[27]袁燕华.多元互动英语教师校本教育模式：理论与实践

第一篇：[27]袁燕华.多元互动英语教师校本教育模式：理论与实践

[27]袁燕华.多元互动英语教师校本教育模式：理论与实践

束定芳.上海外国语大学,2013.随着国际间交流的日趋频繁，作为全球通用语言的英语已经成为促进国家经济发展、提升国际竞争力的重要因素。在我国，英语是作为一门外语来进行教学的，语言环境的缺失使得课堂教学成为英语学习者接受语言输入和技能培养的首要来源。因此，承担英语教学任务的教师无疑成为影响我国英语教育质量高低的关键因素。如何构建开放、有效的教师教育体系、实现教师的持续专业发展已成为我国英语教育界关注的热点，而作为教师教育中重要一环的在职教育也日益成为我国英语教育研究中的一项首要课题。

本研究针对我国目前英语教师在职教育中存在的理论与实践脱节、交流与互动缺失、教师的认知与反思关注不足、培训工作缺乏后续跟进等弊端，以英语教师校本教育为研究对象，提出以发展教师反思能力为目标的多元互动英语教师校本教育模式，并以这一模式在一项初中英语教师校本教育实验项目中的具体运用为个案，探讨其在提高教师反思能力方面的有效性。在此基础上，分析这一模式在英语教师校本教育中运用的主要问题，并提出相应的解决建议，以期为英语教师在职教育模式的探索提供有益的参考与借鉴，拓宽教师教育的研究思路，努力探索一条具有可操作性、可复制性的英语教师在职教育途径。

本研究采用文献法和个案研究相结合的方式，围绕以下三个问题进行探讨： 1.多元互动英语教师校本教育模式包含哪些互动形式？各种互动形式对于提高英语教师的反思能力有何作用？他们之间的相互关系如何？

2.多元互动英语教师校本教育模式是否能够在实践中提高英语教师的反思能力？

3.多元互动英语教师校本教育模式在实际操作中需要注意哪些问题？如何解决？

多元互动英语教师校本教育模式包括自我反思、师生互动、同伴互助和专业引领四种互动形式，其中自我反思是核心，是教师反思能力提高的内在动力；师生互动为教师反思能力的提高提供反馈，同伴互助构建载体，专业引领创设支架，四者相互作用，形成合力，共同促成英语教师反思能力的提高。

在理论论证的基础上，本研究又将多元互动英语教师校本教育模式运用于一项为期三年的初中英语教师校本教育实验项目中，以探讨这一模式在实践中运用的具体途径及其在提高教师反思能力方面的有效性。研究者根据学校英语教学的实际情况与实验教师专业发展的具体需求，分三个阶段（平台创设阶段、支架创设阶段和组织创设阶段）对模式进行了具体实施。从实验教师的教学日志和工作总结、实验班学生的周记、研究者与实验教师和学校管理者的访谈可以看出，三年的校本教师教育使得教师在教学探究与专业学习两方面的反思能力都有了较大的提高。研究者将这些成绩归于多元合力教育途径、理论与实践相结合、需求与情感的关注和支持性的外部环境四个主要因素。

在个案研究的基础上，本研究针对模式自身存在的不足进行了修正并对其在具体实施中遇到的四大主要问题—专业引领和教师自主之间的度、教师学习共同体创建、教育体制与教师发展之间的矛盾和模式的普适性与推广性问题进行了反思与总结，在此基础上从专业引领、同伴互助、师生互动和自我反思四种互动形式方面提出了具体的实施建议。

尽管本研究只将多元互动英语教师校本教育模式在一次特定的校本教师教育中进行了运用，研究本身也存在着一些不足，但是我们相信它将会为多元互动英语教师校本教育模式后续的理论探讨与实践研究提供经验与启示，从而更好地完善与充实这一模式，改善我国英语教师在职教育现状，提升我国各阶段英语教师的专业素养，从而提高我国英语教育的整体水平。

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第二篇：教师教育改革的理论,模式与实践

教师教育改革的理论、模式与实践

武海顺

(山西师范大学校长办公室,山西临汾041004)

摘 要:实现教师教育的专业化、职前职后的一体化是国际教师教育的发展趋势,进行教师教育改革既建设创新型国家、实施人才强国战略的必然要求,也是教师教育市场开放态势下市场竞争和高等师范院校间合实力竞技以及基础教育和学生就业双刃剑作用下的必然结果。从各师范大学的改革实践来看,教师教育的养模式正趋于多样化。通过教师教育改革,可以实现教师教育与学科教育的相对独立,使教师教育与学科教专业化;实现教师职前培养与职后培训一体化,使教师教育体系更加完整;实现教师教育资源的整合与共享,教师教育资源发挥更大的效力;实现教育科学研究与服务社会的有机统一,使理论与实践的结合更加紧密;实高等教育质量与基础教育质量的共同提高,使教师教育与基础教育形成联动关系;实现与国际教师教育高等校合作,使教师教育办学形式国际化。

