《课程与教学论》自测练习一(填空题)解读

第一篇：《课程与教学论》自测练习一(填空题)解读

《课程与教学论》自测练习一（填空题）

2009年5月

一、填空题：

1、一般来讲，课程是按照一定社会需要，根据某种文化和社会取向，为培养下一代所制定的一套有目的、可执行的计划，它应当规定培养的目标、内容和方法，应当有一套具体实施的策略，也应当具备恰当的评价方法。

2、教学设计可以看作是文件课程向教学活动的转化，将规定培养的目标与内容在教学活动中体现出来，并且根据具体学校、学生和环境的变化进行创造和调整。

3、在现代的学习观中，人本主义、建构主义的影响越来越大，更加强调学习过程中学习者的主体作用，并提倡学习者了解学习过程的心理机制，自主控制学习行为。

4、不论是正式的课程还是非正式的课程，都起源于人们的日常生活，为使儿童能够胜任成人后的生活，掌握生存技能、社会习俗、伦理道德，因此要进行特定的教育训练。

5、赫斯特把人类的知识分成七种形式：形式逻辑和数学、自然科学、对自己和他人心智的理解、道德判断和意识、美感经验、宗教主张、哲学理解。

6、课程设计的定义可以分为两类：一类侧重于技术层面，另一类侧重具体设计前的理论研究和准备。

7、在泰勒的设计模式中，课程目标的来源有三个方面：学习者、学校以外的现代生活和学科内容。

8、目前典型的课程设计模式有：目标模式 过程模式 集体审议模式、自然设计模式。

9、我国学者借鉴外国经验，一般把课程与教学目标分成行为取向、生成性取向、表现性（表意）取向的三种。

10、布卢姆长期从事教学目标研究，他把教学目标分成三个方面，即“认知领域”、“情感领域”和“技能领域”。

11、生成性目标可以说是在教育情境中、在解决过程中产生，是学生和教师由内在的价值观引导的关于经验生长的方向感。12、20世纪70年代斯坦豪斯在自己的著作中系统地批判了行为取向的课程、教学目标，并相应地提出的课程开发的过程模式。

13、斯坦豪斯认为没有教师的发展就没有教育的发展，而且发展的最好的手段不是通过明晰的目的，而是通过批评实践。

14、课程内容的研究主要解决如何选择和组织某一门课程的内容，即决定应该教什么和以什么样的方式呈现这些需要教的内容。课程内容的组织要遵循连续性、顺序性和整合性原则。课程内容的纵向组织。或称序列组织，就是按照某些准则以先后顺序排列课程内容。

15、课程组织有两种功能：基于学生的心理发展来安排学生的学习经验，引发学生的学习动机，使学习经验产生最大的累积效果，达成教育目标。泰勒根据课程的组织结构把学校课程分为四大类：学科课程、广域课程、核心课程、完全未分化的课程。

16、根据各学科知识综合程度的不同，可以把综合课程划分为相关课程、融合课程、广域课程三种形态。

17、必修课程的本质特点就是强制性，它是社会权威在课程中的体现。选修课程一般分为必选课程和任选课程两类。

18、课程结构是指课程各部分的组织和配合，即探讨课程各组成部分如何有机地联系在一起的问题。中小学课程结构的安排，基本上是由必修课、选修课、活动课与社会实践活动四个部分组成。

19、课程实施是一个动态的过程，它研究一个预期的课程在实际中是如何运用的。

20、影响课程实施的因素可以分为三大类：课程改革本身的特征、实施改革的地方特征、影响课程改革的外部因素。

21、课程学者霍尔和霍德提出教师在课程实施过程中，对课程的关注程度分为七个层次：低度关注、了解信息、个人层面的、管理层面、结果、合作、再关注。

22、美国课程专家麦克尼尔将课程实施的策略分为三种：从上至下的策略、从下至上的策略 和从中间向上。

23、课程管理是包括：教育行政部门和学校在内的整体上对课程的编制、实施、评价等工作的组织与控制。

24、校本课程开发是指学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校舍内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。

25、校本课程开发的主体是教师，教师的水平高低、素质优劣直接影响校本课程开发的质量。因此要完善教师教育体系，促进教师素质的提高。

26、影响校本课程参与者的因素包括教师、课程专家、学校领导者、管理者和学生家长。

27、我国学者对教学过程本质问题作了一些研究，可以归纳为以下四类：教学过程认识说、教学过程发展说、教学过程多本质说和教学过程实践说。

28、教学过程的两种动力包括教学过程的内部动力和教学过程的外部动力。

29、直观性与抽象性相结合的原则是指在教学中利用学生的多种感官和已有的经验，通过直观手段，引导学生形成对所学的事物的表象，丰富他们的感性认识，使学生在获得生动表象的基础上，对学生材料进行分析、综合、抽象、概括，发展学生的认识能力和理论思维。30、系统性与循序渐进相统一的原则，是指教学按照学科的逻辑系统和学生的认识发展顺序进行，使学生系统掌握基础知识和基本技能，形成严密的逻辑思维能力。

31、教学方法是为了达到了一定的教学目标，教师组织和引导学生进行专门内容的学习活动所采用的方式、手段和程序的总和；它包括了教师的教法、学生的学法、教与学的方法。

32、传递---接受教学模式的基本程序为：激发学习动机---复习旧课---讲授新知识---巩固运用---检查评价。

33、自学---指导教学模式是指教学活动以学生自学为主，教师的指导贯穿于学生自学始终的教学模式。

34、以直接感知为主的教学方法包括演示法和参观法。

35、教学组织形式是教学活动中师生相互作用的结构形式，或者说，是师生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组合形式。

36、班级授课制是把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表安排教师有计划地向全班学生上课的一种集体教学形式，它是我国学校教学的基本组织形式。

37、学校除了课堂教学之外，还要让学生通过自然或社会实践获得必要的直接经验，验证或运用理论知识，借以开阔眼界，扩大知识，激发学习热情，培养独立工作能力，陶冶品德。这种在自然与社会现实活动中进行教学的组织形式，便是现场教学。

38、复式教学是把两个或两个以上年级的学生编在一个班里，由一位教师分别用不同程度的教材，在同一节课里对不同年级的学生，采取直接教学和自动作业交替的办法进行教学的组织形式。

39、课堂管理是指教师为了保证课堂教学的秩序和效益，协调课堂中人与事、时间与空间等各种因素及其关系的过程。

40、课堂管理包括课堂时间管理、营造和谐的课堂气氛和恰当处理课堂问题行为的策略。

41、一般情况下，课堂气氛可以分为积极的、消极的和对抗三种类型。

42、所谓教学手段，是指师生为实现预期的教学目的，开展教学活动、相互传递信息的工具、媒体或设备。

43、现代教学媒体可以分为五类：光学媒体、音响媒体、文字图像媒体、视听媒体、综合媒体。

44、教学过程是一个教育信息传播的过程，传播过程中有四个要素，即传播者、信息、媒体和受传者。

45、多媒体计算机系统在教学中主要有两种应用模式：课堂教学模式和个别化学习模式。

46、在课堂教学中，教师的非言语表达艺术是非常丰富的，它一般要通过副语言、手势、面部表情、眼神、体态等来表达。

47、根据教学语言表达方式，把教学语言划分为叙述性语言、论证性语言、说明性语言和描述性语言。

48、导课的针对性指教师在教学中既要考虑教学内容的需要，又要顾及学生特点。

49、导向功能、诊断功能、决策功能、促进发展功能是课程与教学评价的主要功能。

50、使课程与教学评价工作更为有效，根据对象发展的进程，根据不同时期有不同进度、目的和重点的实际情况，评价可以分为三类：诊断性评价、形成性评价和终结性评价。

51、档案袋的开发一般包括三个步骤，即明确课程目标与评价目的、收集与选择作品和反省与评价。

第二篇：《课程与教学论》练习题库

《课程与教学论》课程练习题库 选择题：

（D）1.科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的_________（一章）（难度1）

A．经济危机

B．八年研究

C．科学测验运动

D．社会效率运动

（D）2.美国教育学者_________的著作出版是独立课程研究领域诞生的标志。（一章）（难度1）

A．泰勒

B．查特斯

C．布鲁纳

D．博比特

（A）3.作为课程成为独立研究领域诞生标志的著作是_________（一章）（难度1）

A.《课程》 B.《什么是课程》 C.《怎样编制课程》 D.《课程理论》

（B）4.博比特在1924年出版_________

A．《课程》

B．《怎样编制课程》

C．《成绩测验的编制》

D．《课程与教学的基本原理》

（B）5.博比特的科学化课程开发方法可称为_________ A．过程分析 B．活动分析

C．目标分析 D．工作分析

（A）6.美国著名课程专家__________被誉为“现代课程理论之父”。A．泰勒 B．查特斯 C．布鲁纳 D．博比特

（D）7.从本质上看，“泰勒原理”的价值取向是________ A．学生兴趣 B．学科兴趣 C．实践兴趣 D．技术兴趣

（D）8.实践性课程开发理论的代表是__________A．泰勒

B．费尼克斯

C．布鲁纳

D．施瓦布

（C）9.“教师作为研究者”是________提出的著名观点。A．泰勒

B．施瓦布

C．斯腾豪斯

D．吉鲁

（B）10.在西方，________最早提出了“课程” 这个概念。A．卢梭

B．斯宾塞 C．裴斯泰洛齐

D．赫尔巴特

（A）11.杜威创造性地确立了四个教育哲学命题，下面哪一项的叙述不准确？（一章）（难度1）

A.生活即教育

B.教育即经验的连续改造

C.教育是社会的过程

D.教育即生长

（C）12.实践性课程开发的基本方法是_______ A．实践

B．调查

C．审议

D．实验

（A）13.从本质上看，实践性课程开发理论是对_______的追求。A.实践理性 B.学术理性

C.技术理性

D经验理性.（B）14._______是“概念重建主义”的代表。A．博比特

B．吉鲁

C．施瓦布 D．查特斯

（C）15.概念重建主义课程范式的本质是对________的追求。A．技术兴趣 B．实践兴趣 C．解放兴趣 D．都不对

（C）16.在教育史上，首位倡导教学论的教育家是________ A．泰勒

B．斯腾豪斯

C．拉特克

D．夸美纽斯

（A）17.最先在理论上将班级授课组织确立起来的是________ A．夸美纽斯 B．拉特克 C．赫尔巴特 D．杜威

（A）18.1632年，________一书的出版标志着系统化的教学论的确立。（一章）（难度1）

A．《大教学论》

B．《爱弥儿》

C．《普通教育学》

D．《理想国》

（A）19.现代教育思想的杰出代表是_______A 卢梭

B．斯宾塞

C．裴斯泰洛齐 D．赫尔巴特

（B）20.______在《爱弥儿》中明确提出了“儿童权利宣言”，确立了儿童在人类社会中的独特地位与价值。（一章）

A.赫尔巴特

B.卢梭

C.夸美纽斯

D.孟德斯鸠

（D）21.______是卢梭的观点。教育即经验改组 B．教育即生活 C．教育即生长 D．教育即儿童天性的自然展开

（C）22.在教育史上首次明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的是______（一章）（难度1）

A．卢梭

B．斯宾塞

C．裴斯泰洛齐

D．赫尔巴特

（D）23.传统教育思想的杰出代表是______A 卢梭

B．斯宾塞

C．裴斯泰洛齐

D．赫尔巴特

（C）24.______确立了西方近代教育史上最完整的教育学体系。A．夸美纽斯 B．拉特克 C．赫尔巴特 D．杜威

（A）25.德国教育家提出的“形式阶段”教学理论的第一个步骤是_______ A.明了

B.联合C.系统

D.方法

（C）26.赫尔巴特四段教学法的最后一步是_______

A.系统

B.联合 C.方法

D.明了

（A）27.杜威认为，经验就是人作用于环境和环境作用于人的“特殊的联合”，这种联合是通过________实现的。

A．反省思维

B．行为

C．逻辑推理

D．教与学的过程

（B）28.杜威提出的五步教学法是以______为中心。

A．活动

B．问题

C．操作

D．经验

（A）29.杜威的整个教育体系中，反映的是_____ A 动适应论

B．被动适应论

C．超越论

D．社会批判论

（A）30.杜威以_______作为其教学理论的核心基础。A．经验主义

B．个人主义 C．民主主义

D．操作主义

（D）31.杜威毕生倡导并实施的经验课程形态是______

A．木工

B．金工

C．制造

D．主动作业

（D）32.以下哪一个命题不属于杜威的教学理论？

A．教育即经验改组

B．教育即生活 C．教育即生长

D．教育即儿童天性的自然展开

（B）33.造成20世纪课程与教学分离的认识论根源是_______A．一元论

B．二元论

C．多元论

D．经验论

（A）34.泰勒认为，为了获得恰当的教育目标，首先要对所得的教育目标进行_________

A．甄选

B．分解

C．具体化 D．综合

（B）35.为精确而清晰地陈述目标，泰勒建议使用由__________和__________构成的“二维图标”。（二章）（难度2）

A.心理 行为

B.行为 内容

C.意识 行为

D.经验 内容

（A）36.按照泰勒模式，课程开发的出发点是_________（二章）（难度2）

A.确定学校应该试图达到的教育目标

B.确定哪些教育经验可以被学生接受

C.确定有效组织教育经验的途径

D.我们实现目标的评价手段

(A)37.在课程研究史上，是______开课程研究重视教师主体性的风气之先河。（二章）(难度1)A.斯腾豪斯

B.布鲁纳

C.瓦根舍

D.奥苏伯尔

（B）38.过程模式是由英国著名课程论专家________提出的。A 泰勒

B．斯腾豪斯

C．普罗沃斯

D．斯太克

(D)39.根据斯腾豪斯的理论，教育的本质应是________ A.“教学” B.“尝试” C.“训练” D.“引导”

