关于从美术作品的观摩反观风景园林教学中的实例分析的探索

第一篇：关于从美术作品的观摩反观风景园林教学中的实例分析的探索

关于从美术作品的观摩反观风景园林教学中的实例分析的探索

众所周知，广泛观摩他人的作品是学习绘画的必要环节。这不仅有助于形成良好的视觉认知，更为重要的是可以在此过程中感受到绘画的变化和发展脉络，而后者恰恰常为人们所忽视。该文认为，风景园林教学中的实例分析与美术作品的观摩具有一定的相似性，即理论来源具有一致性，美术作品的观摩与实例分析的目的性相同且都是社会文化的一部分；而实例分析作为风景园林教学的必要手段，其作用不仅仅在于简单地介绍有关风景园林的知识和技能，而是要紧密地与社会的发展、文化的演进结合在一起，最终把一种思辨的方法传授给学生，帮助学生在以后的实践中能以更高的视点来对待一个具体的工作。该文还通过对实例分析与美术作品观摩进行对比分析，指出现阶段风景园林教学中的实例分析存在着系统性缺失的问题；并对风景园林教学中实例分析的方法开展了深入探讨。

关键词：美术作品观摩；风景园林；教学；实例分析

广泛观摩他人的作品是学习绘画的必要环节。在观摩的过程中，我们不仅看到了很多杰出的艺术作品，而且形成了良好的视觉认知；更为重要的是，在此过程中感受到了绘画的变化和发展脉络。这是接受美术基础教育的最佳途径。美术作品的赏析，不仅限于美好的视觉体验，实际上还是美育的重要组成部分。从大的方面来讲，美术作品作为任何一种悠久文明的发端之一，先于文字、先于伦理而出现，是理解一个民族的文化和思想发展过程的至关重要的载体之一。从小的方面来讲，美术作品的赏析是形成个人审美情趣的关键，不仅对艺术专业人士非常重要，对建筑、规划、风景园林等相关专业的人士也具有同样重要的价值。所以在一百多年前，中国人在提出实业救国、教育救国、革命救国等理念时，当时的教育部长蔡元培先生就曾经大声地呼喊要用“美育代宗教”。可见，美育对民族和个人的发展具有不容忽视的重要意义。

一、现阶段美术教育中存在的问题

现阶段，中国的美术教育存在着诸多问题，这些问题可以被看作是艺术类学科研究领域中的专业问题。而从应用性学科和大众美术教育的角度看，美术教育的最大问题就是缺乏体系。例如，在绘画的发展过程中，出现过许多名家流派，如果我们单从“点”的角度观察，根本体会不到其中的真谛。笔者在西班牙马德里参观了普拉多美术馆和索非亚艺术中心后，对此感触颇深。这种感触不仅仅来自艺术的层面，更多的是来自思想文化的层面。

普拉多美术馆主要展出的是西班牙传统的绘画作品，而索非亚艺术中心主要展出的是当代艺术作品，两者的风格迥异。单就收藏古典绘画作品的普拉多美术馆来讲，不仅有委拉兹贵支、戈雅、鲁本斯等著名画家的作品，还有同期众多画家的作品。其布展的历史脉络也非常清晰，从公元前艺术的萌芽，到中世纪的绘画作品，再到文艺复兴时期的绘画作品等。参观者通过对比，可以从众多画家的作品和清晰的绘画历史发展过程中，真正领悟什么是中世纪绘画和文艺复兴，什么是名画家、他们作品的伟大之处、他们的成长历程是怎样的、他们的思想领域是如何变化的以及是怎样体现在绘画中和体现在人物的表情、绘画的色彩等诸多细节上的。

虽然只有短短的一天参观时间，但是笔者在大量的对比中形成的震撼和感触是巨大的，也深刻认识到造成中国美术教育落后的原因之一在于美术馆系统的缺失。陈丹青先生对这种缺失 http://www.xiexiebang.com/ 也深感忧虑，在他的杂文集《退步集》中指出：“印刷品虽便于流传，然其大弊是无序，每本画册的获取途径、翻阅过程，随意性、偶然性太大了，久而久之，乃无形中构成几代人芜杂混乱的美术史观，以致无所谓史观，只是对一两位画家发生偏爱，有点无面，散乱失序。其结果，是我们的个人经验总难在整体文化背景中寻获适切的位置。”

二、风景园林教学中实例分析的特点及作用

(一)风景园林教学中的实例分析与美术作品的观摩具有一定的相似性

1、理论来源具有一致性

风景园林作为一个年轻的学科，其很多理论和方法都来源于相关学科专业。其中，许多技术性的理论来源于规划和建筑领域，而有关视觉艺术方面的理论则主要来自于美术领域。

2、美术作品观摩与实例分析的目的性相同

通过广泛的观摩、考察和分析，可以开阔眼界，探索更多的美术或设计表现形式和方法；并且从传统的艺术思想中吸取营养。没有一种新的风格和思潮是凭空产生的，正如许多现代画家都从浩如烟海的意大利古典主义绘画中汲取过营养一样，很多现代主义园林设计师也是从中国、法国、意大利的古典主义园林中获得灵感的。

3、美术作品和园林作品都是社会文化的一部分

无论是美术作品还是风景园林作品，透过每一个优秀作品的外在表现形式，我们都能感受到特定历史时期的思想和文化在艺术和生活的不同领域折射出的光芒。这也正是美术作品和园林作品作为社会文化的一部分得以流传的关键。

(二)风景园林教学中实例分析的作用

1、风景园林是自然科学与人文社会科学相互交叉的学科，教学内容不仅涵盖一些概念性、技术性的知识，而且还包括一些有关视觉艺术和社会文化发展的内容。其中，所涉及的一些艺术观念和表现手法比较抽象，需要借助一些实例进行具体的分析。所以在风景园林教学中引进美术作品的观摩与分析方法，有助于将抽象的概念和知识具体化，以帮助学生理解和掌握。

2、如同在绘画中对不同场景、不同气氛的表现需要做大量的练习一样，在风景园林设计的教学中，每一个实例的分析，都是介绍给学生一种具体的设计语言，都能够帮助学生打下坚实的基础，并且使之从各种不同的视角更直观、形象地了解风景园林这个行业。