关键词:教师教育;专业化;国际化;教师教育改革

中图分类号: G4

5文献标识码: A

文章编号: 1001-5957(2007)04-0046-03

在我国高等教育实现跨越式发展的今天,高等教育市场的开放程度越来越高,高等师范教育正面临着巨大的挑战,同时也蕴藏着极大的发展机遇。在一番“综合性”与“师范性”的激烈论争之后,高等师范院校已经就发展定位问题在较大范围内取得了共识,这就是走具有鲜明教师教育特色的多科性师范大学之路。那么,如何巩固和强化高等师范院校原有的优势,充分体现出鲜 1 明的教师教育特色呢?全国各地的师范大学对此都在进行着自己的思考和探索,并不约而同地开始了积极的教师教育改革。

一、我国教师教育改革的必要性和迫切性

当今世界,尤其是发达国家非常重视教师教育的发展,各国对教师教育的探索和改革也从未停止过。国际上对教师教育的理论探索和实践,起始于20世纪70年代。在美国,最先提出了教师专业化的口号,推动教师教育成为真正的专业。上世纪80年代中期以来,各国都在组建教师专业发展学校,把教师教育改革同义务教育的改革紧密联系起来,使师资培养和中小学教育形成共生,突出师范生的教育实习比重。

综合国际教师教育改革所取得的成绩,可以较为清晰地了解到,当前国际教师教育发展的总体趋势主要表现为以下四个特点:一是重视人才培养质量;二是重视教师专业化发展;三是重视提高教师教学综合能力;四是重视职前培养与职后培训一体化。总之,国际教师教育的发展趋势,就是要实现教师教育的专业化、职前培养和职后培训的一体化,以及人才培养的开放性。

几十年来,我国高等师范院校一直采用专业课程与教育课程混编养成教师的范式,此种范式满足了过去百年来我国对数量巨大的教师的需求,功不可没,但它终究是一种“短平快”的范式,不仅制约了我国教师教育专业化程度的进一步提高,而且也制约了高师院校学科的发展。当前,高等师范院校正在进行的教师教育改革,既是高等师范院校积极应对时代发展与学校发展的主动选择,也是我国创新型国家建设和高等教育发展背景下的必然趋势。

(一)进行教师教育改革,是建设创新型国家、实施人才强国战略的必然要求。

建设创新型国家,创新型人才的培养是关键。创新型的教育 2 培养创新型的人才,创新型的师资造就创新型的教育。因此,师资水平对国家发展至关重要。师资力量中,处在高端的是高校师资,更广泛、更基础的是基础教育师资。后者培养的人才质量,又影响和决定着前者的人才培养质量。而师范大学正担负着以培养基础教育师资为主的师资培养的重任,在我国由人口大国向人力资源强国的转变过程中负有重要责任。师范大学师资的培养质量,将直接关系到基础教育教师的整体素质,关系到教育改革的兴衰与成败,进而关系到全民族的基本素质,关系到小康社会的建设和社会经济文化的发展进步。而目前师范大学师资培养的现有模式却难以适应现实国情的任务要求,不改不行。

(二)进行教师教育改革,是教师教育市场开放态势下市场竞争的必然结果。

我国的师资培养体制,较以往已经发生了结构性的深刻变革,由师范院校独家承担师资培养任务的垄断地位已经不复存在。国家向全社会开放教师教育市场,许多实力强劲的综合性大学纷纷涉足师资培养领域,并已经和正在利用其雄厚的学科力量和扎实的专业背景对师范大学的传统领域形成强有力的冲击。而师范大学在综合化进程中,国家的投入远低于综合性大学,又因为学科发展的先天不足而不得不选择渐进的发展方案。这样就更显出巩固和强化教师教育这一传统优势领域竞争力的重要性与迫切性。而师范大学目前的办学模式显然难以适应形势的发展要求,不改不行。

(三)进行教师教育改革,是高等师范院校间综合实力竞技的必然结果。

高师教育当前所面临的境况不仅是与举办教师教育的综合大学的竞争日趋激烈,高等师范院校之间也存在着激烈的实力竞技。在高师院校综合化的发展潮流中,各高校都不遗余力地加强 3 了学科建设,除了依托原有的学科资源进行整合提高外,还依据学校办学的历史积淀培育实力较强的特色学科,呈现出多元繁荣的发展特征。无论是优质生源的吸纳,还是就业市场的开拓方面都存在着平面和立体的多重交叉,竞争激烈。再加上近年来中等师范教育和高等师范专科学校的升格热潮,更加剧了高等师范院校间的竞争压力,教师教育市场有被分层定位和小众细化的趋向。而目前高师院校人才培养规格单一雷同趋于简单化的培养格局,显然和高师院校的发展潮流不相适应,不改不行。