（C）40.学科结构运动的最主要代表是________

A．泰勒

B．费尼克斯

C．布鲁纳

D．施瓦布

（C）41.“先行组织者”这一概念是由________提出的。A．斯腾豪斯

B．布鲁纳

C．奥苏伯尔

D．杜威

（B）42.在儿童学习“公共汽车”、“出租车”、“火车”等概念的基础上，掌握“交通工具”的概念，这样的学习属于________（二章）（难度1）

A．下位学习

B．上位学习

C．归属学习

D．并列结合学习

（C）43.奥苏伯尔认为有意义学习的心理机制是________ A．联想

B．完形

C．同化

D．顺应

（C）44.______认为，接受学习并非都是机械的、发现学习并非都是有意义的。(二章)（难度1）

A．加涅

B．布鲁纳

C．奥苏伯尔

D．罗杰斯

（A）45.学习层级理论的提出者是________

A．加涅

B．布鲁纳

C．奥苏伯尔

D．赞可夫

（B）46.按照加涅的观点，学生的学习真正开始于________A.动机

B．习得

C．保持

D．领会

（A）47.布鲁纳的教学设计模式提出的理论基础是______A．皮亚杰的“发生认识论”

B.加涅的“学习层次理论”

C.维果斯基的“最近发展区”理论

D.罗杰斯的人本主义心理学

（D）48.非指导性教学理论的倡导者是______

A．杜威

B．布鲁纳

C．奥苏伯尔

D．罗杰斯

（C）49.在“教育目标分类学”的认知目标中，______最注重记忆的心理过程。（三章）（难度1）

A．“评价”

B．“领会”

C．“知识”

D．“分析”

（C）50.教学目标中的“表现性目标”取向，旨在强调______（三章）（难度1）

A．教学的实践性特点

B．学生的外现性行为表现 C．培养学生的个性特点和创造性 D．教学内容的客观性

（C）51.不主张“课程内容即学科知识”的是______ A．要素主义

B．永恒主义

C．实用主义

D．结构主义

（B）52.结构主义课程论的理论基础是______

A．经验主义

B．发生认识论

C．科学主义

D．构造主义

（D）53.选择出与特定课程价值和课程目标相适应的课程要素，是课程选择的哪个基本环节？（四章）（难度2）

A．确定课程价值观

B．确定课程目标

C．确定课程选择的基本取向

D．确定课程内容

（A）54.古代教学中的“六艺”是________的最早形态。（五章）（难度1）

A．科目本位课程

B．学术中心课程

C．综合学科课程

D．经验中心课程

（A）55.根据课程类型的理论，目前我国中小学开设学科课程基本上属于______（五章）（难度1）

A．科目本位课程

B．学术中心课程

C．综合学科课程

D．都不对

（A）56.________是最古老、使用范围最广的课程类型。A 学科课程

B．活动课程 C．综合课程

D．广域课程

（B）57.目前，学科课程的发展呈现______的趋势。

A．分化

B．综合 C．分化与综合 D．不确定

（B）58.下列课程中属于学科课程的是______

A．自然

B．语文

C．体育

D．环保教育

（B）59.最先出现的活动课程形态是______（五章）（难度1）

A．经验自然主义活动课程

B．浪漫自然主义活动课程

C．人本主义活动课程

D．存在主义活动课程

（C）60.“活动课程”有时也称为______ A．必修课程

B．选修课程 C．经验课程

D．综合课程

（A）61.最典型的综合课程是______

A．自然

B．语文

C．体育

D．数学

（B）62._________最有利于学生的个性发展。A 必修课程

B．选修课程 C．经验课程

D．综合课程

（C）63.选修制度最初确立是在______

A．小学

B．中学

C．大学

D．研究生教育

（C）64.最早实行选修制的国家是______ A．英国

B．美国

C．德国

D．法国

（C）65.最早实行选修制的学校是______ A．牛津大学

B．哈佛大学

C．柏林大学

D．巴黎高师

（B）66.________提出了“精神助产术”。A． 亚里士多德

B．苏格拉底 C．柏拉图 D．昆体良

（A）67.产生于古希腊的亚里士多得并支配了欧洲学校教育课程实践长达1500年以上的是_________（五章）

A.功利主义课程论

B.泛智课程论说

C.赫尔巴特主义课程论

D.要素课程论说

（B）68.________提出了“科学知识最有价值”的著名观点。A．卢梭 B．斯宾塞 C．裴斯泰洛齐 D．赫尔巴特

（D）69.以下________不是“浪漫自然主义经验课程论”的倡导人物。(五章)（难度1）

A.法国教育思想家卢梭

B.瑞士教育家裴斯泰洛齐

C.德国教育家福禄倍尔

D.英国教育家斯宾赛

（A）70.忠实取向的课程实施的基本方法论是______ A．量化研究 B．质的研究 C．量和质的研究 D．经验研究

（B）71.课程创生观认为，教师的角色是课程的________ A．执行者

B．开发者

C．监督者

D．评价者

（A）72.量的评价的认识论基础是________ A．科学实证主义 B．自然主义 C．工具理性主义 D．科技理性主义

（B）73.形成性评价与总结性评价是__________在1967年提出的。A．泰勒 B．斯克里文 C．莱斯 D．古巴

（A）74.主体取向评价的核心是_________ A．倡导对评价情境的理解而不是控制

B．追求对评价对象的有效控制与改进

C．强调评价者与被评价者的交互作用

D．强调过程本身的价值

（D）75.目标达成模式是课程专家在著名的中学课程改革实验——__________的基础上提出的。（七章）（难度1）

A．“智力测验研究”

B．“校车运动”

C．“学前补偿计划”

D．“八年研究”

（B）76.差别模式是由________于1969年提出的。A．斯太克 B．普罗沃斯 C．古巴 D．林肯

（B）77.外貌模式是由________于1967年提出的一种评价模式。A．普罗沃斯 B．斯太克 C．古巴 D．林肯

（A）54.古代教学中的“六艺”是________的最早形态。（五章）（难度1）

A．科目本位课程

B．学术中心课程

C．综合学科课程

D．经验中心课程

（B）79.下面哪种教学不属于建构主义教学模式？A．情境教学 B．讲授教学 C．随机访问教学 D．支架式教学

（C）80.康茨提出了“学校敢于建立一种新的社会秩序吗？”的命题，阐述了____改造社会的责任。（难度2）

A．教师

B．教育

C．学校

D．班级 填空题：

1．孔子定“六艺”以教学生，“六艺”可以被看作是我国（分科课程）的雏形。2．（博比特）和查特斯是科学化课程开发理论的奠基者、开创者。3．（博比特）和查特斯第一次把课程开发过程本身作为一个独立的研究领域，提出了课程开发过程的一系列基本问题。4．（泰勒）被誉为“当代教育评价之父”。

5．1934年，泰勒出版了《成绩测验的编制》一书，确立了其（“评价原理”）。6．1949年，（泰勒）出版了《课程与教学的基本原理》一书，被誉为“现代课程理论的圣经”。7．1949年，泰勒出版了（《课程与教学的基本原理》）一书，确立了其（“课程基本原理”）。8．泰勒的“评价原理”和“课程基本原理”统称为（“泰勒原理”）。9．学术中心课程的特征是（学术性）、专门性和结构性。

10．从本质上看，实践性课程开发理论的价值取向是（实践兴趣）。11．赫尔巴特的教学论是建立在其（观念心理学）体系之上的。12．赫尔巴特的观念心理学主要是围绕（“观念”）、“统觉”、（“观念团”）、“思想之环”这几个概念展开的。13．（“观念”）是赫尔巴特心理学最基本的概念，是指事物呈现于感官，在意识中留下的感觉印象，因而又称为“表象”。14．赫尔巴特认为新观念为已经存在于意识中的旧观念所同化或吸收的过程是（“统觉”）。15．赫尔巴特认为教学的直接目的是（“多方面兴趣”）。16．（赫尔巴特）第一次明确论述了“教育性教学”的理念。17．赫尔巴特教学的形式阶段包括：明了、（联合）、系统和（方法）。18．杜威创造性地确立了“教育即经验的不断改造”、“教育是一个社会的过程”、（“教育即生活”）、（“教育即生长”）四个基本命题。

20．美国教育家杜威提出了“从（做）中学”的著名口号。

21．当课程统一了儿童的心理的经验与学科中所包含的逻辑的经验的时候，这种课程就是（经验课程）22．（“主动作业”）是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式。23．杜威在其实用主义认识论的（“连续性”）原则的基础上消除了传统教育中课程与教学的僵硬对立。24．.课程的三种涵义包括：（课程作为学科）、课程作为目标和计划及课程作为经验或者体验。25．教学既是科学，又是（艺术）。26．（确定教育目标）、选择教育经验、（组织教育经验）、评价教育计划四个基本问题构成著名的“泰勒原理”。27．（“学习经验”）是指学习者与他能够做出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。28．.美国著名课程专家（泰勒）认为，有效组织学习经验的标准有三条。

29．关于有效组织学习经验的标准，泰勒认为有三个：连续性、序列性和（整合性）。30．斯腾豪斯系统确立起来的过程模式的建构是从对（“泰勒原理”）的批判开始的。31．英国著名课程专家斯腾豪斯提出的（过程原则），其本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用。32．（斯腾豪斯）明确提出，教师的身份是“和学生一起学习的学习者”。

33．认知取向的教学设计模式基于学生的认知发展进行教学设计，其要旨在于发展学生的（认知）能力和水平。34．布鲁纳用“表征”或（“表征系统”）来表述儿童认知发展的特征。35．奥苏伯尔的教学设计模式建立在其（有意义学习）理论的基础之上。36．（同化）指认知结构中原有观念与要学习的新观念的相互作用。37．美国心理学家加涅区分了五类学习结果：（理智技能）、认知策略、言语信息、动作技能、（态度）。38．普遍性目标的特点是（普遍性）、模糊性和规范性。39．普遍性目标体现（“普遍主义”）的价值观。

40．行为目标具有精确性、具体性和（可操作性）的特点。

41．布卢姆认为完整的“教育目标分类学”应包括（.认知领域）、.情感领域和.动作技能领域。42．生成性目标的特点是过程性和（生成性）。43．杜威认为学校课程应该是“经验课程”，通过（“主动作业”）把课程与社会生活紧密联系起来。

44．杜威认为学校课程以（社会生活经验）为核心并指向于社会生活经验的改造，实现社会的未来发展。45．教学方法的基本类型有（提示型）教学方法、共同解决问题型教学方法和自主型教学方法。46．提示型教学方法的形式主要有（示范）、呈现、展示和（口述）。

47．共同解决问题型教学方法的条件是学生必须具备一定的（基础）知识。48．自主型教学方法的特征是学生的（自我活动）在教学中占主导地位。49．课程的整合性主要包括：学生经验的整合、（学科知识）的整合和社会生活的整合。50．课程组织的基本取向有：（学科取向）的课程组织、学生兴趣和发展取向的课程组织、（社会问题取向）的课程组织和混合取向的课程组织。

51．三种典型的学科课程包括：科目本位课程、（学术中心课程）和综合学科课程。52．学科课程有助于学习者获得系统的（文化知识）。

53．学科课程以（学科知识或文化）的发展作为课程目标的基本来源。54．三种典型的经验课程理论形态包括：浪漫自然主义经验课程论、（经验自然主义）经验课程论和当代人本主义经验课程论。

55．经验课程强调学习者的（直接经验）。56．（核心）课程是处于课程体系的核心位置并具有生成力。

57．在微观的教学组织中，具体教学过程的组织可以区分为同步学习、分组学习和（个别学习）。58．班级授课组织不利于照顾学生的（个别差异），容易走向“一刀切”、“划一主义”。58．班级授课组织容易导致以（书本知识）为中心，忽视学生的实践能力的养成。60．课程实施的基本取向包括：（忠实取向）、相互适应取向和创生取向。61．教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的（交往）过程。62．第四代评价把评价视为评价者和被评价者（“协商”）进行的共同心理建构过程。63．课程研究方法正在超越“量的研究”，走向“量的研究”和（“质的研究”）的整合。64．建构主义教学观是以（皮亚杰）、布鲁纳和维果茨基的思想为基础。

三、名词解释：

.1.活动分析：是把人的活动分析为具体的、特定的行动单元的过程与方法。这种方法既是博比特教育本质观与课程本质观的体现，也反映了“泰罗主义”对课程开发领域的影响。

2.课程审议：是指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终做出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。3.学术中心课程：以专门的学术领域为核心开发的课程。

4.教育性教学：作为知识传递过程的教学和作为善的意志之形成的道德教育是统一的。

5.课程：1.课程作为学科。定义：课程是指所有学科的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和。2.课程作为目标或计划。定义：课程是教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。3.课程作为学习者的经验或是体验。定义：课程是学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。（可以回答任意一种自己赞同的解释）

6.教学：教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一动。7.课程开发：指决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向。

8.模式：是理论的价值取向及相应的实践操作方式的系统，是结构与功能、形式与内容的具体统一。9.课程开发模式：是关于课程开发的价值取向及相应的操作方式的统一。10．教学模式：是关于教学设计的价值取向及相应的操作方式的统一。

11．目标模式：是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式。

12.先行组织者：奥苏伯尔认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的和包摄性较广的、最清晰的和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是所谓的组织者或先行组织者 的概念。

13．普遍性目标：是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域一般性、规范性的指导方针。

14．行为目标：是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。

15.生成性目标：是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。

16．表现性目标：是指每一个学生个体在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化的创造性表现。

17．学科知识：是指学科的逻辑体系，包括学科的基本概念和基本原理、学科的探究方式、学科的发展趋势、该学科与相关学科的关系等。

18．课程选择：是根据特定的教育价值观及相应的课程目标从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程。

19．教学对话：通过教师的提问、激励与引导，学生自由思考、自由表达自己的疑问和见解，由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。

20．课堂讨论：教师与学生之间、学生与学生之间共同讨论、探究与解决问题，学生由此获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。

21．课程组织：在一定教育价值观的指导下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标。

22．学科课程：是以文化知识为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的知识组织为学科的课程。

23．经验课程：亦称活动课程，以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。

24．综合课程：有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题的课程。25．核心课程：是所有学生必修的共同学问或普通教育。

26．边缘课程：是根据学生之间的差异、环境条件的差异以及教育目标的差异而设置的有针对性的课程。27.必修课程：是指同一学年的所有学生必须修习的公共课程，保证所有学生的基本学力而开发的课程。

28．选修课程：是依据不同学生的特点与出路，容许个人选择的课程，这是为适应学生的个性差异而开发的课程。29．螺旋式课程：是将特定学科内容在不同学习阶段重复呈现，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断拓展与加深—螺旋式上升的一种课程。30.“显性课程”：是指学校教育中有计划、有组织实施的课程，这类课程是根据国家和地方教育行政部门所颁布的教育计划、教学大纲而制定的。这类课程是“正式课程” 和“官方课程”。31．隐性课程：是学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度的课程。