3、我们知道，一幅优秀的美术作品不只是要悦人眼目，还必须能够打动人心，使人们体会到在各种艺术表现形式背后所蕴藏的社会和人文发展的变化。同样，风景园林作为文化遗产的一部分，各个不同历史时期留下的作品以及不同设计风格的作品也蕴藏着行业发展的脉络和方向。所以风景园林设计教学中的实例分析，其作用不仅在于使学生对单一的“点”有所了解，还要帮助学生学会在今后的发展中以更高的视点来对待每一个具体的工作，尤其是要立足于学生良好的设计习惯和广阔的设计视野的培养。

三、风景园林教学中实例分析存在的问题

(一)风景园林教学中的实例分析存在系统性的缺失

风景园林教学中的实例分析与美术作品的观摩具有一定的相似性，因此也具有相同的忧患，即在教学中缺乏系统性的分析。在实际的教学过程中，许多教师都会通过举例来分析每一种

http://www.xiexiebang.com/ 设计思潮和设计方法。但是，如果仅仅介绍单一的作品，而不将其来龙去脉分析清楚，那么就会使学生只看到作品的表现形式，而忽视作品所蕴藏的思想和文化层面的发展和变化。这将导致学生在现阶段和今后的设计中盲目引用，而缺乏对设计进行深层次的思考。这种习惯的养成，无论是对个人还是对整个风景园林设计行业的发展来说，都是十分不利的。(二)各种出版物的良莠不齐加剧了系统性缺失

随着国内外信息和文化的不断交流以及“知识爆炸”时代的到来，知识的总量急剧增长，知识的更新速度显著加快。各种出版物、资料集之丰富在开阔学生眼界的同时，也因其良莠不齐加剧了风景园林教学中实例分析的系统性缺失，从而使学生把盲目地生搬硬套以及追求形式上的新、奇等习惯带入到风景园林设计中。在风景园林设计行业空前繁荣、风景园林作品层出不穷的今天，回头审视诸多作品，那些新奇的或者在局部“点”上似曾相识的作品远远多于那些能够折射出社会、自然环境的迅速变化的作品。由于设计师对社会、自然环境的迅速变化缺乏深刻的思考和认识，以装饰性的矫饰代替了设计师的思想，所以一些风景园林设计作品成为无本之木和空中楼阁，经不起推敲。

四、风景园林教学中实例分析方法的探讨

无论是美术教育，还是风景园林教学，导致系统性缺失的原因有硬件和软件两个方面的因素。从硬件方面讲，中国的美术馆数量少、规模小，导致藏品无法充分展示，以致美术作品观摩的系统性差，难以给公众提供良好的美术教育。这一点反映在风景园林教学领域也是一样。因此，在硬件条件尚不具备的情况下，教师在风景园林教学中要有意识地弥补这种系统性的缺失，在进行实例分析教学时不能仅仅停留在一些技术性手段和单一实例的介绍上，而要与社会的发展和文化的演进紧密结合，将零散的实例串联起来，在历史的纵向上讲清前因后果；并且关注同一时期的风景园林设计作品与艺术、哲学领域的横向关联，使学生真正了解作品在社会历史和思想发展过程中的具体定位，将孤立的“点”变为整体文化背景这一“面”中的“点”和历史发展过程这一“线”上的“点”。

在设计形式和内涵上反映社会和思想文化的变化，在西方设计师的设计作品中体现得较为清晰。例如，在介绍“现代主义”的设计思潮时，势必要对其代表人物丹·凯利的作品——佛罗里达州坦帕市国家银行总部庭院作一分析。这就要求教师在实例分析时，不仅要介绍他将建筑中分割空间的“墙体”转化为园林中的要素，如林荫道、绿篱、草地、规则水池等，以形成一个个带有现代主义意味的流动空间，流露出浓厚的结构主义韵味，形成具有典型现代主义设计风格的设计形式；还要介绍为什么他会使用这种形式以及为什么这种形式会在园林史上留下浓重的一笔、会给与后来的设计者以启示。

丹·凯利的作品是产生于20世纪60～80年代的力作，有其丰富的文化背景和社会历史背景。在城市漫长的发展过程中，人把园林作为放松其肉体和精神的场所，总希望创造出不同于平时生活环境的氛围。所以在城市自发形成的中世纪和文艺复兴时期，城市是自然的，园林是规则的。而随着启蒙运动和机器大工业时代的来临，现代主义设计思潮在建筑和规划领域以其独特的设计语言极大地改变了城市的面貌，城市成为规整的，与此相反，园林的形式变得越来越自由，形成与城市的反差。法国巴黎19世纪的城市公园肖蒙山庄就体现了这个时期的特点。经过一段时期的发展，人们又开始反思，认为这种自然主义的园林太随意，很难与西方根深蒂固的理性主义价值观融合，同时也很难与周围规则的城市环境融合。于是，很多设计师又开始回归规则式园林的设计理念，但这种回归不是照搬，它的主旨用黑格尔的话讲就是“扬弃”，也就是使历史的东西得以批判地继承、否定地发展。这种传承与超越，使古典主义清晰、庄重的结构得以继承，而一些呆板的空间和繁琐的细节被摒弃；同时，自然的要素被巧妙地引入到古典的结构中，使人们在享受自然愉悦的同时又感受到古典主义的庄重

http://www.xiexiebang.com/ 美。丹·凯利的佛罗里达州坦帕市国家银行总部庭院就是这种思辨的最好诠释。它巧妙地呼应了西方的理性主义价值观，协调了建筑与园林、园林与城市的矛盾，协调了人与自然的关系，所以取得了举世公认的价值。

笔者认为，在风景园林教学的实例分析中，只有通过上述这种全面的纵向比较，才可能使学生真正明白丹·凯利作品中几根简单线条的含义，使学生不只是去简单地模仿优秀作品的表现形式。

社会和文化都在不断地前行，任何一种产生过轰动效应的艺术形式或设计形式都是附着在一种闪亮的思想上的，形式也许会过时或改变，但思想却会给人以长久的启迪。因此，教师在传授专业基础知识的同时，要坚持面向精神世界、面向当代生活，应不拘泥于书本，要把“书本内”与“书本外”、“课堂内”与“课堂外”结合起来，积极引导学生探讨当代园林设计与人文、社会发展的关系，从而为切实提高学生的欣赏能力、审美感受能力和理论思维能力奠定良好的基础。