(四)进行教师教育改革,是基础教育和学生就业双刃剑作用下的必然结果。

我国的师范教育总体来讲,仍在沿用建国初期确立的职前培养模式,从教育理念、课程体系、课程内容到培养模式,所培养的师资都难以满足基础教育一线的现实需要。职前教育与基础教育脱节,学生实践能力低下的问题已经非常严重;职后教育不能满足基础教育师资的实际需求,理论与实践两张皮的问题已经非常突出;培养的学生在职场中没有表现出师范大学毕业生较其他毕业生的优良素质,造成就业竞争力下降。所有这些都说明,高师院校的教师教育现状已经造成了整体培养质量下滑,并严重地危及到了高师院校的职能发挥,不改不行。

二、教师教育改革的几种主要模式

学科的综合化与教师养成的教育学院化,是高师院校发展的大趋势。各高等师范院校根据跨越式发展的需要,纷纷结合本校实际,积极推行了各具特色的教师教育改革。以教师教育改革的形式要件为参照,我们可以将其归类为以下几种模式:一是赋予传统职前培养模式以新的职后培训职能,就是以学校原有的教育学院或教育科学学院为依托,将其职能进行扩展,注入教师教育的实质性内容而形成的改革方案。二是成立职前培养和职后培训 4 一体化新机构,就是全面整合校内校外的教师教育资源,将其统合成立新教师教育学院或新教育学院。三是保持传统职前培养模式不变,成立新的职后培训协调机构。四是成立新的教师教育管理部门。五是教师教育专业与行政管理的一体化模式。六是以学科教学论课程为主线组建教师教育学院。七是以教师职前培养为主的综合大学的教育学院。

以上述外在构架的改革为基础,各师范大学还纷纷在教师教育改革的价值内涵上进行了延伸、拓展和探索。在教师教育的人才培养模式、培养规格、课程体系建构、课程内容改革、实践教学的强化与基础教育的密切协作等方面都进行了有益的改革。从各师范大学的改革实践来看,教师教育的培养模式正趋于多样化。

推进教师教育改革,我们要在山西师范大学推行教师教育“双一体化”模式,即实行教学与管理一体化和职前培养与职后培训一体化。这是在总结了目前我国几种主要的教师教育改革模式基础上,考虑山西基础教育的特点与新要求,结合我们学校现状作出的理性选择。

(一)“双一体化”模式的主要职能,包括以下六个方面:一是职前教师教育素养培养职能。整体设计各专业教师教育课程,并负责教育实习基地建设工作;承担本科相关专业师范生教师教育课程模块的教学任务;承担本科相关专业师范生的职前教学技能训练任务;承担本科相关专业师范生的实习指导工作。二是农村支教职能。负责“两山”(太行山和吕梁山)农村顶岗支教学生的培训和具体指导工作。三是职后教师培训职能。承担各中小学校需求 的教师培训和教师发展指导任务;承担各级教育行政部门委托的教师培训计划任务;承担“两山”顶岗支教置换下来的农村中小 5 学校教师的培训任务。四是教育硕士培养职能。承担“4+0.5”、“4+1”和“4+2”教师教育专业化和在职教育硕士、农村教育硕 士、教育硕士的培养任务。五是高校教师岗前培训职能。承担山西省高师培训中心委托的高校教师岗前培训和我校教师岗前培训任务。六是教育类本科专业培养职能。承担教育类教育学、心理学、学前教育、幼儿教育、教育管理等专业本科生的培养任务。

(二)“双一体化”模式的特点,主要体现为“四性”:即“前瞻性、继承性、适用性、开放性”。所谓前瞻性,就是符合国际教师教育改革的大趋势,以现代教师教育发展的新理念为指导,渗透人的成长与发展、有效教学、人文与文化、专业知识和意向等学科融合的趋势,突出学生与教师的主体地位与作用,体现教师教育专业化、一体化和开放性的基本特征,今后较长时间内都能发挥它的指导性,做到在未的教师教育改革中结构的稳定性。所谓继承性,是能巩固学校现有师范教育的优势,要与现有办模式有所衔接,充分吸纳过去教学改革所积累起的基础学科、任教学科和教育学科彼此融合的有经验,继续发展教师教育和学科教育的联系,做到继承中发展,在发展中创新。所谓适用性,就是要应我国基础教育改革和教师教育发展的现状,具可操作性,能应用起来,易于普及,成为受学校在学生、中小学、地方政府等各方面欢迎的模式,直服务于提高教学质量和基础教育质量,能够为山“走出四条路子”、“实现三个跨越”培养合格的建人才。所谓开放性,就是要向社会开放,将实质性教师职后继续教育纳入到高等师范教育中来;向教师教育开放,将校内校外非师范教育学生的职培养纳入高等师范教育中来;向基础教育一线的秀教师开放,将这部分资源纳入高等师范院校的师教育师资队伍中来;向社会主义新农村建设开将农村基础教育师资的培养培训工作和学生的支实习结合起来;向教学科研成果开放,把高等师范校的教师 6 教育做成教学科研成果向基础教育一线育教学成果转化的中试基地;向国际开放,融入国教师专业化建设中去,与国际教师教育的培养模运作方式接轨。