32．班级授课组织：是将学生分配到固定的班级，教师在规定的课时内进行分科教学，教学内容根据国家规定的课时标准确定。

33．道尔顿计划：是在“自由原则”与“合作原则”基础上确立起来的个别化教学组织，它通过“作业安排”、“实验室”、“成绩记录”等措施而成功地将班级授课组织变革为个别化教学组织、将以教师讲授为主的教学方式变革为以学生自学研究为主的教学方法。

34．文纳特卡计划：是一种彻底的个别化教学组织形式，该计划着眼于为儿童创造优美快乐的生活环境，既培养儿童生活所必须的知识和技能，又充分发展儿童的个性和社会性。既主张通过个别化教学形式让学生学习诸种学科课程，又倡导为儿童组织设计丰富多彩的活动课程。

35.同步学习：是在教师的直接指导下整个班级的学生一起进行的学习。分为“提示型同步学习”和“师生共同解决问题型同步学习”。

36．分组学习：把整个班级分成许多小组，以小组为单位进行的自主性的共同学习。37．课程实施：是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程。

38．课程与教学评价：是以一定的方法对课程或教学的计划、活动以及结果等有关问题做出价值判断的过程。

39．形成性评价：是在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中时采用的评价，主要目的在于搜集课程开发或实施过程各个局部优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。

40．总结性评价：是在课程开发或课程实施完成之后所施行的评价，主要目的在于搜集资料，对课程计划的成效做出整体的判断，作为推广采用或不同课程计划之间比较的依据。

41．诊断性评价：是在课程计划或教学活动开始前，对需要或准备状态的一种评价，其目的在于使计划或活动的安排具有针对性。

42．目标本位评价：以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价。

43．目标游离评价：要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果。

44．效果评价：对课程或教学计划实际效用的评价，它注重课程实施前后学生或教师所产生的变化，至于课程运作的具体状况、变化产生的原因等则被置之度外。

45．回应模式：是以所有与方案有厉害关系或切身利益的人所关心的问题为中心的一种评价。

46．情境教学：是指创设含有真实事件或真实问题的情境，学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。

47．随机访问教学：是指对同一教学内容要在不同时间、不同情境、基于不同目的、着眼不同方面、用不同方式多次加以呈现，以使学习者对同一内容或问题进行多方面理解、获得多种意义的建构的一种教学模式。

48．支架式教学：是通过提供一套恰当的概念框架而帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式。判断题：

1．查特斯的科学化课程开发方法可称为“活动分析”法。（×）改：查特斯的科学化课程开发方法可称为“工作分析”法。（√）（一章一节）（难度1）

2．贾德和桑代克的研究观点和方法为“泰勒原理”奠定了心理学基础和方法论基础。（√）（一章一节）（难度2）

3．“泰勒原理”的实践基础是“八年研究”。（√）（一章一节）（难度1）

4．杜威倡导的“主动作业”最终目的是使儿童学得快乐。（×）

改：杜威倡导的“主动作业”最终目的是使儿童的经验不断改造与持续生长。（√）（一章二节）（难度1）

5．“概念重建主义课程范式”的本质是追求“实践兴趣”。（×）改：“概念重建主义课程范式”的本质是追求“解放兴趣”。（√）（一章一节）（难度1）

6．杜威认为，传统的教学论在教育本质问题的认识上往往把经验的主体与经验的客体分裂开来、对立起来并片面强调一方，由此陷入“二元论”。（√）（一章二节）（难度1）

7．在课堂教学中，教师的教和学生的学不是同一过程。（×）

改：在课堂教学中，教师的教就意味着学生的学，学生的学也内含着教师的教，这是同一过程。（√）

8．课程与教学是各自独立的部分。（×）改：课程与教学具有内在的连续性。（√）

9．当课程与教学的价值取向定位于“解放兴趣”的时候，教师和学生就不再只是既定课程计划的实施者，而是课程开发者与教学设计者。（√）

10．课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的外在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域，进行自由自主的活动。（×）

改：课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域，进行自由自主的活动。（√）11．发现教学就是启发式的有意义教学。（×）改：发现教学可能是有意义教学，也可能是机械教学。（√）

12．加涅强调教学对学生学习的外部过程的影响，强调教师对学习指导和促进作用，因此，加涅的理论常被称为“指导教学模式”。（×）

改：加涅强调教学对学生学习的内部过程的影响，强调教师对学习指导和促进作用，因此，加涅的理论常被称为“指导教学模式”。（√）（二章二节）（难度2）

13．赞科夫认为教学应着眼于学生的“特殊发展”。（×）改：赞科夫认为教学应着眼于学生的“一般发展”。（√）

14．一般发展是指儿童身心的一般发展，是儿童个性整体的发展，或者说是儿童身心各个方面的发展。（√）

15．教育目的、培养目标与教学目标之间是依次包含关系。（×）

改：教育目的、培养目标与教学目标之间分别是上位概念与下位概念的关系。（√）（三章一节）（难度2）

16．普遍性目标是一般性的宗旨或原则，不是具体的目标菜单。（√）（三章二节）（难度1）

17．“行为目标”体现了科学的教育价值观。（×）改：“行为目标”体现了“唯科学主义”的教育价值观。（√）

18．布卢姆的目标分类贯彻了逻辑一致性原则。（×）改：布卢姆的目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则。（√）

19．生成性目标在本质上是对“实践理性”的追求，它强调学生、教师与教育情境的交互作用，在这种交互作用中不断产生出课程与教学的目标。（√）（三章二节）（难度2）

20．表现性目标强调学生的一般发展和创造性表现，学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异，指向学生的自由与解放。（×）

改：表现性目标强调学生的个性发展和创造性表现，学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异，指向学生的自由与解放。（√）（三章二节）（难度2）

21．在学校课程与社会生活的关系问题中，主动适应论认为教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具。（×）

改：在学校课程与社会生活的关系问题中，被动适应论认为教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具。（√）（四章一节）（难度1）

22．在学校课程与社会生活的关系问题中，被动适应论认为个人与社会是互动的、有机统一的，教育与社会是互动的、有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，而且还不断改造着社会生活。（×）

改：在学校课程与社会生活的关系问题中，主动适应论认为个人与社会是互动的、有机统一的，教育与社会是互动的、有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，而且还不断改造着社会生活。（√）（四章一节）（难度1）

23．在学校课程与社会生活的关系问题中，超越论认为当教育及课程的主体地位真正确立起来之后，学校课程与其他社会生活经验的关系就是一种对话、交往、超越的关系。（√）（四章一节）（难度2）

24．共同解决问题型教学方法的基本特点是只有教师参与教学过程，教学过程能够发挥教师和学生这两类主体的积极性。（×）

改：共同解决问题型教学方法的基本特点是教师和学生民主参与教学过程，教学过程能够发挥教师和学生这两类主体的积极性。（√）（四章二节）（难度1）

25．教学对话与学术对话在本质上是一致的。（×）改：教学对话与学术对话在本质上不是一致的。（√）

26．学科课程是必修课程。（×）改：学科课程可能是必修课程，也可能是选修课程。（√）

27．课程的组织结构，简称“课程结构”，指把学生的在校学习时间分成各部分，在不同的学习时间安排不同的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。（√）（五章三节）（难度2）

28．经验课程排斥逻辑经验的教育价值。（×）改：经验课程并不排斥逻辑经验的教育价值。（√）

29．学科课程排斥儿童的心理经验。（×）改：学科课程也并不排斥儿童的心理经验。（√）

30．分科课程是一种多学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性和一门学科的逻辑体系的完整性。（×）

改：分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性和一门学科的逻辑体系的完整性。（√）31．综合课程是一种单学科课程组织模式，它强调学科间的关联性、统一性和内在联系。（×）改：综合课程是一种多学科课程组织模式，它强调学科间的关联性、统一性和内在联系。（√）（五章三节）（难度1）

32．分科课程不是建立在一定的知识综合的基础之上的。（×）改：分科课程是建立在一定的知识综合的基础之上的。（√）（五章三节）（难度1）

33．综合课程全然不顾学科逻辑，是以牺牲科学体系为代价的。（×）改：综合课程并不全然不顾学科逻辑，不是以牺牲科学体系为代价的。（√）（五章三节）（难度1）

34．核心课程与边缘课程之间是内在的、有机的、生成性的关系，也是单向的主导与依附的关系。（×）改：核心课程与边缘课程之间是内在的、有机的、生成性的关系，不是单向的主导与依附的关系。（√）

35．直线式课程与螺旋式课程是两种相同的课程组织。（×）改：直线式课程与螺旋式课程是两种不同的课程组织。（√）

36．螺旋式课程是由直线式课程发展而来，在课程组织过程中，这两种组织方式很难截然分开，常常交替存在。（√）

37．显性课程与隐性课程是两种相同的课程类型。（×）改：显性课程与隐性课程是两种不同的课程类型。（√）

38．课程实施的基本取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。（√）

39．课程实施的创生取向认为，课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。（×）

改：课程实施的相互适应取向认为，课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。（√）（六章一节）（难度1）

40．课程相互适应创生取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境创生新的教育经验的过程。（×）

改：课程创生取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境创生新的教育经验的过程。（√）（六章一节）（难度1）简答题：

1．博比特的课程开发理论的基本内容有哪些?（一章一节）（难度2）

教育的本质：第一，教育是为成人生活做准备。第二，教育是促进儿童活动与经验发展的过程。第三，教育即生产。课程的本质：课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。课程开发的方法：“活动分析”法。对博比特而言，课程开发是一种“课程工程”，是“效率取向、控制中心”的。

2．泰勒原理的基本内容有哪些？（1）学校应该试图达到哪些教育目标？（2）提供什么教育经验最有可能达到这些目标？（3）怎样有效组织这些教育经验？（4）我们如何确定这些目标正在得以实现？

3．杜威的反省思维的步骤是什么？①问题感觉；②问题的界定；③问题解决的假设；④对问题及其解决方法的逻辑推理；⑤通过行动进行检验假设。

4．简述《大教学论》的基本教学原理。《大教学论》的基本教学原理为：

⑴教学以自然为鉴的原理。首先教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，这是一个不变的自然法则；其次教学要遵循循序渐进的原则。

⑵兴趣与自发原理。教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童自发学习。⑶活动原理。教学要使学生躬行实践，实际从事认识、探索和改造事物的活动。⑷直观原理。教学不应从事物的语言说明开始，应从事物的观察开始。

5．课程内涵的发展趋势是什么？

（1）从强调学科内容到强调学习者的经验和体验。

（2）从强调目标、计划到强调过程本身的价值。（3）从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。

（4）从强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重。

（5）从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”并重。（6）从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。

6．泰勒提出的选择学习经验的原则是什么？（二章一节）（难度2）

（1）为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所蕴含的内容。

（2）学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足。（3）学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围内的。

（4）有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标。

（5）同样的学习经验通常会产生几种结果。

7．有意义学习产生的条件是什么？（1）是学习具有有意义学习的心向；

（2）是学生认知结构中具有同化新知识的适当知识基础；（3）是要学习的新知识本身具有逻辑意义，而不是随意编造的无意义材料。

8．赞可夫提出的教学论原则包括哪些？（二章二节）（难度1）

（1）以高难度进行教学的原则；

（2）以高速度进行教学的原则；

（3）理论知识起主导作用的原则；

（4）使学生理解学习过程的原则；

（5）使全体学生（包括差生）都得到发展的原则。

9． “非指导性教学”的基本特征是什么？（二章二节）（难度2）

（1）极大地依赖于个体成长、健康与适应的内驱力，坚决排除各种有碍于学生成长和发展的障碍；

（2）强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面。要求教学尽可能直接进入学生的情感世界，而不是借助理性的方法取干预或重组学生的情感

（3）强调学生“此时此刻”的情形，不关心他过去的情感和经验；（4）强调本身就能促进学生人际接触和人际关系中的经验生长。

10．教育目的、教育目标、课程与教学目标的关系是什么？（三章一节）（难度2）教育目的：指教育的总体方向，它所体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值。

教育目标：是“教育目的”的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值。

课程与教学目标：是“教育目标”的下位概念，它是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值，如不同学科的目标、具体教学过程的目标。

教育目的决定着教育目标的状态、内容和方向，而教育目的又体现了一定的教育哲学的状态。因此，以何种教育哲学为依据、制定何种教育目的，就决定了教育目标以及课程与教学目标的内容、性质与方向。但教育目的只是提出了一般方向，必须加以具体化，才能在教学实践中发挥作用。所以，教育目标是教育目的的具体化实施，课程与教学目标又是教育目标在实际课程教学实施中的进一步具体化。课程与教学目标又总是体现了某个时期或地区的教育目标和教育目的。

11．课程与教学目标的功能是什么？(三章一节)（难度2）

（1）为课程内容与教学方法的选择提供依据；

（2）为课程与教学的组织提供依据；（3）为课程实施提供依据；

（4）为课程与教学评价提供依据。

12．行为目标的主要缺陷有哪些？（三章二节）（难度2）（1）“行为目标”取向所体现的“唯科学主义”的教育价值观是由缺陷的。（2）“行为目标”的“还原论”倾向把“完整的人”肢解。

（3）人的许多高级心理素质是很难用外显的、可观察的行为来预先具体化的。

13．简述布卢姆的“教育目标分类学”中认知目标的内容。（三章二节）（难度2）

⑴知识。包括对特定事物和普遍事理的回忆，对方法和过程的回忆，或对某一式样、结构或环境的回忆。⑵领会。包括表明理解交流内容中所含的文字信息的各种目标、行为或者反应 ⑶应用。指在特殊情境中使用抽象概念。

⑷分析。把材料分解成各个组成部分，弄清各部分之间的相互关系及其构成方式。⑸综合，指将各种要素和组成部分组合起来，以形成一个整体。

⑹评价，为了某种目的，对观念、作品、答案、方法和资料等的价值做出判断。

这六类目标是有层次、有顺序的。知识是最低层次，是最基本的要求。其余依次是理解、应用、分析、综合、评价，由简单到复杂，由低级到高级，评价为认知领域的最高层次，是前面五种目标的综合并增加了价值标准。