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第二篇：从行动研究中探索教学设计的策略

从行动研究中探索教学设计的策略

浙江省台州市椒江区教育局教研室

李加汉（318000）

摘要：课堂教学是教学工作的主要形式，教学设计是课堂教学成功的关键。本文在建构主义理论的指导下，试结合本人在课堂教学中的实践与研究来反思、探索进行教学设计的策略，主要探讨的是如何在“移位思考”中为学习者设计有效的教学，从而在学习过程中充分发挥学生的主动性和首创精神。

关键词：教学设计；自主；行动研究

课堂教学的本质是组织学生学习。教学设计实质上是对教师课堂教学行为的一种事先筹划，是对学生达成教学目标、表现出学业进步的条件和情境做出精心安排。我国目前的状况是多数人注重教学设计理论和模式的构建，忽视了教学设计实践的反思性探索，难以走出理论研究的象牙塔，因而也就很难发现教学设计理论与方法研究中的问题。而行动研究是教育理论与实践相结合的能动的实践性中介，教学设计的桥梁性和应用性学科性质决定了行动研究是教学研究中非常重要的一种研究方法。本文根据本人两次执教省级公开课中进行教学设计与实践后的体会，以及课堂教学调研后的反思，试从实践的层面探索与反思如何进行以“学”为中心的教学设计策略。

一、自主支架策略

支架策略是根据维果茨基的最近发展区理论，对较复杂的问题通过建立“支架式”概念框架，使学习者自己能沿着“支架”逐步攀升，从而完成对复杂概念意义建构的一种教学策略。在我们的教学设计实践中，给学生设计怎样的“支架”往往是教学成功的关键。

例1：《一个分数能否化成有限小数的特征》的片段1：（2001.4.21执教于浙江省中小学教师培训中心举办的小学数学教学艺术观摩课）

师：这个学期我们已经学习过分数，请大家写几个自己喜欢的分数。师在学生喜欢的分数中挑出了8个分数写在黑板上：

1122334

4689251415550请同学们在这8个分数中挑选4个自己喜欢的分数，把它化成小数。生汇报，师板书。其中生在汇报生1：2÷25=0.08 生2：我把

2=0.08时，师：你是怎样算出来的? 2528的分子、分母都乘以4，它的大小不变，是，也就是0.08。25100师：如果我们要对这些分数进行研究，你会怎样想？ 生：我想先把它们分成两类，这样比较容易观察。

师：对，分类是一种很好的科学研究方法。（师生共同把这些分数按照能否化成有限小数分成两类）师：通过分类，你发现了什么？（学生讨论，然后反馈）生1：我发现能化成有限小数的这些分数的分母都能化成10、100、1000… 生2：我发现不能化成有限小数的分数的分母不能化成10、100、1000… 师：谁能连起来说说？

结论：一个分数，如果它的分母能化成10、100、1000…，这个分数就能化成有限小数；如果它的分母不能化成10、100、1000…，这个分数就不能化成有限小数。

在我听过很多的《一个分数能否化成有限小数的特征》的课中，几乎所有的老师都是设法引导学生将分数的分母分解质因数，然后让学生在观察、比较、分析分母的质因数中逐步得出课文中最后的结论，从没有学生得出像我课堂中的结论。当时，我在进行教学设计中，我先把自己当成了学生，向“我（老师）”提问：“你怎么会想到分母中只含有质因数2和5的分数能化成有限小数呢？这个结论就只能在归纳推理中得出吗？”正因为有这样的换位思考，才产生了引导学生发现“分母能化成10、100、1000„„”这个“支架”的设计。分母是10、100、1000„„的分数分别能化成一位、二位、三位„„小数，这是学生在小学阶段对小数意义的理解，也正是有了这样的教学起点，接下去的教学学生自然就会产生他要主动解决的问题：“怎样的分数的分母能化成10、100、1000„„呢？”这样，整个教学过程就能够水到渠成，自然成了学生“跳一跳摘苹果”，再“跳一跳摘苹果”„„的自主学习过程。

二、自主醒悟策略

孔子的“不愤不启，不悱不发”与苏格拉底的“产婆术”都告诉我们一个十分深刻的道理：学生在自主积极思考之时，又不自觉地陷入思维过程的矛盾，在老师的引导、点拨之下，他们自我调节、自我反思，从而柳暗花明、豁然开朗，这种自己“创造错误、发现错误、改正错误”的学习效果最好。

例2：《一个分数能否化成有限小数的特征》的片段2：

师：请同学们自己写两个能化成有限小数的分数，先想想，怎样才能做到水平高，速度快？

4能化成有限小数，因为它的分母中只含有质因数5。2511生2：能化成有限小数，因为它的分母中只含有质因数2和5。

40生1：…… 生x:我写的是3，实际上很简单，任意挑一些2和5乘起来当分母就行了，分子可以任意选。250（教师和学生热烈鼓掌。）

李老师也写一个，如果觉得李老师写的水平高，给我鼓鼓掌，鼓励一下。师写了一个：a，a是自然数。（学生们鼓起掌来）20a实20师：你们都觉得李老师写得水平高？是不是讨好我？说说理由。

