其中蕴含的抽象过程。例如：在图形背景中，学生已经发现一些动物一样多，这时可以追问“你怎么知道它们一样多的”，学生可能大多是从数量上比较的，如说“它们都是3个”。然后，可以引导学生从其他角度进行解释，如图3所示，可以引导学生从图形中感受长颈鹿和梅花鹿之间的对应，进而继续引导学生从背景图形中找出和长颈鹿一样多的动物，并将长颈鹿和与它一样多的动物用线一对一地连起来，从而感受相等的本质是能够一一对应。最后可以从背景图形中拖出其他数量是3个的物体的图片覆盖到梅花鹿图片上，让学生思考它们和长颈鹿是不是一样多。在这样的过程中，让学生认识到，具体物品的其他特征无关紧要，这里我们关注的就是它们能不能一一对应，关注的就是它们的个数，在此基础上引出表示这个个数的“3”。

总之，在小学阶段，要注意引导学生经历从具体、直观、现实背景中逐步抽象出数学概念或问题的过程，让学生形成抽象的初步经验，发展初步的抽象能力。但要注意，小学生年龄小，抽象能力较弱，在教学中要把握好抽象的度，更不要强调“抽象”这个抽象的词。

三、在“数”的运算学习中重视推理能力

由一个或几个已知判断推出另一个未知判断的思维形式叫作推理。推理既包括严密的演绎推理，也包括未必那么可靠的合情推理（如类比推理、归纳推理、统计推断等）。演绎推理多用于数学知识的整理，合情推理则有助于数学发现，两者往往协同作用、不可偏废。美国数学教育家波利亚在其数学教育名著《数学与猜想》中指出：一个认真想把数学作为他终身事业的学生必须学习论证推理，这是他的专业也是他那门学科的特殊标志。然而为了取得真正的成就他还必须学习合情推理：或者这是他的创造性工作赖以进行的那种推理。一般的或者对数学有业余爱好的学生也应该体验一下论证推理，虽然他可能不会有机会去直接应用它，但是他应该获得一种标准，依此他能把现代生活中碰到的各种所谓证据进行比较。很多人认为，几何是发展学生推理能力的好载体，实际上，“数”的学习也是发展学生推理能力的很好载体，特别是在运算学习中，可以引导学生参与运算法则、运算规律的建构过程，在理解算理的过程中发展他们的推理能力。

教学“一位小数的加法”，教师一般会首先呈现一个情境，引导学生从情境中得到相应的算式。如呈现下面的问题：一袋妙脆角4.8元，一瓶尖叫2.8元，买1袋妙脆角和1瓶尖叫一共花去多少元？学生不难列出算式4.8+2.8。这是一个新问题，但学生具有一定的生活经验，这些经验成为他们解决问题的重要基础。根据生活经验，学生知道大约花去7元，这个猜测过程中已经蕴含了推理，如“妙脆角靠近5元，加上尖叫2元8角，肯定得7元多了”。当然，我们需要准确的值，因此，学生可以借助生活经验给出结果7元6角的解释，这些解释可能是多种多样的：4.8元+2.8元，4元与2元合起来是6元，2个8角合起来是16角，也就是1元6角；4.8元、2.8元都转化成角就是48角和28角，48角加28角是76角，化成元就是7.6元„„这些解释本身就是很好的推理过程。在这些解释的基础上，可以进一步引导学生自主总结经验，探究一位小数加法的竖式运算，并说明其中小数点对齐的道理。显然，算理的探求过程是很重要的推理活动过程。

小学数学对人的数学素养的形成起着重要的作用。小学数学自身的特点和规律也为培养人的数学素养提供了可能。小学数学知识结构单一，呈现方式灵活，许多数学思想、数学法则和数学规律往往依附于一定的感性材料而存在，许多数学问题都能够从生活实际中找到原型，甚至有一些数学问题实质上就是日常生活中存在现象的翻版，直接显示出生活意义。小学数学也具有严密的逻辑性，可以促进人的思维的发展，并体现出时代的整体特征。这些因素正是形成数学素养的先决条件。新一轮国家数学课程标准的建立突出体现“基础性，普及性和发展性”，要求“人人学有价值的数学：人人都获得必要的数学”，并且强调“不同的人在数学上得到不同的发展”的理念。

因此，在小学数学教学中，务必紧紧以问题为载体，让学生经历发现、提出、分析和解决问题的全过程，并在交流与反思等活动中更好地外显学生的思维过程，从而更好地培养学生的抽象能力、推理能力、应用意识和应用能力。

【参考文献】

[1]马云鹏.关于数学核心素养的几个问题[J].课程・教材・教法，2015（9）：37-39.[2]曹培英.小学数学课程核心词演变的回顾、反思与展望[J].小学数学教师，2015（11）：4-9.

第五篇：物理核心素养的理解和认识

物理核心素养的理解和认识

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  物理核心素养主要包括：物理观念、科学思维、实验探究、科学态度与责任。物理核心素养的四个方面是相互联系、共同发展的。

一、注重全体学生的发展，改变学科本位的观念。

在教学中，教师要观注全体学生，而不能只盯着几位尖子生。无论上课提问、辅导，还是课外活动等教师都要关心弱势学生。耐心地帮助他们提高学习，发展能力。同时，要优选教学内容，使教学内容能促进学生的能力提高，为他们的终身发展打下良好基础，而不要顾及学科的自身体系是否完备。

二、从生活走向物理，从物理走向社会。课程设置应贴近学生的生活，让学生从身边熟悉的生活现象中去探究并认识物理规律，同时应将学生认识到的物理知

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 识及科学研究方法与社会实践及其应用结合起来，让学生体会到物理在生活与生产中的实际应用。这不仅可以增强学生学习物理的兴趣，还可以培养学生良好的思维习惯和科学探究的能力。

在物理教学中，不仅要学生学到一定的物理基础知识，更要学生明白生活中的哪些现象可用什么物理知识来解释；同时会用物理知识指导生活、为社会生活服务。

三、注重科学探究，提倡学习方式多样化。

物理学习的主要目的不仅是学习物理知识，更重要的是让学生通过学习物理知识，学会学习，学会探究，形成正确的价值观。在教学中，教师要注重科学探究的教学。要引导学生在探究中学习物理的研究方法，掌握一定的实验技巧和用数学处理物理问题的能力。同时养成正确的科学观和价值观。科学探究不是 

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 唯一的课堂教学方式，教师可根据具体内容灵活地选用不同的教学方式。

四、注意学科渗透，关心科技发展。随着认识的深入，人类把关于周围世界的知识分成不同的学的物理知识及科学研究方法与社会实践及其应用结合起来，让学生体会到物理在生活与生产中的实际应用。这不仅可以增强学生学习物理的兴趣，还可以培养学生良好的思维习惯和科学探究的能力。

在物理教学中，不仅要学生学到一定的物理基础知识，更要学生明白生活中的哪些现象可用什么物理知识来解释；同时会用物理知识指导生活、为社会生活服务。

在教学中，教师能以先进的教学理念进行教学，将是事半功倍的。这不仅让学生学到了科学知识，也学到了科学研究的方法，增强了科学能力，养成了正确的科学情感，态度和价值观。同时也能正确认识科学、技术与社会的关系，这将大大地提高学生的科学素养。