14．将当代社会生活的需求确定为课程与教学目标，需要注意哪些原则？（三章三节）（难度2）（1）民主性原则；

（2）民族性与国际性统一原则；

（3）教育先行原则。

15．课程与教学目标有哪些基本来源？请谈谈你对这些基本来源之间关系的理解。（三章三节）（难度2）

⑴学习者的需要； ⑵当代社会生活的需要

⑶学科的发展。

对这三个基本维度的关系的不同认识集中反映了不同教育价值观的理论目的和意图。这三个基本来源是确定课程与教学目标不可缺少的，都具有其价值性，统一在课程与教学目标中，只不过是主要强调哪一方。确定课程与教学的基本来源就是要根据时代和人的发展情况在这三者之间做出权衡与取舍，从而体现既定的教育价值观。

16．课程与教学目标的基本环节有哪些？（三章三节）（难度2）（1）确定教育目标；

（2）确定课程与教学目标的基本来源；

（3）确定课程与教学目标的基本取向；

（4）确定课程与教学目标。

17．学校课程与社会生活的关系问题存在哪三种典型的观点？（四章一节）（难度2）

⑴被动适应论。认为教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具。忽略了教育的主动性，把社会生活与成人生活等同起来；忽略了儿童与成人的差异，剥夺了儿童的生活权利。

⑵主动适应论。认为个人与社会使互动的、有机统一的，教育与社会是互动的、有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，而且还不断改造着社会生活。⑶超越论。当教育及课程的主体地位真正确立起来之后，学校课程与其他社会生活经验的关系就是一种对话、交往、超越的关系。

从被动适应论——主动适应论——超越论的历程，是学校课程的主体性不断受到尊重、学校课程的主体地位不断得到提升的过程。

18．课程选择的基本取向及其相互关系是什么？（四章一节）（难度2）

课程选择的基本取向有三种：课程内容即学科知识，课程内容即当代社会生活经验，课程内容即学习者的经验。

不论课程内容是学科知识还是当代社会生活经验，都必须转化为学习者的经验才可能实现其相应的课程目标。在课程理论发展史上，不论主张“课程内容即学科知识”的学者，还是主张“课程内容即当代社会生活经验”的学者，很少有人完全否认学习者的经验的重要性。课程理论发展史上倡导“课程内容即学习者的经验”的学者也很少有人完全否认学科知识和当代社会生活经验的价值，只不过他们认为所有学科知识和社会生活经验只有经过了学习者自己的主动选择、转化为学习者自己的人格发展需求的时候才有意义。

19．课程选择的基本环节有哪些？（四章一节）（难度2）

（一）确定课程价值观；

（二）确定课程目标；

（三）确定课程选择的三种基本取向之关系；

（四）确定课程内容。

20．教学方法的涵义及其本质是什么？（四章二节）（难度2）

教学方法的涵义：教学方法是指向于特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。教学方法的本质是：

第一，教学方法体现了特定的教育价值观，指向于实现特定的课程与教学目标；

第二，教学方法受特定的课程内容的制约；

第三，教学方法还受教学组织的影响。

21．课程组织有哪些基本标准？（五章一节）（难度2）

⑴垂直组织的标准，指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。课程的垂直组织有两个基本标注是连续性和顺序性，即课程组织不仅要关注内容的顺序（逻辑顺序），还应关注处理内容的心理过程的顺序（心理顺序）；

⑵水平组织的标准，即将各种课程要素按横向关系组织起来。水平组织的标准是整合性，是把所选出的各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个有机整体。主要包括：学生经验的整合，学科知识的整合，社会生活的整合。

22． 设置综合课程的基本依据是什么？（五章三节）（难度2）

（1）文化或学科知识的发展不是相互隔离、彼此封闭的，而是相互作用，彼此关联的（2）学生的发展与当代社会生活息息相关；

（3）学生的心理发展具有整体性。

23．学科课程的基本特征是什么？（五章三节）（难度2）

（1）以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源；（2）系统传承人类文化遗产；（3）课程组织循着学科知识的逻辑体系进行；

（4）有助于学习者获得系统的文化知识；（5）有助于组织教学和评价，便于提高教学效率。

24．主要的课程类型有哪些？（五章三节）（难度2）

（1）学科课程与经验课程；

（2）学科课程与经验课程；（3）核心课程与边缘课程；（4）必修课程与选修课程；（5）直线式课程与螺旋式课程；（6）显性课程与隐性课程。

25．活动课程有什么优点？（五章三节）（难度2）

（1）重视学习者的经验，把学习者的需要、动机、兴趣作为课程开发的基点，以学习者的人格发展为课程目标，寻找到了课程的意义之源，扭转了千百年来把课程是为学习者的控制工具的局面；（2）以儿童的经验为课程的核心，这样找到了文化遗产、科学知识的教育价值；（3）摆正了儿童的人格发展与当前社会生活的关系。

26．必修课程和选修课程的关系是什么？（五章三节）

从课程价值观看，必修课程与选修课程间的关系可以归结到“公平发展”与“个性发展”间的关系层面；必修课程与选修课程具有等价性，即是说二者拥有同等的价值，相辅相成、构成有机的整体；必修课程与选修课程相互渗透、相互作用，二者有机统一，成为个性化课程的有机构成。

27．显性课程与隐性课程的关系是什么？（五章三节）（难度2）

显性课程与隐性课程是两种不同的课程类型，二者在性质、特点、功能等方面各不相同。最明显的区别是前者有计划性、预期性的教育影响，而后者有非计划性、非预期性的教育影响。显性课程与隐性课程间也有内在联系：一方面，显性课程的实施总是伴随着隐性课程，另一方面，隐性课程也在不断转化为显性课程。二者的动态转化过程是永恒的、无止境的。

28．班级授课组织的基本特征有哪些？（五章四节）（难度2）（1）学生被分配在各自固定的班级；

（2）教学在规定的课时内进行；（3）教学一般分学科进行；

（4）教学内容根据国家规定的课程标准确定。

29．分组学习有哪些特点？（五章四节）（难度2）

⑴通过分组学习学生可以发展集体意识，发展作为集体一员共同地、自主地从事活动的能力；

⑵在分组学习中学生的学习态度是能动的，尤其是成绩居于中下水平的学生，可以进行主动的、能动的学习，这可以大幅度减少同步学习中常见的学习分化现象；

⑶分组学习是学生共同地、自主地解决问题的教学方式，通过它学生可以提高解决问题的能力、提高自主学习能力。

30．影响课程实施的因素有哪些？（六章三节）（难度2）（1）特定课程变革的特征；（2）学区的特征；（3）学校的特征；（4）学校所处的外部环境。

四类因素缺一不可，四类因素间交互作用的状态和水平是理想的，即是说四者之间具有内在的一致性，其动态交互作用能够产生合力

31．不同课程实施取向与相应的教学设计的特征是什么？（六章五节）（难度2）

（1）忠实取向，教学设计的特征：教学设计是一种工程、一种技术；教学设计本质上是“排斥教师”的；学生被孤立于教学设计之外。

（2）相互适应取向。教学设计的特征：教学设计是人与人之间相互理解、相互作用的实践活动；教师开始进入教学设计过程；学生开始进入教学设计过程。

（3）课程创生取向。教学设计的特征：教学设计是一个持续创造的过程，指向于人的解放；教师是教学设计的主体；学生是教学设计的主体。

32．课程与教学评价的功能是什么？（七章一节）（难度2）（1）需要评估；(2)诊断与修订课程；（3）比较与选择课程；（4）了解目标达成程度；（5）判断成效。

33．第四代评价的基本特点是什么？（七章二节）（难度2）

⑴把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程； ⑵评价是受“多元主义”价值观所支配的；

⑶评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生也是评价的参与者、评价的主体； ⑷评价的基本方法是“质的研究”的方法。

34．课程与教学评价的基本取向有哪些？（七章二节）（难度2）

⑴目标取向的评价。把评价视为将课程计划或教学结果和预定课程与教学目标相对照的过程。本质上是受“科技理性”或“工具理性”所支配的，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。

⑵过程取向的评价。强调把教师与学生在课程开发、实施以及教学运行过程中的全部情况纳入评价的范围，强调评价者与具体评价情境的交互作用。本质上是受“实践理性”所支配的，它强调评价者与被评价者的交互作用、强调评价者对评价情境的理解、强调过程本身的价值。

⑶主体取向的评价。认为课程与教学评价使评价者与被评价者、教师与学生共同建构意义的过程。本质上是受“解放理性”所支配的，它倡导对评价情境的理解而不是控制，它以人的自由与解放作为评价的根本目的。

35．课程研究的一般趋势是什么？（八章一节）（难度2）

（1）从研究内容看，正在超越“课程开发” 研究，走向课程开发研究与课程理解研究的整合。（2）从研究方法看，正在超越量的研究，走向量的研究与质的研究的整合。

36．世界课程改革的发展趋势是什么？（八章一节）（难度2）

⑴在课程政策上，谋求“国家课程开发”与“校本课程开发”的统一；

⑵在课程内容上，既引进符合信息时代要求的信息技术知识，又把学习者的“个人知识”作为课程内容的有机构成； ⑶提倡多样化的课程结构；

⑷重视课程实施研究，重视教师进修； ⑸提高课程改革的科学水平，设立课程改革的专家咨询机构。

37．中国课程改革的未来走向是什么？（八章一节）（难度2）

（1）提升课程改革的理念水平和理论品位；

（2）在课程政策上，要实现国家课程、地方课程与校本课程的整合；（3）在课程内容上，要实现学科知识与个人知识的内在整合；

（4）在课程结构上，要更新课程种类，恰当处理必修课程与选修课程的关系，努力实现课程的综合化。

38．简述我国国家课程、地方课程和校本课程的地位。（八章一节）（难度3）国家课程：是政府为保证国民的基础学力、基本素养而开发的课程。“国家课程”的水平是政府参与课程改革的主体性发挥程度的基本标志。

地方课程：指某一地方自主开发、实施和实施的课程。

校本课程：基于每一所学校及学校所在社区的特殊需要而开发的课程。三级课程要统一、协调发展，根据我国的现实情况按合理的比例共同发展。

从国家课程、地方课程和校本课程各自的含义和目的以及我国的国情来看，当前我国基础教育应以国家课程为主，地方课程和校本课程为辅。具体的比例可以随着学段的不同而不同。在义务教育阶段，学校课程应以国家课程为主，地 方课程和校本课程为辅；随着年级的升高，在高中阶段应加大地方课程和校本课程的比例；而在高等教育阶段，学校课程应以地方课程和校本课程为主，国家不宜对学校的课程设置及其内容做太多的要求。强调义务教育阶段的国家课程，并不意味着排斥或否定地方课程和校本课程。我国地区之间、城乡之间差距较大，部分课程能力较强的地区和学校应加大对地方课程和校本课程开发力度，进一步探索并总结地方、学校管理课程、开发课程的经验。

39．教学研究的一般发展趋势是什么？（八章二节）（难度2）

（1）在理念层面，建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教学领域的基本观念；（2）在技术层面，信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革；

（3）在基础层面，教学论已不再只是教育心理学的应用学科，其研究开始置于多学科的基础之上。

40．建构主义教学观的基本内涵是什么？（八章二节）（难度2）(1).学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理表征包括结构性的知识，也包括非结构性的知识和经验。(2).教师和学生分别以自己的方式建构对世界的理解，对世界的理解因而是多元的，教学过程即是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。

(3).建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成；建构主义的教学策略是以学习者为中心的。

六、案例分析：

1.请你结合下列案例，阐述发现性学习的特征。（难度2）老鼠有决策能力吗？

教科学课的王老师在开学伊始，就给学生布置科学研究的任务，要求他们自选一个课题，用两个半月的时间独立完成全部的研究过程，课题内容不限，但必须有独立见解。小黄同学选择的课题是测试小老鼠的决策能力。

他从宠物店买回一白一黄两只小老鼠，想出了一个用食物引诱老鼠钻洞的方法。他用一块硬纸板把大塑料狗笼一分为二，在硬纸板上一左一右开了两个洞，再把两个一尺长的纸筒接在洞口上。测试时，让小老鼠呆在一边，在另一边放上老鼠最爱吃的奶酪，然后测试老鼠钻过洞取得食物的时间。

他把整个测试过程分成3个阶段，每个阶段5天。第一阶段，主要是训练小老鼠钻洞。那只白色的小老鼠很机灵，每次只需十几秒钟就可以钻过纸洞，吃到食物。而那只小黄老鼠却是只实实在在的小笨蛋。它从来就没能明白，钻过洞就会别有洞天。第二阶段，主要是让老鼠知道左边的洞——此路不通，右边的洞则可以吃到食物。第三阶段是提供结论的阶段。

小黄同学做实验时，手里拿着秒表，一丝不苟地记下小老鼠每次通过右边洞获取食物的时间。别看那只小黄老鼠有时会拉一两个“引体向上”，却还是那么傻乎乎地不会钻洞。而那只小白老鼠则10次之中有8到9次知道从右边的洞钻入。

测试结束，几天后小黄同学完成了他的论文，那完全是一篇正正规规的研究报告，题目是：“老鼠有决策能力吗？”他的结论令人刮目相看。他写道：“研究的结论既没有支持老鼠没有决策能力的论点，也没有支持老鼠有决策能力的论点。因为，如果老鼠有决策能力，那只白老鼠就不应该走过左边的洞。但是如果老鼠没有一点记忆力的话，那只黄老鼠也不可能多次成功地选择右边的洞。所以最后的结论是，老鼠没有做出复杂决策的能力。但它们的简单记忆和本能会影响它们做出的决策。”

……

小黄同学的研究成果在学校组织的评选活动中获得了动物研究组的一等奖。答案：

发现学习具有如下一些特征： 第一，注重学习过程的探究性； 第二，注重直觉思维； 第三，注重内部动机；

第四，注重信息的灵活提取。

【观点共7分，具体分析共4分。只要学生回答有道理，可酌情给分】

2.下列案例中，父亲的作法对吗？请你谈谈理由。（难度2）

湖北省公安县13岁的聂愿愿在1998年的高考中，以628分的高分考取华中理工大学。整个公安县考分超过600分的只有11人，聂愿愿只比第一名645分少17分。在该县考取华中理工大学的十几位考生中，聂愿愿成绩名列第二，一入校便获得该校二等奖学金。