生：因为20只含有质因数2和5，所以以20为分母的分数一定都能化成有限小数，李老师写的际上是把分母是20的能化成有限小数的所有分数都写完了，所以我们觉得水平高。

师：那请同学们写一个不能化成有限小数的分数，比一比，谁的水平高？ 课堂上好多同学情不自禁地喊起来：学生们都赞成，并说了理由。师：真的没意见？再想想。

学生迟疑了一会儿，有学生陆陆续续地举起手来：不对！不对！

a。师：大家觉得水平高吗？ 30a就能化成有限小数。30a师：是呀，可30明明有质因数3，为什么有时能化成有限小数呢？难道我们发现的规律错了吗？

30151生1：因为不是最简分数，实际上它是，是符合规律的。

230生：如果a代表15，生2：我们刚才发现的规律的前提“一个分数”应该改为“一个最简分数”。学生们纷纷赞成。

这节课上后到现在已经近四年了，在一次出差的偶然机会，外地的一位老师竟然叫我为“当时我也没有醒悟过来，一直等到他解释后我才明白原来他听过我的课后，“

a”老师，30a”给他留下了极深的印象，30以致我姓什么他也忘记了。“最简分数”这个前提条件历来是学生学习后最容易遗忘的知识点之一，许多老师即使用了各种形式的练习或复习，学生的遗忘率还是特别的高，在考试中的出错率也往往是居判断题或选择题之首。据我了解，当年我借班上课的班级学生也很少人再在这个知识点上犯错误。为什么这位老师和学生能对这一过程记得如此深刻呢？其根本原因就在于，反复的练习或强调往往是以教师为中心的灌输式教学，学生在学习过程是被动的，而在教学设计时如果能考虑到让孩子们自主醒悟，采用能实现自我反馈的自主学习方式，由学生自己去发现错误，改正错误，这一完全处于主动地位的学习所获得的知识往往使他们刻骨铭心、终生难忘。

三、自主排难策略

心理学研究告诉我们：当一个人对某种问题发生了浓厚的兴趣之时，挑战困难将成为其自觉的行为。建构主义也十分强调具有个体意义建构的主动学习。它们给我们在进行教学设计的启示就是：当遇到教学难点时，尽可能让它在生动活泼的学习中进行。当学生有了兴趣，难点会在他的主动建构中迎刃而解。

例3：《1000以内数的认识》教学片段：（2004.12.27执教于浙江省第四次学科培训会）

师（出示一叠数码宝贝卡）：小朋友，你们喜欢玩卡吗？这节课，李老师跟我们来一个数学玩法好不好？你们有没有发现每张卡上都有三个数，你任意读出其中一个数，然后回答老师一个问题，你回答对了，这张卡就属于你了。（下面教学投影出示每一张数码宝贝卡上的抵抗力、守备力、防御力的指数）

生1：150 师：150后一个数是几？ 生1：151 众生评：恭喜你回答正确。（师奖励卡。）生2：750 师：750前一个数是几？ 生2：749 众生评：恭喜你回答正确。（师奖励卡。）生3：480 师：480相邻的两个数是几？ 生3：479和481 众生评：恭喜你回答正确。（师奖励卡。）生4：340 师：谁向他提一个问题？如果他回答对了，这张卡就是他的了，如果他不能回答，你负责教他，然后这张卡就是你的了。

生5：340后一个数是几？ 生4：341 生5：恭喜你回答正确。（师奖励卡。）

生6：800 生7：800相邻的两个数是几？ 生6：799和801 生7：恭喜你回答正确。（师奖励卡。）……

数数时，“9”临近的以及整百的拐弯处显然是学生数数的难点。平常的教学中，教师经常是花好多时间让学生练习数数，而学生却不是“累”了就是“困”了，难得看见他们有多少积极性，其结果也往往是会数数的懒得数数，不会数数的更怕数数。实践经验告诉我，如何让学生在生动活泼的课堂中，兴趣盎然地数数是我进行教学设计时必须要认真思考的问题。课堂中，教师出示每个小朋友都非常喜欢的，却又常常偷偷摸摸背着老师玩的数码宝贝卡，此类游戏卡因为它的内容是学生喜欢的卡通形象，画面非常吸引人，他们常用这些卡片和同学作交换的条件得到什么好处或玩一种变相赌博的游戏而屡屡被老师禁止甚至没收。如今，卡片竟然在大庭广众之下出现，更妙的是它成了学习的工具，在如此“亲切”的学习材料下，孩子们的学习情绪、学习状态、学习兴趣、求知欲望马上达到了高潮，在“玩卡”的过程中，主要结合三个问题的回答，教学的难点也不知不觉地被他们主动克服。教学设计中采用如此材料，只有我们自己拥有一颗“童心”，才能够敏锐捕捉。记得当时许多老师听后，都对我这个学习材料发出感叹，真是“踏破铁鞋无处觅，得来全不费工夫”。

四、自主提升策略

教学设计的目标是追求有效教学。教学设计根本上来说是一种教学的艺术，是一种观念形态的技术。提高有效教学的根本，并不在于表面上的现代媒体的使用，其关键在于观念的更新和方法论的科学化。可以说，现代信息技术的发展只是建构主义理论出炉的一个催化剂，我们在实际运用建构主义理论时，不应总将目光投在其技术背景上，而应关注这一理论的核心思想，即如何来促进孩子们有个性化意义的学。

例4：《9加几》教学片段：（2004.12.3我区一位年轻教师执教的研讨课）课件出示：圈一圈，填一填。

□＋□=□

□＋□=□

学生先在作业纸上独立尝试练习，然后汇报自己是怎么圈的，教师借助课件非常漂亮、直观地演示“圈十”，并做了动态的移动处理，学生全神贯注、兴致很浓。然而当老师让学生回答算式时，绝大多数学生的列式是左图“10＋4=14”，右图“10＋5=15”。老师一筹莫展，一脸尴尬，不知如何处理。

这是课文中的一道练习题，原题中的填空并不是“□＋□=□”，而是“9＋5=□”与“9＋6=□”。显然，课本中的练习其目的是用“凑十法”来解决计算问题，其思维层次远远不如教师提供给学生的“□＋□=□”。这位教师在教后反思时说，“原本以为这样的改动想提高一下学生的思维水平，再加上多媒体的演示应该不是问题，谁知是自搬石头打自己的脚。”其言下之意似乎还有学生的基础太差的客观原因。探讨中，一位教师给他建议说，“你应该先让学生列出算式，然后再圈十进行计算”。他的发言也几乎得到了与会者的一致赞同。当然，这位老师的建议确实能减少甚至避免学生会出现类似课堂中的错误，但是其建议的价值又何在？实际上，教师的“□＋□=□”是他无意中的一种创造性的教学设计，关键的是他没有领会计算本身是为解决问题服务的这一《课程标准》理念，这也是新教材取消人为的“应用题”分类的一个明显变化。其实，当出现一幅情境图时，孩子们首先要思考的问题应该是“我在这幅图中获得了哪些信息？能提出哪些数学问题？”这本来是一个很常见的新课程课堂教学中的问题，然而，由于教师潜意识中受长期以来的数学计算教学的“明算理，重练习”的教学习惯影响，以致造成了课堂教学中的失误。这样的练习，本无所谓课件演示，如果先让孩子说图意，提出问题，他的算式还会是“10＋4=14”吗？更重要的是教师将计算教学是为解决问题服务的理念融入了课堂。我认为，那位提建议的老师与执教的教师所思考的方式仍然是一样的，即仅是从教师的角度考虑了教师怎样“教”的问题，而没有提升到站在学生的角度去思考学生为什么要这样“学”的问题。许多老师碰到教学问题后的处理方式往往都是“头疼医头，脚痛治脚”，实际上，教学中更重要的是还要研究“头”、“脚”为什么要这样“医治”就能解决“痛苦”的问题，迈出这一步关键就是先进行“移位思考”，再从理念上为孩子们的自主发展而提升。

在我经过行动研究后探索、反思的教学设计的四个策略与案例之中，几乎没有强调多媒体计算机和网络通讯等高投入技术的支持，因为我认为，新课程改革最重要的还是思维方式的革命。众多的教学实践也告诉我们：在学校教学条件有限的情况下，同样可以进行富有创造性的、有效的教学设计。我也坚信：心灵沟通式的、创造性的教育活动最终是由使用机器的人——教师和学生共同创造出来的。归根结底，以“学”为中心的教学设计应该是充分重视学习者的自主学习，教师要学会“移位思考”，即在教学设计中把自己当作学生来思考，包括两个层面：①我应该怎样学，为什么要这样学？②这个内容虽然老师没有教过，但是如果让我来教其他同学，我会怎样教，为什么要这样教？只有我们把自己当作孩子来思考，我们才会真正创造出适合人发展的教育。

参考文献：

[1]何克抗，郑永柏，谢幼如，教学系统设计[M]，北京：北京师范大学出版社，2002。[2]盛群力，现代教学设计论[M]，浙江：浙江教育出版社，1998（2003重版）。（本文发表于2005年《小学青年教师》第5期）

第三篇：青年教师、新教师教学观摩活动心得—从好课中受益匪浅青年教师、新教师教学观摩活动心得—从好课中受益匪浅

作为一名从事教育事业不久的新教师，我刚刚完成了自己从“学生”到“教师”的社会角色的转变。同样是身处在学校这样的环境中，当老师让我有更多的责任感和使命感。我很想竭尽所能地为我的学生上好每一堂课，可是因为经验不足，我的课堂总不那么精彩，总结每堂课，总有这样或那样的欠缺和遗憾。正当我思索着如何才能进步的时候，学院督导室组织的“新教师教学观摩活动”对我帮助很大，使我受益匪浅。

李桂英老师的学前教育活动设计与指导课最明显的特征就是课堂组织上的“灵活性”。也许是因为学前教育的专业特性，她的课始终是在轻松愉悦的课堂氛围里进行。知识的讲授采用幻灯片的形式，更直观、生动地交代相关概念，课堂中还适当地穿插、安排有趣的小游戏，让学生因长时间听课而疲劳的情绪再次被调动起来，接下来的学习效率更有保障。同时，课程最后还安排了学生试讲的小环节，为学生提供了展现自己的机会，为以后的就业打好基础。总之，李老师的课调动了学生上课参与的积极性，发挥了学生的主体作用，能够理论联系实际去培养实践能力，是一门真正从学生角度出发的好课。

听过了以上几位不同专业老师的课，我学到的不单单是他们当堂课所讲的知识内容，更多的是一堂精彩的课，一位优秀的教师，应当具备的是什么，也可以说我找到了自己前行的方向。接着我又听了两位自己所在院系跟自己所教课程同类的教师的课，同样收获多多。

杨泓老师所讲的学前美术课和我本学期教的学前美术课是同一进度，听了她的课使我更加清楚地看到了自己在讲课过程中的不足之处。杨老师的课讲得很仔细，黑板上代表性极强的范画演示囊括了所有的知识点，学生理解和接受都比较容易。她对学生的实践作画指导很有针对性，并能够及时发现学生普遍存在的共性问题和个别存在的个性问题，因材施教进行指导。我觉得这样做更有利于全班整体绘画水平的提高，是最值得我学习的。

对于学前教育专业刚刚接触国画的学生而言，李元成老师的国画课中如何掌握好笔墨的运用是难点，但是李老师能够利用自己独特的讲解方式把复杂的知识点简单化。首先在黑板上分解笔触，然后在宣纸上边讲边画做第一遍演示，接着在宣纸上和学生们一起进行第二遍演示，这样一遍遍耐心而细致的讲解使基础不同的同学都能够掌握得很好。在接下来的实践时间里，他还特别注重对学生的鼓励，对画得好和进步大的同学提出表扬，增强了学生们的信心，大大提高了学生学习的主动性和积极性。我觉得李老师把学生的学习状态由被动变为主动这一点是我在讲课中一直没有注意到的问题，通过这次听课，我同样获益良多。

在这次的教学观摩活动接近尾声的时候，我又重新回味自己在每一次的听课中得到的感受，无论是与自己不同专业还是与自己相同专业的那些教师，他们的课虽然有着各自不同的形式，但是都展现出了精彩的一面，给我留下了深刻的印象。

第四篇：探索式课堂在“糖类和油脂”教学中的可行性分析

近年来，随着教育投入力度加大和教育改革的盛行，可以看出整个社会乃至中央政府在对待教育探索式课堂在“糖类和油脂”教学中的可行性分析江苏省南通市通州区五接中学226361 胡建

问题上尤为重视。但是，解决教育问题的关键在于教学质量能够很好地提高。因此，探索提高教学质量的方法，深受许多教育工作者的关注。在经过数十年的总结和观察中，学者们纷纷提出关于不同形式的教育方法，如“因材施教”、“以生为本”等等；而“探索式课堂”不但体现了“因材施教”、“以生为本”，而且具体、可操作性强。

探索式课堂是建立在给学生提供大量知识的背景的基础上，让学生从多从角度去学习和掌握如何获取知识的方法。经过长期的实践活动，这种教育方式的优势在各个方面均有体现。尤其是在注重逻辑思维、科学归纳等理性学科上，更加彰显出探索式教育的合理性。以下，就初中化学“糖类和油脂”在探索式课堂中的教学过程做些微梳理。