聂愿愿受的是他父亲的家庭教育。他的父亲聂其文制定了一个详细的教学计划，将12年的课程浓缩在4年内完成。他的方法突出一个“背”字，不仅要求儿子将语文、英语等课本背得滚瓜烂熟，数学、物理、化学等课程也要求一本一本地背诵。除了公式公理以外，还要背诵大量的例题。

聂愿愿高考成功后，聂其文名声大振，他对记者侃侃而谈，表示：“我想在教学方面实践一下自己的教学思想，从学前班到高中13年，我准备用10年完成。只要我能做到这一点，我就比其它学校成功，因为我节省了3年时间。”聂其文的女儿刚刚12岁，也于4年以前退学回家，聂其文打算在她身上再做一次“神童”试验。他说：“她今年已经学到高中课程，后年让她考大学。愿愿今年考大学时，周围的人百分之百地认为他考不上，考上以后，大家又说这是一个特例。当我的第二个孩子成功以后，我的教育方法才真正有说服力，那时我要把我的教育方法总结推广。” 记者来到华中理工大学，采访了聂愿愿。当问及父亲的教育方法时，孩子毫不迟疑地回答：“爸爸的方法不好。其实他 并不想这样做，主要是家里太穷了，他又自认为有学问，就自己教我。他只是拿几本教材让我背，其他什么资料都没有。爸爸每天都让我做功课，我又不想做，他动不动就打我。我对他恨得要死，每天都当家里的那堵墙是爸爸，对着打，打得手上都起了老茧。”聂愿愿接着描述了自己平时的生活情况：“我刚进高中时成绩很差，副科知识知道得很少。长江有多长，从哪里发源，在哪里入海，我都不知道。我每天早上5点40分起床，晚上12点才睡觉，现在想起来都害怕。”

父亲洋洋得意，儿子惊恐不安；父亲打算推广自己的教学方法，儿子却对父亲所谓的“方法”恨之入骨。到底谁对谁错呢？社会上众说纷纭。答案：

父亲的作法是错误的。违背义务教育法。

在教育目标上，把升学看着是学习的惟一目标。在师生关系上，父亲把儿子当成了自己的依附品。在教学方法上，强调死记硬背和体罚。

【观点共7分，具体分析共4分。只要学生回答有道理，可酌情给分】

3.请你阅读下列案例，谈谈你的认识。（难度3）过程就是目标 德国老师眼里的美术教育

市青少年宫美术班的孩子们还从来没有这样上过课：课桌被搬到室外的树荫下、没有黑板、没有规定具体的临摹对象和主题、没有限定材料和工具„„

来自德国杜伊斯堡的莱茵艺术学校美术老师布曼•布赫洛和坎帕•亚内克是应邀来汉进行美术教育交流的。在20天的教育活动中，她们没有教孩子们任何绘画技巧，而是先和孩子一起在少年宫逛了一圈，然后告诉他们：“所有看到的东西都可以画、一切可以利用的东西都可以用。”孩子们的作品大大出乎家长们的意料：有画太阳的、有画树木的、有画小朋友的、还有画德国老师的„„更有意思的是，随手捡来的树叶、擦手的纸巾都被孩子们利用起来。二十几个小朋友的作品没有一张重复的，再熟悉不过的少年官，在孩子的眼里竟变得如此多姿多彩。

把白纸蒙在一枚硬币上，用铅笔来回涂抹，纸上就会留下硬币的形状，这也许只能算“雕虫小技”，但德国老师却鼓励孩子们用“雕虫小技”进行创作。一开始，孩子们纷纷找家长要硬币，布赫洛女士启发孩子们：“可以利用身边的任何一件东西。”很快，钥匙、颜料盒、树叶、环形针、钮扣等等都成了孩子们得心应手的工具。看着孩子们创造出来的“蔬菜大棚”、“龙卷风”、“雪花”、“五线谱”、“麻饼”，两位德国老师连声称赞。

两位老师在接受采访时表示，中德两国孩子的想象力、对自然、对生活的感知力没有什么不同，只不过中国孩子可能缺乏自由发挥的机会。但中国孩子在技巧方面已达到了—定水平。

亚内克女士告诉记者，德国孩子到12岁才开始系统学习绘画技巧，此前着重是培养他们的兴趣，因此德国孩子从入门到表现出技巧的过程可能很长。但他们有一句口号：“过程就是目标”，在兴趣培养阶段这种自由的教学方式，更容易发现个体之间的差别，看出谁更有天赋。

布赫洛女士还认为，中国的老师和家长对孩子的期盼也许太高了，这样反而会抑制孩子天赋的发挥。答案：

“过程就是目标”的观点是英国课程专家斯腾豪斯在著名的过程模式中解放出来的。类似于生成性目标。目标一般是指结果，强调过程就是目标，这是一种新型的课程观。

这个目标是开放的，强调学生创造性，预先不进行精心的设计，重视培养学生的兴趣，比较自由。这个观点也可能产生一些片面效果。

【观点共7分，具体分析共4分。只要学生回答有道理，可酌情给分】

4.下列材料中，老师的做法违反哪些教学要求？请具体分析。（难度2）

在小学低年级的一节语文课上，教师正在带领学生学习“小画家”一课。该课文的主要内容是说，冬天下雪了，大雪将整个原野都覆盖起来。清晨，小鹿、小鸡等小动物们都出来了，纷纷用自己的足或爪子在雪地上画出了美丽的图画。教师在完成教学任务以后，向学生们提了一个问题？为什么“青蛙”和“蛇”没有出来？不一会儿，有一个学生站起来回答说：“老师，因为青蛙和蛇没有毛衣服，怕冷，所以呆在家里没出来。”老师听了以后很不高兴，用非常严厉的口吻说：“不知道就不要乱说！”在让这个学生坐下后，老师又问全班同学：“谁知道？谁能够告诉大家正确的答案？”这时候，教室里静极了，再也没有人起来回答。看到这种情形，老师说：“我告诉你们，青蛙和蛇是冷血动物，冬天需要冬眠，所以不可能出来。这个道理等你们上初中以后就明白了。” 答案：

1.教师采用提问的方式组织教学是正确的，符合这种讨论式教学的要求；

2.学生的回答与老师的标准答案不同，老师不能一概否定，其回答有合理的成分； 3.老师在无人敢回答时，自己讲出结论的作法与讨论式教学的要求有矛盾。【观点共7分，具体分析共4分。只要学生回答有道理，可酌情给分】

5.请你从下列材料中寻找三处情节或语句，结合教育学知识加以分析或批判。（难度3）

爱迪生8岁上学，他不仅没有表现出特别的才能，反而常常使老师深感不快。一次，爱迪生对学校的新教具很好奇，他把教具全拆了，又装不回去，气得老师请来了他妈妈。老师对他妈妈说：“你的儿子太爱拆东西了，你要让他改改这个毛病!”“老师，我看你不对哟！我观察儿子很久了，他跟别人最大的不同就是喜欢拆东西，你叫他改掉这一点，那我儿子不就跟别人一样了吗？”爱迪生的妈妈坚信这是儿子最大的优点。上数学课时，恩格尔老师在讲解算术题，爱迪生突然向老师发问：“老师，2＋2为什么等于4？”老师觉得他又笨又调 皮，他反问道：“不等于4难道等于5？”爱迪生很想弄明白数字的奥秘，他想了又想，忍不住又问老师：“2＋2为什么不可以等于5呢？”老师大为恼怒，他厉声训斥道：“爱迪生，你故意捣乱，给我滚出去！”爱迪生遭到责骂，委屈地奔出教室。

爱迪生回家以后告诉母亲：“妈妈，我想要知道加法的道理，可老师却骂我。”母亲听了儿子的叙述很生气，她找到学校批评老师：“恩格尔先生，你作为一个教师太不了解学生的心理。”恩格尔说：“我只管教书，不管什么学生的心理。”母亲说：“你这样教孩子，孩子怎么学得会？”这位老师带着爱迪生到一位有名的医生那里，请他检查一下爱迪生的头脑。因为爱迪生的脑袋是扁的，这位医生检查后说：“他的脑子坏了。”恩格尔告诉爱迪生的母亲：“你的孩子又笨又调皮，不管我怎么教，他都学不会。我不愿意教这样的学生。”结果，爱迪生只上三个月的学就离开了这所学校。爱迪生的母亲曾经当过小学老师，是个知书达理的人，她深知自己儿子的个性，不逼着孩子勉强上学，便挑起了“家庭教师”的重担。母亲在轻松愉快的氛围里给他讲历史、文学、科学，与他讨论物理、化学问题。在母亲的辛勤培育下，爱迪生的求知欲越来越强。答案：

爱迪生8岁上学，他不仅没有表现出特别的才能，反而常常使老师深感不快。一次，爱迪生对学校的新教具很好奇，他把教具全拆了，又装不回去，气得老师请来了他妈妈【这是儿童本性和兴趣的正常表现，应该具体分析和疏导】。老师对他妈妈说：“你的儿子太爱拆东西了，你要让他改改这个毛病!”“老师，我看你不对哟！我观察儿子很久了，他跟别人最大的不同就是喜欢拆东西，你叫他改掉这一点，那我儿子不就跟别人一样了吗？”爱迪生的妈妈坚信这是儿子最大的优点。

上数学课时，恩格尔老师在讲解算术题，爱迪生突然向老师发问：“老师，2＋2为什么等于4？”老师觉得他又笨又调皮，他反问道：“不等于4难道等于5？”爱迪生很想弄明白数字的奥秘，他想了又想，忍不住又问老师：“2＋2为什么不可以等于5呢？”【这是爱迪生好动脑筋，敢于提问的突出表现】老师大为恼怒，他厉声训斥道：“爱迪生，你故意捣乱，给我滚出去！”爱迪生遭到责骂，委屈地奔出教室。【老师不了解儿童的心理和现代教育理念，不尊重儿童，判断武断，莽撞从事】

爱迪生回家以后告诉母亲：“妈妈，我想要知道加法的道理，可老师却骂我。”母亲听了儿子的叙述很生气，她找到学校批评老师：“恩格尔先生，你作为一个教师太不了解学生的心理。”恩格尔说：“我只管教书，不管什么学生的心理。”【教学怎么能不管学生的心理呢？这违背了因材施教的思想】母亲说：“你这样教孩子，孩子怎么学得会？”这位老师带着爱迪生到一位有名的医生那里，请他检查一下爱迪生的头脑。因为爱迪生的脑袋是扁的，这位医生检查后说：“他的脑子坏了。”恩格尔告诉爱迪生的母亲：“你的孩子又笨又调皮，不管我怎么教，他都学不会。我不愿意教这样的学生。”结果，爱迪生只上三个月的学就离开了这所学校。【老师不尊重家长，没有与家长谐调好关系】

爱迪生的母亲曾经当过小学老师，是个知书达理的人，她深知自己儿子的个性，不逼着孩子勉强上学，便挑起了“家庭教师”的重担。母亲在轻松愉快的氛围里给他讲历史、文学、科学，与他讨论物理、化学问题。在母亲的辛勤培育下，爱迪生的求知欲越来越强。【爱迪生的母亲非常信赖和赏识自己的孩子，懂得激发孩子的兴趣和求知欲、尊重孩子、营造愉快的学习氛围，因材施教】

【除了这几处以外，学生找到的其他地方，只要合理就行。答对三个观点即给满分7分，具体分析共4分】

6.请你阅读以下资料，根据教学和评价理论谈谈自己的观点。（难度3）

我们该怎样对待“笨”孩子

——沈阳一13岁女生自杀引起市民强烈反响

„„当记者赶到魏巍家时，她静静地躺在床上，就好像睡着了似的。书桌上散乱地堆满了未写完的作业和书本。她的母亲哭着告诉记者，“五一”放假前，孩子因为在一次测验中写错了6个字，班主任佟老师罚她将写错的每个字重写3000遍，孩子为此写到下半夜两三点钟，还没写完。第二天上学，又因为写错字，佟老师又罚她每个字写1000遍。“孩子根本写不完，邻居帮着写也写不完，我看着不忍心，也帮着孩子写，又怕被老师发现字体不对，就得模仿孩子的字体写。”孩子的母亲一提起魏巍就痛哭不已，“是这些作业害死了我的孩子啊！” 魏巍在临终前留下两个字条，其中一个用了10个惊叹号：“妈你回来叫我！！不管我怎么不想起来，你也得把我叫起来！！因为我要写作业——魏巍。”另—份是：“我真是活着太累了，还不如死了算了，也许这样对大家都有好处。妈，今天我向学校请了假，你不要生气，这是我最后一次请假了。” 孩子的父亲颤抖着打开遗书，一字一泪地念叨着，—遍又一遍。“那天晚上，孩子一直写到11点多（班主任假前罚魏巍写的作业），后来小巍说胃痛，我们没想太多，以为她想偷懒，就没理她，怕她写不完作业又要挨老师罚，就告诉她一定要把作业写完”。魏巍的父亲沉痛地告诉记者：“第二天，学校的马校长说：‘孩子的死，大家都很痛心，但这和老师一点关系没有，我们学校严格执行教委的减负规定，家长反映的错一个字罚写3000遍的情况是失实的，我们的老师绝对没有这么做过。我也对六年一班的所有学生做过调查，根本没有这事。她死在家里，学校没有任何责任，只能表示痛心和慰问。’”该校长表示，他调查了解到的情况是，这些字是孩子平时练字积累下来的，并不是罚写的作业。记者从魏巍生前没有写完的一摞厚厚的稿纸中随机抽掉了—份写有“怨”字的稿纸，正反两面正好3000字，而这个“怨”字恰恰是魏巍语文试卷中的一个错字。马校长对此解释说：“孩子练字，随便从哪儿找都可以找个字练，从卷纸上找字练也不足为奇。”魏巍的班主任也否认罚写作业的事，而且还表示魏巍学习成绩一直很差，不太爱学习。魏巍的亲属气愤地说：“孩子既然成绩差，不爱学习，在没有任何外力的压迫下又怎么可能去练字，而且一练就是3000遍呢？” 在记者采访中，很多家长痛心地说：“孩子答错题被罚简直就是家常便饭，现在想起来太后怕了”，如果我们“体罚式”的育人方法再继续下去，悲剧还会在我们身边重演。铁西区某厂王女士说，上三年级的孩子每当考试或作业写错了都要被罚，虽然没有被罚3000遍，但几十遍、上百遍的情况常有。每当看到只有9岁的孩子深更半夜还在做题，当家长的就心痛，有时看到孩子太累了，就模仿孩子的笔迹帮孩子写两篇。王女士接着哽咽地说，看到小魏巍的不幸，她真担心不知哪—天，她幼小的女儿是不是也会想不开„„。也有众多的家长向学校、老师发出给“笨”孩子留有一片成长的天空的呼声。一位姓张的父亲几乎一字一泪地说，他上六年级的孩子同魏巍一样也不是很聪明，确切地说应该算是个“笨”孩子，在班级总是后几名，被老师罚、被老师损太平常了。可孩子自尊心非常强，一度精神恍惚、萎靡不 振，多么精彩的电视节目也引不出孩子原本灿烂的笑容。几个月前，孩子竟对他说，活着太没有意思了，老师不喜欢她，学生也不再接近她。家里人生怕孩子想不开，在生活各方面尽量满足孩子，并想方设法与老师沟通，让同学们多和自己的孩子玩。这位家长苦恼地说，每个孩子的素质不一样，有差别是难免的，不可能每个孩子都成为专家、学者，他多么希望老师能因材施教，欣赏每个孩子的优点，进行赏识教育，为后进学生树立成长的信心。