一、联系生活，提出问题。

探索式课堂需要先启发学生发现问题的兴趣。教师需要由浅显的问题出发，从与学生息息相关的生活知识开始来引导学生。如通过举例KFC的炸薯条、香喷喷的米饭，考察学生对于淀粉和油脂这两个物质的了解程度，同时附上相应的形象生动的图片作为补充。挑起学生对所学内容的兴趣，同时也加深印象，更好进入老师预设的场景问题，还可以将枯燥的化学名词变成生动的图片。

二、借助实验，探索问题。

1、对糖类（淀粉）的认识可以通过对照性的试验来引导。

如：如何识别哪些食物含有淀粉成分和淀粉是如何产生的。教师先对土豆、黄瓜、玉米、苹果等进行加碘水或者碘酒的实验。其中，一些如土豆、玉米等出现蓝色现象，其他的并没有特别的颜色变化。针对这种的事实，教师提出相关的问题。让学生通过观察实验，理解淀粉与碘变蓝的特性。

另外，老师还可以将树叶的一部分用黑色遮光布挡住其光源的摄入。在一定条件下经过一段时间后，对其进行碘酒实验。结果产生遮光部分的颜色没有变蓝，没有遮光部分的颜色变蓝了。借此，向学生说明淀粉产生的一种方式是植物的光合作用。课堂上，通过让学生在实验过程中的看、闻、思等互动方式，让学生参与教学过程，明白淀粉除了具有遇碘变蓝的特性外，还可以在某些特别的酶的作用下，转化成一种叫葡萄糖（C6H12O6）的物质。进而，通过一定的条件还可以让葡萄糖（C6H12O6）生成乙醇和二氧化碳。在这个实验中，老师让学生亲身去闻乙醇的味道来加深学生对淀粉转变的理解。可以从理论认识的化学方程式联系到实际生活中的淀粉转化，传达出了人们通过摄取食物中的淀粉便可以产生出作用在人体中的能量物质，完成生理循环的意义。

2、对油脂的探索。作为和淀粉一样具有C、H、O三种元素的碳水化合物，教师可以先作简单的阐释，如油脂包括了油也包括脂，有动物性油脂，如猫、狗、人的脂肪层，呈固态；也有植物性油脂，来自植物种子的油脂，呈液态。对于液态的油脂，老师将通过与不同溶液的混合实验，让学生观察其分层情况，来了解液态油脂的密度情况。

油脂的知识还涉及到了生活上家喻户晓的油脂清洁问题。生活中，衣服、床单等物品不小心沾染了油脂，便可以通过加入清洁剂将油脂溶解。这种“神奇”的实验在小到街头演示，大到超市促销，都可以看到油脂瞬间溶解的结果。老师则可以将这个实验带到教室，让学生加深理解油脂能溶于某些有机溶剂的特性，必要时让学生亲自动手体验一下家务劳动的乐趣。

三、结合史实，拓展探索。

教师在引导学生对糖类和油脂的特性作了了解后，还可以结合史实，将生动的革命历史故事与探索式课堂教学相结合，拓展探索。比如方志敏同志在国民党的监狱中，通过用米汤在白纸上写字，将情报成功的传达到党组织的英雄故事。将如何查看米汤中的文字内容以及产生这个技巧的原理等问题作为学生们思考的问题。

可见，探索式课堂较传统教学方式更具有灵活性，能在教学过程中发挥重要的作用。如何启发孩子思考是个问题，如何启发孩子运用多维度的想象力对问题进行思考更是个难题。探索式课堂正是致力于启发学生的想象力，通过生活知识积累、观察实验达到对事物及其变化过程的思考。它颠覆传统的“填鸭式”教学，倡导学生主动参与。然而，探索式课堂在发挥学生积极性的同时，也给教师和校方带来了新的挑战。相对传统的教学方式，探索式课堂需要师生们投入更多的时间和精力。如果说传统的教学是教一个命题，那么探索式课堂更多的时间是耗费在关于命题证明的过程中。尤其对面临毕业的学生，他们的时间更加宝贵，需要更多的理论知识来完成他们求学任务。另外，探索式课堂还具有对班级规模的限制。在探索式课堂中，老师以发挥全体学生的主动性为宗旨。一旦人数过多，老师往往很难全体关注到，造成一部分学生高质量，一部分学生无所得的现象。

第五篇：高中语文专题教学的价值及贡献 ——从吴泓老师在普通高中的十年教学探索实例说起

高中语文专题教学的价值及贡献 ——从吴泓老师在普通高

中的十年教学探索实例说起

唐建新

语文教学的出路在哪里？这是全国语文教育工作者多年以来的不懈叩问。

学科内没有教学内容的系统可言，学科外随时遭受人们的诟病；语文考试与学过第几册毫无联系；自认为语文能力强的学生考分却很不理想；再好的文章被支离破碎地分解；学生越来越不喜欢语文，社会上也不断批评语文水平江河日下……终于在1997年底，全国掀起了语文教育大讨论，最极端的说法是“误尽天下苍生是语文”。

语文应该怎么办，语文教学的路到底在何方？

曾经在语文教学中取得过很好成就且获得了特级教师荣誉称号的吴泓老师凭借自己的教学实践以及学科理论修养，不断反思，不断琢磨，逐步梳理出自己的认识：既然不考课本，还花那么多时间去学习干什么；既然那些练习题加重了负担又没有什么实际意义，还去做它干什么。进一步认为：语文教学应该回归本源，要学生多读书，少做题。在以上思考的基础上，吴泓老师借鉴发达国家的教育经验，真真切切展开研究性学习，进行专题性教学，让高中学生在结束基础教育阶段的学习之前，实实在在读一些有思考含量的书，有助于他们的思想成熟语言发展的书，使他们终身受益的书。

2000年，刚到深圳的吴泓老师怀着满腔热忱，开始了自己的高中语文专题教学的课题实验。2000届的实验是从高一下学期开始的，两学期内共完成了4个专题的学习。在2003年高考中，1人880分（按广东省高考成绩标准分模式换算）或全区第一名，700分以上3人，600分以上14人。出人意外的好成绩给了他继续坚持进行专题教学的动力。2003届的实验，从高一开始至高二结束，四个学期就完成了12个专题的学习。2006年高考中，获700分以上1人，600分以上20人，500分以上20人。2005届的实验从高一开始至高二结束，四学期完成了15个专题的学习。在2008年高考中，获120分以上6人，110分以上21人，100分以上39人，90分以上13人。

连续十年来，吴泓老师（高一高二阶段）从不让学生做教材上的练习题和其他的教辅资料上的练习，到后来，干脆离开教科书而独立进行高中语文专题教学。专题名字也在不断发生变化：高中语文专题教学——高中语文研究性专题教学——网络条件下高中语文研究性专题教学。尽管不做题不读教科书，但通过参加普通的高考和以教科书为主要考查范围的区语文统考，学生的语文素养语文能力却越来越得到认可，教学效果也得到了越来越好的证明。

吴泓老师的高中语文专题教学到底是怎样进行的呢？

在吴泓老师高中语文专题学习的网络平台“家园网”上，共设置有三组28个专题的学习内容：第一组，中国古代经典，共9个专题：读《诗经》，读《楚辞》，读《世说新语》，读陶潜，读李白与杜甫，读韩愈，读苏轼，读王安石，读《红楼梦》；第二组，中国近现代经典，共9个专题：读蒋廷黼的《中国近代史》,读《呐喊》《彷徨》，读《雷雨》，读穆旦，读《边城》，读张爱玲，读《呼兰河传》，读《围城》；第三组，外国经典，共10个专题：读莎士比亚，读雨果，读托尔斯泰，读海明威，读《百年孤独》，读卡夫卡，读伍尔芙，读《等待戈多》，读加缪，读里尔克。

这些静态的课程内容往往根据学生学习的情况形成一个动态选择和生成的内容组合。

譬如，为了给学生一个阅读鲁迅《呐喊》《彷徨》的历史背景，吴泓老师会和学生商量，能否先读蒋廷黼先生的《中国近代史》，更好地“走进鲁迅世界”；读完鲁迅《呐喊》《彷徨》，学生常常情绪激愤，愤世嫉俗，吴泓老师又与学生协商，批判精神固然可贵，但“忧患”“失意”却与生俱来，能否读读“一蓑烟雨任平生”的苏东坡，它会让人平静很多。当学生沉浸于伍尔芙《到灯塔去》的世界里不能自拔，吴泓老师再和学生商量，能不能把外国小说放一放，先不去读加缪的《局外人》和《鼠疫》，回到唐诗宋词的怀抱，浇一浇胸中块垒，长长舒一口大气。

经过十年的摸索，吴泓老师每学期大体设定四个专题的教学：高一上学期是《诗经》、《边城》、李白杜甫、中国当代诗歌（1979年至2009年）；高一下学期是屈原、《论语》、韩愈、苏轼；高二上学期是《呐喊》《彷徨》、《雷雨》、蒋廷黼《中国近代史》、王安石；高二下学期是莎士比亚、海明威、伍尔芙、加缪。专题学习内容是灵活的、不确定的，然而又是尽量从学生需求实际出发的、科学而又有指向性的。为了让学生学习更多的专题学习的内容，吴泓老师会把余下的专题安排在课外或者假期来完成；为了使学生学会运用语言来进行缜密且富于批判性的思考，吴泓老师还不时在专题教学的过程中给学生穿插一些文章学、语法学课程以及适合中学生思维发展的逻辑学课程。

吴泓老师的高中语文专题教学大都经历了四个阶段：

第一阶段分为初读与拓展，具体分为“三步走”：

泛读概述。学生在“家园网”上浏览作家的生平事迹及创作历程。吴泓老师给学生的提示是：“透过加粗的字体你想到什么？请在笔记本或文件夹里写下你最初的感受。”这“加粗的字体”即专题概述当中最重要的背景信息，这一步旨在引导学生在掌握背景信息后去理解文本内容和主题。

精读原作。或诵读，或细读，或按原著顺序整本读，或选择代表篇目反复读，或用故事来引读……形式各异，方法不同。吴泓老师认为：“读原作是在积累资本，得下足工夫，思考也好，对话也罢，前提都离不开精读原作。”

研读外围文章。学生上“家园网”研读相关的论述类文章。这些文章有著名学者写的，有专业教授写的，甚至还有语文专业之外如历史、政治、心理等其他学科的专家们写的。视角不同、观点冲突是这些研讨性文章入选的首要标准。因为吴泓老师认为：“就是要选用这一类具有思维挑战性的阅读材料，来激发学生的问题意识、研究意识。这符合高中学段学生思维发展的规律——由感悟过渡到思辨，并以思辨为主。”

第二阶段为再读与研讨。

学生再读原作，深入思考。不时地加入一些新的原作和对原作进行另类个性评价的文章，或由老师再讲原作，给学生以头脑风暴式的刺激。教师的指导不是在讲而是在问，不是针对一篇文章而是涵盖一组文章。

学生再增读一些外围论述类文章，进一步比较不同作者、不同文章立论的逻辑起点和基本观点的正误高下。教师则再一次穿梭于学生之间，和学生讨论，如《到灯塔去》真正写的是什么？是女权主义，是女性心灵史，是人性的和谐与唯美？或一切仅仅是回忆？机动灵活、个别化、个性化的指导把学生的思考引向更深处，而所有这些教学行为都源自于对学生学习状态的观察与判断。

第三阶段主要是定题写作。

本阶段学生要定向定题，进行研究性写作，上交习作，评价反思。这是更为艰苦的个性化个体化的“脑力劳动”阶段。吴泓老师认为：“这一阶段的学习具有隐性特征，教师的指导要有耐心，要更细心，更尊重学生个性化的理解，帮助学生走出思想认识的泥沼或者误区，帮助学生明晰自己思维的路径等。”

当学生确定了自己的研究方向，如某位人物、某部作品、某个话题，教师就协助学生进行比较、分析，理解他人创新的思想或见解；批判性地思考（或置疑、或探究）并归纳出自己的思考和理解；听取他人意见或建议，平等交流沟通，共享思维成果。学生凝结出思维成果后，教师要鼓励与协助其选择核心词、关键词，连词成句，拟出概括性强、论域清晰、观点醒目的标题。