答案：

教学过程的本质表现为：

（1）教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程。（2）教学过程是教养和教育的统一。第四代评价的基本特点是：

（1）把评价视为评价者与被评价者“协商” 进行的共同心理建构过程；

（2）评价是一种民主协商、主体参与的过程，而不是评价者对被评价者的控制过程，学生（对评价者）也是评价的参与者，评价的主体。

【观点共7分，具体分析共4分。只要学生回答有道理，可酌情给分】

7.请你阅读下列案例，从课程理论角度谈谈你的认识。（难度3）

在高一第一学期的语文课本中，真正从语文的角度来编选的篇目大约只占一半，其余一半则大体上是从对学生进行思想政治教育的角度来考虑，而且还是五、六十年代那种思想政治教育内容，即便是写景抒情文章也是如此„„象报告文学这种注重新闻性、现实性的文体，课文中选的仍然是《为了六十一个阶级兄弟》这篇五十年代的作品„„（议论文）除了领袖讲话和鲁迅作品之外，其余几乎都是一些人云亦云、毫无新意的平庸之作。而更使人百思不得其解的是，在总共二十八篇课文中，竟没有一篇是反映当代社会生活、议论精辟、文字精彩的作品。仿佛使用这本教材的老师和学生不是生活在二十世纪末，而是生活在五、六十年代的人。答案：

课程内容的选择要反映当代社会生活的经验，不能过多选择过去时代的内容，尤其是已经淘汰了的内容。关于这种思想有三种不同的观点：被动适应论、主动适应论和超越论。（P200）【观点共7分，具体分析共4分。只要学生回答有道理，可酌情给分】

8.请你阅读下列案例，从课程理论角度谈谈你的认识。（难度3）寓言与愚言

从上海市的小学语文课本中，我读到两则很有意思的寓言。一则寓言说，一只鹿很喜欢自己的角，而不喜欢那瘦长的四条腿。当它遇见老虎时，正是漂亮的角妨碍了它在森林里的逃窜，幸好那四条腿又机灵又有力，才得以逃脱虎口。另一则寓言说，一只公鸡很为自己美丽的羽毛而骄傲，它想与动物界的同伴们谈谈羽毛的美丽，可老牛谆谆告诫说：美丽有什么用呢？要为大家做好事才是有用的。于是，公鸡赶紧夹起尾巴，恪守打鸣之职。我原先很羡慕上海的中小学生，可读到这两则寓言后，我对他们有点怜悯——他们在中国最好的学习条件下，所学的竟是这种愚蠢的东西。这两则寓言的功利主义倾向，正好表现了小农和小市民的狭窄浅薄的人生观和文化观。如果是村巷父母这样教育子女，此种教育恰与他们卑屈的地位、贫弱的能力、苍白的想象相谐和。他们唯有这样地实在、这样的功利，才能在重重压力下获得起码的生存条件。„„教育正是要改变这种状况，教育的全称是“文化教育”。„„ 答案：

课程内容的选择要反映当代社会生活的经验，不能过多选择过去时代的内容，尤其是已经淘汰了的内容。课程内容即儿童的经验，要选择儿童感兴趣的、熟悉的内容。

【观点共7分，具体分析共4分。只要学生回答有道理，可酌情给分】

七、论述题：

1．请你阅读以下材料，并归纳出卢梭教学思想的特点。（一章二节）（难度2）

卢梭认为：“你提出一些他能理解的问题，让他自己去理解。要做到：他所知道的东西，不是由于你的告诉而是由于他自己的理解。不要教他这样那样的学问，而要由他自己去发现那些学问。你一旦在他心中用权威代替了理智，他就不再运用他的理智了，他将为别人的见解所左右。”（1）主张自然教育；（2）主张发现教学；

（3）主张培养学生的理性和独立人格。

2．论述课程与教学的基本关系。（一章四节）（难度3）

对于课程与教学之间的关系，由于两者词义上的模糊，中外专家的不同认识，也由于文化传统特别是教育传统的影响，至今仍未有比较一致的见解。汇总起来，有这样一些看法： ⑴“小课程与小教学观”：课程与教学分离

这种观念认为课程和教学各自相对独立，互不交叉。并阐述了课程与教学“两者相互独立和相互分离”的观点。这具体表现为课程是在教学过程之前、教学情境之外预设的目标、内容与计划，因而课程是规定的、制度化的文本；教学则是教师的事，教学是忠实地执行课程计划、传授教学内容的方法、手段与过程。

⑵“大教学观”：教学包含课程

认为教学是上位概念，课程是包含于其中的，只是教学的一个组成部分而已。在这种对课程与教学的理解中，课程往往是教学内容的代名词，属于教学的一部分；课程也往往被具体化为教学计划、教学大纲和教科书这样三部分。⑶“大课程观”：课程包含教学

与前者相反，这种看法认为课程所涵盖的范围要宽于教学，教学只不过是课程的一个组成部分而已。课程几乎囊括了 教育的所有问题，课程即教育，教育即课程。“大课程观”在我国也有一定的影响，如在改革实践中，教改是作为课改的落实环节来进行的。

⑷“整合观”： 课程与教学论

课程与教学整合的观念发端于二十世纪初杜威的实用主义教育思想。他指出，课程与教学分离问题的根源在于认识论上的对象与活动、目的与手段、内容与过程的二元对立。针对此，他提出了认识的“连续性”原则来消解上述的二元对立，并系统地阐述了以“经验”为基础将儿童与学科统一起来、将课程与教学整合为一体的思想。20世纪课程与教学的重新整合：提出“课程教学”的理念，把重心置于理解活生生的教学情境，课程与教学再一次融合起来。

3．论述泰勒的目标模式。（二章一节）（难度3）

在课程目标方面，以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发。强调目标在课程设计中的核心地位，并主张将目标行为化。在目标的表述上要求使用由“行为”和“内容”构成的二维图表。在课程内容的组织方面，它提出了连续性，顺序性，整合性原则。

提出了经典课程编制的四个步骤。确定教育目的，选择学习经验，组织学习经验，评价教育计划。教育目标既作用于学习经验，又作用于评价。目标既是选择、创造和组织学习经验的指南和关键因素，又是开发评价程序和评价工具的规范。正因如此，确定教育目标既是课程开发的出发点，也是课程开发的归宿。目标因素构成课程开发的核心。

优点：它的原理建立在行为心理学的基础之上，吸收了现代科学的研究的方法论，这种模式的可操作性很强，这种模式容易为教师所接受和应用。

缺点：这个模式将目标分解为内容和行为两个方面与知识的本质是矛盾的；这个模式与控制思想结合在一起，过高地估计了我们理解学习过程和预测学习结果的能力；这种模式是建立在理性主义和现代主义的基础上的，忽视了过程的价值，忽视了主体的创造性发展和个性发展。（答题者可以联系实际问题来谈）

4．比较布鲁纳的发现学习与奥苏伯尔的有意义学习，及其对实际教学的启示。（二章二节）（难度3）布鲁纳的“发现学习”，就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）发现并获得学习内容的过程。这种学习的基本特征是：注重学习过程的探究性；注重直觉思维；注重学习内部动机；注重信息的灵活提取。

奥苏伯尔有意义学习，就是学生运用认知结构中的已有知识吸收并固定新学习的知识的过程，即知识的同化过程。他认为，发现学习、接受学习与意义学习、机械学习之间不存在必然的对应关系，发现学习和接受学习都有可能是意义学习或机械学习。

发现学习有助于学生直觉思维能力的发展；有助于引起学生学习的内部动机和自信心；有助于记忆的保持。但是发现法更适合低年级，适合教基础概念或原理，有助于远迁移能力的培养，其缺点是太浪费时间，课堂上难以把握；奥苏伯尔的讲解式教学有助于大量知识信息的系统传授，更适合高年级，适合新概念间的联系，省时，有助于近迁移能力的培养，但在远迁移能力的培养方面不及发现法。

在实际的教学中，要根据不同的教学内容和教学目标结合两种方式设计教学，一般是以有意义接受学习为主要的学习方式，以发现学习为辅助学习方式，合理安排，促进学生的学习和发展。（答题者可以结合具体实际来谈自己的看法）

5.什么是生成性目标和表现性课程与教学目标，在课程与教学实践中，这两种目标发挥了什么功效？（三章二节）(难度2)生成性目标不是由外部事先规定的目标，而是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的目标，它关注的是学习活动的过程，而不像行为目标那样重视结果。考虑学生的兴趣、能力的差异，强调目标的适应性、生成性。

表现性目标，指在教育情境的种种遭遇中每一个学生个性化的创造性表现。关注学生的创造精神、批判思维，适合以学生活动为主的课程安排。功效：

第一，生成性目标和表现性目标把教师和学生看作教育过程、教育情境的共同创造者，学生是自己发展的主体，教师是发展的评判者、指导者，与行为目标相对，这里隐含的是一种超越性、发展性的价值取向，符合现代教育的本质。第二，把课程与教学实践引向民主、合作与对话交流，营造了更加宽松和谐的教学气愤。第三，使每个学生的个性化特征和创造性得到发展，有利于学生的全面发展。

第四，标示着课程目标取向发展的新趋势。但是并不是说目标设置不应该追求具体性 可操作性，而是不应该以牺牲价值特性为代价，同时这也对教师提出较高的要求。（答题者可以根据自己的实际经验谈自己的看法）

6．比较几种典型教学方法的异同。（四章二节）（难度3）

提示型教学方法是教师在课堂上通过各种提示活动教授课程内容、学生接受并内化这些内容的方式。

共同解决问题型教学方法是通过师生的民主对话与讨论而共同思考、探究和解决问题，由此获得知识技能、发展能力和人格的教学方法。

自主型教学方法是学生独立地解决由他本人或教师所提出的课题，教师在学生需要的时候提供适当帮助，由此而获得知识技能、发展能力和人格的教学方法

提示型教学方法，共同解决问题型教学方法，自主型教学方法三种不同的教学方法分别对应着不同的学习方式：接受性学习、社会性学习、自主性学习。提示型教学方法适合于在短时间内获取大量新知识、新信息；共同解决问题型教学方法适合于“集体思维过程”的运用，适合于社会态度的养成；自主型教学方法适合于独立探究与发现，适合于自主性人格的发展。联系：三种教学方法彼此之间相互渗透，彼此间相互作用，形成一个连续体，当不同教学方法视具体教育情境的需要而优化组合、恰当运用的时候，它们彼此之间会相互作用、相互促进；三种教学方法及相应的三种学习方式在相互作用中形成一个连续体。对任何一个学习者而已，三种学习方式都是必要的，可以根据不同的教学内 容和目的有所侧重，但是不能绝对排斥其他教学方式。（答题者可以根据教学实践来谈个人的理解）

7．请你联系一个实例，论述选择教学方法的要求。（四章二节）（难度2）（1）要符合特定的课程与教学目标。（2）要适合特定课程内容。（3）要形成一个具体内在统一性的体系或结构

8．请你联系一个实例，论述组织和引导课堂讨论的策略。(五章二节)（难度2）

（1）创设课堂讨论情境，提出富有挑战性的、真正吸引学生的、有价值的问题与课题。

（2）教师要以平等的身份与学生展开挑战，要绝对尊重学生的人格，要创造良好的讨论氛围。（3）教师要帮助学生建立良好的课堂讨论习惯与规范。

9．请你联系教育实际，论述活动课程的基本特征。（五章三节）（难度2）

（1）活动课程的学习是当下的活生生的直接经验为课程开发的核心，课程目标的基本来源是学习者的经验及其生长需要。

（2）在活动课程中，学习者是能动的创造性的存在。

（3）在经验课程中，学习者是整体的存在。

（4）经验课程重视学习者的个性差异。

10.论述学科课程与经验课程，及其特点和相互关系。（五章三节）（难度2）

学科课程是使以文化知识为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的知识组织为学科。强调以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源；系统传承人类文化遗产；课程组织循着学科知识的逻辑体系进行；有助于学习者获得系统的文化知识；有助于组织教学和评价，便于提高教学效率。

经验课程是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。强调学习者的直接经验；强调教材的心理组织，把人类的文化遗产以儿童的经验为核心整合起来；摆正了儿童的人格发展与当前社会生活的关系，把儿童视为生活于现实生活中的儿童。

学科课程与经验课程的关系：本质上是儿童当下的心理经验与凝结在学科中的逻辑经验之间的关系，不能对经验课程与学科课程持一种非此即彼的二元论的态度。经验课程与学科课程是两种不同的课程，前者以儿童当前的活生生的心理经验为基点，后者以学科中的逻辑经验为基点。但经验课程与学科课程又具有内在的统一性：经验课程并不排斥逻辑经验的教育价值，排斥的是逻辑经验脱离儿童的心理经验从而阻碍儿童的发展；学科经验也并不排斥儿童的心理经验，排斥的是盲目沉醉于儿童当前的经验发展水平从而抑制儿童经验的进一步发展。

11．论述班级授课组织的优势与不足。（五章四节）（难度2）

班级授课组织是将学生分配到固定的班级，教师在规定的课时内进行分科教学，教学内容根据国家规定的课时标准确定。

优势：⑴相同或相近年龄和水平的学生组织到一起，教师可以同时教授许多学生。而且在集体中，学生彼此之间可以相互作用、相互交流，有助于学生社会性的健全发展。⑵教学按规定的课时来安排，可以使教学有条不紊地进行，有利于预定教学目标和教学任务地顺利完成。⑶分科教学有利于教师发挥主导作用，教师可以按规定学科进行系统讲授，学生也可借此获得系统地知识技能。⑷按照国家规定地课程标准确定教学内容，可以保证所有公民基础学力的形成。缺陷：⑴班级授课组织在某种意义上是应现代工业——科技文明提高效率的需求而在实践中占据统治地位的，所以容易走向“效率驱动、控制本位”的极端。⑵不利于照顾学生的个别差异，容易走向“一刀切”、“划一主义”⑶班级授课组织尽管便于教师发挥主导作用，但学生的主体地位却受到一定的限制，学生的自主性、创造性不易于充分发挥。⑷容易导致以书本知识为中心，忽视学生的实践能力的养成。

12．试比较课程实施的三个基本取向，并结合实际谈谈课程实施的基本取向研究对指导课程改革的启示。（六章二节）（难度3）

课程实施的忠实取向认为课程实施过程即是忠实地执行课程变革计划的过程。本质上是受“技术理性”的支配。课程实施的相互适应取向认为，课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。该取向在本质上受“实践理性”支配。课程创生取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境创生新的教育经验的过程。本质上是受“解放理性”支配。

第一，三种取向各有其存在价值，因为它们从不同方面揭示了课程实施的本质，都有其存在的合理性。第二，三种取向各有其局限性。忠实取向把课程变革成为线性地实施预定的课程计划的过程，使课程实施变革成为一个机械的、技术化的程序，抹杀了教师和学生的主体价值。相互适应取向本身比较模糊，带有折中主义色彩。课程创生取向具有浓厚的理想色彩，对实践界的要求很高，它推行的范围也比较有限。第三，从忠实取向到相互适应取向再到课程创生取向，意味着在课程变革中从追求“技术理性”到追求“实践理性”、再到追求“解放理性”，这体现了课程变革的发展方向。

启示：1.把课程实施研究纳入课程变革之中，使之成为课程变革这个系统的有机构成。2.课程变革应将具体教育情境和社区情境的因素纳入自身之中，课程变革应具有变通性。3.课程变革必须最大限度地弘扬教师和学生的主体参与精神，这是课程变革成败的关键。

（答题者可以结合课程改革的实际情况谈自己的看法）

13．请你阅读以下资料，并归纳出美国课程标准的特点。（难度2）美国大陆中部六洲语言艺术标准（节选）二级水平：小学高级（3-5年级）

参与小组讨论；

在课堂上提问（如，当他思路混乱时，寻求他人的观点和评论）；

对提问和评论做出应答（如，提出论据支持某观点）；

倾听同学和成年人的谈话（如，不打断、面对发言者，提问、阐述发言者的观点，以证实自己的理解，对言语做出反馈）；

当向别人陈述自己的观点时，尽力做到有一个清晰的主要观点；

作口头陈述的同时做出眼神的变流；

口头陈述组织观点（如，使内容组织得贴切于听众、使用标签或其它记忆辅助品，总结主要观点）；

听且识别劝说性的信息（如，电视广告、同辈群体发出的命令、要求以及压力）；

识别出谈话中所使用的非言语线索；

识别在真实的生活情境中不同情况所使用语言的不同方式（如，从一店主处购物，向父母索要物品，同姊妹争辩，同朋友谈话）。

中部六州小学高级（3—5年级）阅读标准（节选）

收集和使用与研究目的有关的资料

二级水平：小学高级（3—5年级）

使用各种策略确定调查的题目（如，灵感、列举问题、联想）；

使用百科全书收集资料；

使用字典收集资料；

使用关键字、索引、相互参照及书名寻找资料；

使用多种多样的信息表现形式（如，地图、图表、照片）寻找资料；

使用图标的形式收集和记录信息（如，笔记、注释，图表、表格）；

将资料整理成书面报告或总结；

展示阅读过程中一般技能和策略方面的能力。

美国课程标准的特点大致为：具体可操作、重视收集信息的技能、强调表达训练、重视讨论和研究能力。

14．请你阅读以下资料，根据课程理论谈谈自己的观点。（难度2）

在高一第一学期的语文课本中，真正从语文的角度来编选的篇目大约只占一半，其余一半则大体上是从对学生进行思想政治教育的角度来考虑，而且还是五、六十年代那种思想政治教育内容，即便是写景抒情文章也是如此„„象报告文学这种注重新闻性、现实性的文体，课文中选的仍然是《为了六十一个阶级兄弟》这篇五十年代的作品„„议论文除了领袖讲话和鲁迅作品之外，其余几乎都是一些人云亦云、毫无新意的平庸之作。而更使人百思不得其解的是，在总共二十八篇课文中，竟没有一篇是反映当代社会生活、议论精辟、文字精采的作品。仿佛使用这本教材的老师和学生不是生活在二十世纪末，而是生活在五、六十年代的人。

（王丽：《中学语文教学手记》，《北京文学》1997年第11 期）

（1）从人类积累的科学文化知识中全面地精选语文内容。

（2）语文课程内容要能够反映当代社会生活的现状、需求和发展潮流。

（3）选择语文课程内容要充分考虑学习者的经验、需要、兴趣。

15． 试论卢梭和布鲁纳的发现教学思想。（难度2）卢梭发现教学论的内涵：（1）发现是人的基本冲动。

（2）发现教学的基本因素是兴趣与方法。

（3）活动教学与实物教学是发现教学的基本形式。

（4）发现教学指向于培养自主的、理性的人格。布鲁纳的发现教学思想： 发现行为具有如下价值：

（1）一切真知都是自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标。（2）发现行为有助于实现思维能力的发展。（3）发现行为有助于引起学习的内部动机和自信心。

（4）发现行为有助于记忆的保持。发现学习具有如下一些特征：（1）注重学习过程的探究性。（2）注重直觉思维。（3）注重内部动机。（4）注重信息的灵活提取。

16．试论赞可夫新体系的教学论原则。（1）高难度进行教学的原则。（2）以高速度进行教学的原则。（3）理论知识起主导作用的原则。（4）使学生理解学习过程的原则。

（5）使全体学生（包括差生）都得到发展的原则。

请你阅读以下资料，根据教学和评价理论谈谈自己的观点。

我们该怎样对待“笨”孩子

——沈阳一13岁女生自杀引起市民强烈反响 教学过程的本质表现为：

（1）教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程。（2）教学过程是教养和教育的统一。第四代评价的基本特点是：

（1）把评价视为评价者与被评价者“协商” 进行的共同心理建构过程；

（2）评价是一种民主协商、主体参与的过程，而不是评价者对被评价者的控制过程，学生（对评价者）也是评价的参与者，评价的主体。

第三篇：课程与教学论试卷一

课程与教学论试卷

第一部分

选择题（共40分）

一、单项选择题：

1、我国和世界上最早的教育学专著是（B）

A、《雄辩术原理》

B、《礼记，学论》 C、《礼记，内则》

D、《礼记，王制》

2、教学论学科诞生的重要标志（C）

A、《普通教育学》

B、《教学与发展》

C、《大教学论》

D、《民主主义与教育》

3、美国学者（C）1918年出版《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志

A 杜威 B 布鲁纳 C 博比特 D泰勒

14、（A）年学制标志着现代课程的开始

A 1912 B 1896 C 1914 D1922

4、西方古代主导的课程—“七艺”，即文法、修辞、辩证法、算数 音乐、天文和（D）

A 代数 B 比喻 C 会意 D 几何

5、课程标准的内容和编制方法，一般分前言、（B）、实施建议、附录等四部分组成。

A、课程内容

B、课程目标

C、教学功能

D、教学模式

6、制约教学手段现代化最现实的社会因素是（D）

A、技术的发展

B、政治因素 C、文化因素

D、经济因素

7、各科学要注重与社会生活的联系，使课程内容与社会生活实践形成互动的关系，这一原则体现了选择小学课程内容应具有的（B）原则。

A、基础性

B、实用性

C、时代性

D、综合性

8、(A)是在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价。A.形成性评价

B.总结性评价 C.诊断性评价

D.内在评价

9根据课程与教学评价的主体，可以把评价分为(B)

A．A诊断性评价、形成性评价、终结性评价

B．内部评价与外部评价

C自评价与他评价

D．相对性评价与绝对性评价

10、.课程实施的忠实取向在本质上受(A)支配。

A.技术理性

B.实践理性 C.解放理性

D.理论理性

11、认为“教师的角色是课程开发者”，这是课程实施的（D）

A.忠实取向

B.相互适应取向 C.主体取向

D.课程创生取向

12、把教学过程分为明了、联想、系统、方法四个阶段的教育家是（D）

A杜威

B洛克

C凯洛夫

D赫尔巴特

13、程序教学法的代表人物是著名心理学家（B）

A布鲁纳

B斯金纳

C沙塔洛夫

D仲衡

14、现代教学的基本组织形式是（A）

A班级授课制

B个别教学

C个别辅导与现场教学

D复式教学

15、课程评价的功能有哪些（B）

A、定向规范功能、诊断鉴定功能、激励改进功能

B、导向规范功能、诊断鉴定功能、激励改进功能 C、导向规范功能、诊断鉴定功能、分析改进功能 D、导向规范功能、诊断筛选功能、分析改进功能

16、教学目的与教学目标的主要区别是（A）

A、指导作用和灵活性不同

B、指导作用和性质不同 C、方向和性质不同

D、方向和灵活性不同

17、下面哪一项是整个教学工作的中心环节，是提高教学质量，培养学生的关键（D）A、备课

B、课外辅导 C、作业的布置与批改

D、上课

18、下列哪些不是教学目标设计的基本原则（D）

A整体性原则 B科学性原则 C 灵活性原则 D发展性原则

19、以“儿童中心”和“从做中学”为基础构建了他的实用主义教学模式的是（A）A杜威 B 夸美纽斯 C赫尔巴特 D苏格拉底

20、就教学模式构建的重心而言，教学模式的发展趋势是（B）

A由单一的多样 B由单维构建到整体构建 C由刻板到灵活 D有被动性到主动性

21、教学方法的分类不包括（C）

A直观性教学方法 B实践性教学方法 C引导性教学方法 D研究性教学方法

22、运用研究法的关键是教师要（D）

A善于提问 B做好谈话后总结工作C运用启发性谈话 D 设计好问题

23、（A）原则是选择教学手段的根本原则和根本要求

A 教学最优原则B健康和安全原则 C经济性原则D综合性原则

24、当前渗透到教学领域并影响到教学方式变革的新技术主要有（C）A多媒体技术、网络通用技术、虚拟技术和智能处理技术 B 多媒体设计技术、虚拟技术和人工智能技术

C多媒体技术、网络通用技术、虚拟技术和人工智能技术 D 多媒体设计技术、虚拟技术和智能处理技术

25、一种观点认为课程实施是把课程计划付诸实践的过程，研究的焦点是实践中发生变革的程度和影响变革的因素。这种观点是美国学者（D）课程论专家的观点 A菲吕马克B麦克米伦

C夸美纽斯D富兰

26、美国课程专家（A）总结了三种课程实施策略，即自上而下策略、自下而上策略和自中而上策略

A麦克尼尔

B泰勒C 杜威 D博比特

27、下面那个教育家认为迅速愉快和彻底是教学成功的标志和基本要求。（A）A夸美纽斯B泰勒C杜威D斯宾塞

28、优化教育的一般标准不包括（D）

A个人全面发展的质量标准 B真善美的过程标准

C高效率标准，即合理投入下的效益最优化 D教学模式的优化

29、课程与教学论的研究对象（A）

A、现象、问题、规律

B、过程、方法、手段

C、现象、方法、手段

D、过程、规律、问题 30、课程目标的价值取向（A）

A、知识、学生、社会

B、学科、内容、科目

C、教师、学生、内容

D、方法、目的、内容

31、课程实施的基本取向（A）

A、忠实、适应、得过且过、创生

B、混合、创生、灵活

C、适应、混合、得过且过

D、忠实、灵活、创生

32、被认为是最早使用“校本课程开发”的两个人是（C）

A、杜威 泰勒

B、斯宾塞 舒伯特

C、菲吕马克 麦克米伦

D、菲吕马克 泰勒

33、教学目标的功能不包括（D）

A、导向功能

B、激励功能

C、标准功能

D、认知功能

34、实践性课程提倡的课程开发方法是（B）

A、决策

B、审议

C、理解

D、建构

35、被认为是现代课程的奠基者、科学化课程开发理论的集大成者是（D）

A、博比特

B、查特斯

C、哈里斯

D、泰勒

36、“非指导教学”模式的创立者是（C）

A、斯金纳

B、赞可夫

C、罗杰斯

D、布鲁纳

37、小学常用的教学方法中（Ｃ）是教师根据一定的教学目的，任务和内容，向学生提问题，要求学生回答

Ａ、讲授法

Ｂ、讨论法

Ｃ、谈话法

Ｄ、练习法

38、确定课程目标的依据不包括（Ｃ）

Ａ、学习者的需要

Ｂ、当代社会生活的需求

Ｃ、学生的知识经验

Ｄ、学科的发展

39、课程评价的功能具体表现在（Ｄ）

Ａ、导向规范功能

Ｂ、诊断鉴定功能

Ｃ、激励改进功能

Ｄ、以上三者

40、以下选项中不属于制约教学手段选择和使用的因素的是（B）

A、教学任务和目标

B、社会因素

C、经济因素

D、学习者因素

15、制约教学手段选择和使用的各种因素中（Ａ）以有效发挥教学手段为目的Ａ、教学任务和目标

B、学习者因素

C、教师因素

D、其他因素

第二部分

非选择题（共60分）

二、判断说明题

1、教学目标就是教学目的。

答：错，教学目的与教学目标之间是一般与特殊的关系，教学目标是教学目的的具体化，它们的主要区别是指导作用不同，灵活性不同。

2、现代课程与古代课程没有什么区别 答：错。

现代课程区别于古代课程的主要特征是：第一，从内容上看，自然科学进入了现代课程体系并取得了合法的地位。第二，在内容的进程安排上，纵向上增强了了从小学、中学到大学的连贯性，横向上加强了多学科之间的协调性。第三，从课程的性质上看，民主化、民族化、科学化是现代课程的显著特征。第四，从课程实施看，形式越来越多样，课堂上的活动丰富了，课外拓展活动也受到重视，教科书的编写也越来越科学合理。