吴泓老师认为，好文章是改出来的，写不宜多而宜精，精心设题，精心准备，精细构思，写一篇要像一篇。在这里，学生的习作点评课也不再是一两篇学生习作的教师讲评，而是五六篇甚至十多篇一组的自由式、互助式的学生点评。

第四阶段是有选择的深入体验。

在条件容许的情况下，相机举办与该专题有关的辩论会、朗诵会、课本剧表演等。

开完一次专题学习的辩论会后，一位学生说：

这是一次不平凡的经历，我好像突然从默默无闻的小妖精变成了成熟的女孩。那一天晚上，当拿起资料要发言时，我全身的血仿佛都凝固似的，但我还是站了起来。那是一次突破，我从中学到了勇敢和与人相处。我们建立起了深厚的友谊，还有那至今不忘的甜蜜的矛盾。当时，傅嵘同学毅然地站出来平息矛盾，让我们团结在一起，不然，我们输掉的不仅是比赛，还有尊严！何珅、梁冠华、珍珍、吖骆、周焕彬、班长等，我永远忘不了！一次难忘的经历，终身美妙的回忆！

开完一次现代诗歌朗诵会后，一位学生说：

这些诗句，将从我们的中学时代开始，伴随我们人生的全过程。当我们为生活而奔波流浪，当我们饱经沧桑而不再信仰什么，那么就让我们在诗人之光的带领下以纯真的赤子之心去感受生活吧！在这山重水复、莽莽苍苍的中华大地上，我们每一个人，都能够描写最精彩的诗篇！

一次次专题学习就是学生在经受一次次思想与语言的洗礼，就是学生一次次地茁壮成长起来。正如吴泓老师所说：“高中的语文学习是一段充满了挑战、饱含着惊喜，令人百感交集，让人难以忘怀的人生旅程。”

吴泓老师的高中语文专题教学给了我们很多启迪，彰显出了当今中国高中语文网络条件下进行专题教学探索的可贵价值。

首先是使用深厚的传统经典文化的智慧之光、理性之光来烛照青年学生，有力地破解了当代青年学生不愿意读书的关键问题。这些博大精深的阅读专题，犹如强大的磁场吸引着学生，从古今中外的不同角度，昭示了人类在前行过程中的探索与思考的心路历程，滋养了高中学生的心灵，从中培育了丰盈饱满的人文主义悲悯情怀，形成了高中学生自己的思想境界和丰富的精神世界，以及健康向上的积极的人生观和强健的人格力量。和仅仅学习阅读教科书的同龄人相比，接受高中语文专题教育犹如吸纳了丰盛高档的精神食粮，学生视野开阔、思想深邃、积淀丰厚，人文情怀浓郁，因而也更加喜爱读书，对自己的人生发展包括自己的学习过程更加充满自信。

其次是让学生始终处于阅读吸纳共商探索的高速运转的大运动量的语文学习状态中，有效解决了普遍感叹的阅读量写作量远远不够的共性问题。不再学习教科书，不再做机械单调枯燥的同步练习以及其他类似的教辅练习册和带应试教育烙印的琐碎繁杂的试题，每堂语文课都有新鲜的甚至是具有挑战性的文本内容需要学生自己去阅读钻研，去搜索分类整理提炼，去与老师同学碰撞共商，去进行深入的研究讨论。内容的吸引与挑战是最符合高中学生学习心理需求，充满了诱惑和挑战性。两年下来，每位学生的阅读量不少于一百五十万字。每一次专题学习之后学生上交的习作，少则两千多字，多则五六千字。两年下来，每位学生的写作量平均不少于两万五千字。

第三是读写一体的专题学习方式使学生的思想与言语高位运行高速转换，语文能力得到强力提升，有效解决了长期以来存在着的思想成长与语言发展两张皮不能很好结合的难题。吴泓老师的高中语文专题教学，先是要求学生深入浅出地理解把握内容与清楚条理地陈述与分享内容，经过了大量的经典原著的以及海量的评介文字的阅读影响，又经过了对这些内容的理解研究，然后将自己的研究结果表达出来与他人分享。因为不是短小篇幅和浅显内容，学生的阅读写作都必须在思维强度较大的高位上运行，需要不断地进行内容与形式、阅读与写作、吸纳与表达的高速转换，进行直接性很强的有机结合，所以其语文能力自然提升很快。

第四是让不同起点的学生都能够研读出一定的成果，形成良好的班级语文学习磁（气）场，这在一定程度上破解了班级语文教学难以适应个体差异的问题。由于没有了经常性的甄别性质的考试，学生之间的差异也就没有了在分数上不断强化的客观环境，不用去计较那三五分的差异，大家关注的是专题内容，是一两个月时间里各自形成的有意思又能够相互启迪的观点，而这些观点由于他们都多多少少深深浅浅接触过而分外感兴趣。在专题学习时间内常常容易出现“全班尽说红楼梦，不提宝黛显歉然”的文化氛围。就是最后的研究报告，教师也决不以长短深浅论英雄，而是把有新意有深意有自己观点的学生报告加以展示，并进一步启迪。不给分数的评定，模糊了本不应该有的精确评价，让全体同学在分享全班专题学习成果之后，乐于去继续进行下一个更加富有吸引力的专题阅读与研究。这也是专题学习的学生在高考中得90分及以下人数逐步减少的根本原因。

勿庸讳言，要进行这样的高中语文专题教学，教师应该有比较广博的阅读范围和一定的阅读深度，否则难以指导学生进行专题学习研究；学校应该有便捷的网络阅读学习环境，以突破纸质媒介和传统书籍的借阅局限；家长和学校要能够理解语文教学的长效与滞后特点，才不至于急功近利计较眼前的一次次考试分数的增减。

吴泓老师的高中语文专题教学能够很好适应由精英教育转移到大众教育轨道之后教育对象越来越参差不齐的普通学校的现状，为学生进入信息化时代成为学习型社会的一员奠定终身受用的语文素养。特别值得肯定的是，在塑造现代公民形成批判意识，具有强健人格和审美情操，成就学生未来发展的综合素质的形成方面，具有非常积极的教育价值。

我们期待着有越来越多的人逐渐理解和投入到高中语文的专题教学中来。