3、教学方式与教学方法是一样的 答：错。

教学方法和教学方式是两个不同的概念。教学方式是运用各种教学方法的技术，是教师教学生学的具体动作。因此，教学方法是教学方式的上位概念，任何一种方法都可分解为各种教学方式。

4、课堂教学是各国教学的基本组织形式。（正确）

5、课程是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理他们的方式，是一定的知识、技能、思想、情感和言语、行为、习惯的总和。（错误，把课程改为课程内容）

三、简答题

1、影响课程发展的因素有哪些？

答：影响课程发展的因素有外部因素和内部因素。影响课程发展的外部因素有：（1）社会对课程发展的影响（2）儿童对课程发展的影响；（3）知识对课程发展的影响 影响课程发展的内部因素有：（1）学制；（2）课程传统；（3）课程理论；（4）课程自身发展的否定规律。

2、优化教学大纲的基本策略是什么？ 答：（1）遵循教学规律；（2）开展教学实验和教学改革；（3）充分发挥人的主体性

3、什么是教学组织形式？ 答：教学组织形式是指为完成特定教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。

4、小学常用的教学方法有哪些？

答：教授法 谈话法 讨论法 读书指导法 练习法 实习法 实验法 演示法 参观法 研究法

5、什么是课程目标？有何价值取向及形式取向？

答：课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标

课程目标的价值取向有：知识本位的价值取向、学生本位的价值取向、社会本位的价值取向

课程目标的形式取向类型有：普遍性目标、行为性目标、生成性目标和表现性目标

四、论述题。

1、班级授课组织有哪些不足？结合实际论述如何在实践中进行改进？

答：不足：容易走向效率驱动、控制本位的极端；容易走向一刀切、划一主义；学生的主体地位受到一定的限制；容易导致书本知识为中心，忽视学生的实践能力的养成。如何改进：（略）

6、课程与教学目标有哪些基本来源？确定课程与教学目标的基本环节是什么？

答：来源一：学习者的需要。确定当代社会生活需要时刻注意不要漠视学习者需要的个性差异，不能把成人认为的学习者需要等同于学习者自己的需要。

来源二：当代社会生活用品需要。确定当代社会生活需要时刻注意三条原则：（1）民主性；（2）民族性与国际性的统一；（3）教育先行。

来源三：学科的发展。将学科发展确定为课程与教学目标的来源需要理清以下问题：（1）知识的价值是什么？（2）什么知识最有价值？（3）谁也没有想到知识最有价值？ 五．材料分析题。

在《国家基础教育课程改革纲要（试行）》中，多次提到综合课程问题。如“改变课程结构地于强调学科本、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时门类比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”“小学阶段以综合课程为主。小学低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术（或音乐、美术）等课程；小学中高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术（或音乐、美术）等课程。”

请结合实际分析要我国为什么要倡导综合课程？依据上述材料说明在实际工作中应怎样落实综合课程。

答：为什么倡导综合课程：文化或学科知识的发展是相互作用、彼此关联的，而我国长期以来具有相互隔离、彼此封闭的情况；学生的发展与当代生活息息相关，而我为的学生往往与社会生活相脱节；学生的心理发展具有整体性，而我国的学生整合知识经验的能力不够强。

怎样落实综合课程：确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准；教师与行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作；开发综合课程评估形式；建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划。

第四篇：小学课程与教学论(一)

1、简述课程的涵义。

课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。

2、阐述新课程背景下的教学观念。

《国务院关于基础教育改革和发展的决定》明确指出，实施素质教育，必须端正教育思想，转变教育观念。因此，无论是作为基础教育领域进行教育教学的教育工作者，还是未来走上教师工作岗位的职前准教师，要使教育教学工作符合新课程改革的要求，必须消除旧的教育观念，树立新型的学生观、知识观、发展观和课程观。①学生观：学生是人不是物。虽然人们口头上都会将学生视为“人”，但在现实的教育活动中，普遍存在着将学生当成可以随意摆布的物的现象。学生作为有生命的人，与无生命的物和有生命的植物、动物的本质区别在于他们的主动性和创造性。因此，在教育学生的过程中，教师必须充分考虑如何保护并发挥学生的主动性、积极性和创造性。另外，学生具有“未完成性”，即他们是处于成长过程中的人，在学生身上，具有丰富的潜能和巨大的可塑性，存在着广阔的发展空间，因此，教育教学过程中必须注重促进每一个学生的全面充分发展。②发展观：促进学生的全面发展。自古以来，人的全面发展始终是教育追求的理想，然而，应试教育的模式严重地限制了“发展”这个概念的内涵和外延。所谓“发展”仅仅是指通过各种考试所必需的知识和技能的增加或熟练。这种专注于工具价值的发展观严重地阻碍了人的本体价值的实现，因为，人的工具价值和本体价值是内在地统一于人的德、智、体、美、劳等诸多方面全面发展之中的。只有坚持全面发展的观点，才能实现教育的真正内涵，即养成学生健全的个性或人格。③知识观：知识是一种认识过程。以前学校教育的中心任务是传授知识，因而，系统的知识可以说成了“课程”的代名词。知识之所以占据如此重要的地位，是因为人们认为知识是外在于人的、与人毫无关系的客观存在物，所以对于知识而言，人们唯一能够做的事情，就是“发现”，对于学校里的学生而言，他们的任务就是接受、存储前人已经“发现”了的知识。在这种知识观的指导下，学校教育必然会出现以书本为中心、以教师为中心以及死记硬背的现象。现代教育观念认为：知识是一种认识过程，它是人在社会实践中形成并得到检验的。也就是说，无论是新知识的获得还是现成知识的掌握，都离不开人的积极参与，离不开认识主体的活动。学生掌握知识的过程，实质上是一种探究的过程、选择的过程、创造的过程，也是学生科学精神、创新精神，乃至正确世界观逐步形成的过程。因此，教师要善于引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，富有个性地学习。对于学生来说，最重要的不是接受和存储知识，而是学会探究，以便为终身继续学习奠定基础。④课程观。过去的课程观认为“课程即教学的科目”，而“教学科目”主要是指教师在课堂中向学生传授分门别类的知识。这是一种知识本位的课程观，它使教育、课程远离学生的实际生活，与知识的传授无直接关系的校内外活动，往往被看作是额外的负担。而现代的教育观念认为，基础教育课程应该促进学生的全面发展，这就要求我们必须尽可能开发利用各种课程资源，除了知识、技能之外，人类创造的所有的物质文明、精神文明，以及自然存在物都可以是构成课程的素材。因此，我们只有拆除阻隔学校与社会、课程与生活之间融会贯通的高墙，才会使学生感到学习是生活的需要而不是额外的负担。

第五篇：课程与教学论作业一、二

作业一

1、答：教学：是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。通过这种活动,教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和加速掌握文化科学基础知识。

课程：是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。

2、答：教学设计的基本过程有：教学对象：具体分析所选班的学生的基础、学习情况，及学生对本次课的知识的理解能力，通过这次课学生可以在哪些方面得到提高。（2）教材分析：分析教材所涉及的内容，对内容进行分层，哪些内容是学生必须掌握，是学生容易掌握，哪些内容较深，与学生目前的知识水平有哪些差距，学习的内容对学生有哪些实际的帮助。（3）教学目标：根据该班学生的实际情况及教材的要求具体分析，设定本次课的教学目标，重点要突出技能目标（目标要实际、具体）。（4）教学重点、难点：突破教材，来确定学生在学习本次课时的重、难点知识点。（5）教学思路：为实现教学目标的而选择何种种教学方法和教学手段，能达到的预期教学效果。（6）教学策略：能充分体现本次课的教学思路，在课堂教学中所采取的具体做法；对教学过程能有一定预测，并如何调控。（7）教学过程：与教学策略相符，充分体现师生互动，及教师的主导作用。（8）教学流程图：用图表的形式反映出本次课的教学策略和教学过程。

3、答：课程实施受以下因素的影响：第一，课程计划本身的特性。一是可传播性，二是可操作性，三是和谐性，四是相对优越性。第二，交流与合作。经常交流有关课程计划方面的情况，并能达成如何实施的共识，对成功的课程实施来说是极为重要的。第三，课程实施的组织和领导。各级教育行政部门和学校领导对课程计划的实施负有领导、组织、安排、检查等职责。第四，教师培训。教师是课程实施过程中的最直接的参与者。新的课程计划能否成功，主要取决于教师的素质和态度。要通过培训使教师形成新课程的理令，掌握实施新课程的方法。第五，各种外部因素的支持。新的课程计划的实施，需要得到各种外部因素的支持。

3、答：课程实施受以下因素的影响：

（1）课程方案的自身因素是影响课程实施的重要因素。

成功的课程实施来自于切实的课程方案。设计课程方案要考虑到各方面的实际情况和实施课程所需资源，故课程方案本身的特点对课程实施有着重要的影响。好的课程方案应具有：①合理性，课程方案本身要合乎逻辑，其理念、目标和手段在实施层面上应适合课程实施地区、学校的实际；②相对优越性，相对于原有的课程方案而言，新的课程方案应具有自己的长处或优势，如理念的时代性、目标的完善性、手段的多样性、评价的科学性等；③需要程度，课程方案应让家长、学生、教师和社会各方切实感受到其实施的必要性和迫切性；④推广度，一般而言，课程方案推广的范围小，其实施起来相对较为容易，如果推广的范围广，课程实施就会困难重重；⑤可操作性，课程改革应是普通教师能够操作和实施的，如果课程方案让教师感到非常复杂，含糊不清，则教师可能回避方案要求而采取其他容易的对策；⑥课程材料的质量，课程材料及其组合方式应该反映一种新的教学观念，具有一定的理论基础，有新意，而且能够达到课程设计的目标。

（2）学校和教师的水平也是影响课程实施的因素。

课程实施的主体，主要指教师、学生和校长，此外也包括各级教育行政部门、社会人士和其他专业人员。教师作为直接的课程实施者，其参与课程实施的积极性与主动性对课程实施的成败起着重要作用。课程方案只有经过教师的充分理解和转化，才能被合理有效地运用于实践，体现其理论与实践价值。教师对于课程实施的影响主要包括教师对课程实施的态度、教师实施课程的能力、教师与其他实施主体之间的交流。学生对于课程实施的影响不仅表现在对待课程方案的态度上，也表现在对课程实施的配合与反馈上。当学生主动参与课程实施时，一方面，他们能够积极了解课程内容和学习方式，并积极配合教师或学校实施各种课程方案的内容、形式和方法;另一方面，他们作为课程实施最为直接的感受者，能够提供最有价值的反馈信息，这些都将影响到课程实施的效果。校长作为学校层面课程实施的领导者，其影响涉及课程实施的各个方面：根据新的课程方案，协调国家课程、地方课程和校本课程，规划学校具体实施的课程方案;选择或自主开发实施的课程内容(教材);课程实施规章制度的制定，如教师的任课情况、课时安排，课程的实施步骤等;提供思想与物质方面的支持;处理好有争议的课程问题;组织学校文化建设等。(3)地区发达水平也是影响实施的因素。

主要表现在：各地区在进行课程改革时所表现出来的自身的适应过程，地方管理部门的支持力度，对教职工队伍的培训，时间的安排与信息交流等。

作业二

1、答：学科课程与活动课程的区别与联系：二者在课程目标、课程内容和学习活动方式上的不同特点决定的。学科课程所选择的知识内容使其成为学校完成传递和传播人类文化遗产任务的最重要媒介。它采用的接受学习活动方式便于教师经济有效地同时向许多人传授知识，这决定了它在普及基础教育和提高民族素质方面的重要作用。具体到学生个体，学科课程则有利于他们掌握基础知识、基本技能和培养抽象思维能力。但是，学科课程只能给学生提供很少的实践机会，内容难以密切联系社会生活，在发挥学生学习的自主性方面有一定的局限性。活动课程内容的即时性、实践性和“从做中学”的活动方式则决定了活动课程具有可以弥补学科课程不足的突出功能：（1）培养学生的主体意识和自我教育能力；（2）使学生开阔视野、丰富经验，并培养创造才能；（3）培养学生的兴趣爱好，发展他们的特长；（4）加强中小学课程的社会适应性。这是学科课程和活动课程在功能上的相互补充，同时二者还相互促进。两类课程作为学校课程整体的组成部分。一方面，任何一类课程功能发挥得好，都有利于学校整体课程功能的提高；另一方面，任何一类课程功能发挥得好，都会促进另一类课程功能的发挥。两类课程的这种整体优化的特点，使学校课程的整体功能远远大于两类课程各自的功能之和，从而收到最佳的教育效果。

2、答：教学方式变革的意义在于：（1）促进学生主动学习。改变过去在教学过程中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，促进学生主动参与、乐于探究、勤于动手，使学生积极主动地学习，且形成较高的学习兴趣，为自己的学习负责。（2）满足学生发展的多样化需求。传统教学方式忽视了学生的独特个性。因此，教学方式变革实现了教学方式的多样化，使教师根据自己的教学倾向性、学生的特征、教学内容的特征等合理地选择搭配多种教的方式。学生也可以根据自己的学习倾向性、教学内容的特征等有效地选择适合自己的学习方式。

3、答：（1）相对评价：是在被评价对象的群体中建立基准（通常均以该群体的平均水平作为这一基准），然后把该群体中的各个对象逐一与基准进行比较，以判断该群体中每一成员的相对位置的评价。（2）绝对评价：是将教学评价的基准建立在被评价对象的群体之外（通常是以教学大纲规定的教学目标为依据来制定这一基准），再把该群体中每一成员的某方面的知识或能力与基准进行比较，从而判定其优劣。