第三篇：教师培养模式与高师教育的互动和发展

摘要：从“以吏为师”到封闭式师范 教育，再到教师资格证书制度，我国教师培养模式的更替不仅反映了教师 社会 角色的变化，更隐含了高师教育功能与价值取向的变迁。在建制后的 发展 过程中，教师培养模式与高师教育之间的互动从没停止过。在新的教师社会角色正在取代传统教师社会角色的背景下，高师教育势必要满足新教师培养模式的需求，需要以市场的思维代替计划的思维，重新定位自己的功能。关键词：高师教育；教师角色；教师培养模式

教师培养模式的变化会直接 影响 高师教育改革与发展，如何在各个方面进行改革以提高教师素质，一直是高师教育面临的重要课题。在国家实施开放性的教师培养模式之后，高等师范院校在与综合性大学竞争中如何重新形成自己的特色，重新让社会认可自己的独特价值，彰显不同于综合性大学的特性，是师范院校发展面临的重大课题。本文试图从我国教师培养模式的变迁与高师教育之间互动的角度，分析 二者在现阶段的关系及前景。

一、历史 考察：制度化过程中的均衡与变迁

在历史上，我国的师范教育和教师培养模式经历了一个从非制度化到制度化，从本土的松散培养到域外制度引进的过程。在这个过程中，师范教育的变革始终与社会对教师要求的变化紧密相关。

在近代的西方教育制度引入之前的漫长历史中，我国虽然没有专门的培养师资的机构，但是教师最早的历史可以追溯至“官师合一”的西周时期。［1］“西周时期实行政教合一，官师一体，官师化择优聘请。”［2］教师的专门化与教师培养机构的缺失并没有造成严重的社会 问题，相反教育系统呈现出长久的松散而自足均衡状态。至清末，非制度化的教师培养体系由于 政治 经济 体制整体受到了资本主义的冲击，在政治、经济、文化等方面均没有作好准备之前，被迫进行全面的引进。教师培养与社会需求之间的均衡状态被打破，这种均衡的破坏以专门的教师培养机构的设立和相应的专门化的教师培养模式的形成为标志，也是国家在教师培养方面由松散转向制度化的国家干预的开始。国家干预教师培养以“1897年上海南洋公学师范学院的创设和以《 科学 教育学讲义》为教材的教育学课的开讲为开端”，［3］“1902年8月颁布的《壬寅学制》中得以行政上的确定，并且在课程表上有了《教育学》的科目。”［4］此后，中国近代高师教育正式建制化，在课程设置上也在教育学之后，出现心 理学、教育制度、教育政令机关、实验心理学、学校卫生、儿童 研究、教育演习等多种学科。这种课程设置与专门机构的出现，与取消科举制后“以吏为师”教师培养体系的分崩离析是紧密联系的，它确立了新的教师群体形象，也标志着在形式上建立起了新的教师培养模式与社会需求间的互动和均衡。

分析清末时期中国高师的建制和初具雏形的近代教师培养模式与“以吏为师”模式的更替，不计其效果如何，从 现代 化进程的角度来看，后发外生型的中国正处于自给自足教师培养体系破碎与制度化培养体系引进的阶段，旧的均衡已经被打破，高师教育机构的诞生就是以打破旧教师培养体系的均衡状态和创立新的均衡为其使命的。

在民国建立以后，这种非均衡状态仍然持续，新的均衡使命也不能完成。由于社会对教师要求的标准模糊以及政治**与经济的颓废，整个高师教育反而更显得复杂与无序，基本上只在行政层面进行立法与修补，而在实践的层面上仍然是一种自给自足的模式在维持中国的教师培养。比如，高师教育“整个课程设置基本上沿袭了清末的仿照日本的做法，但是由于抵制日货等运动的影响与蔡元培任教育总长期间对德国大学制度的推崇，在整个高师教育上以北京高等师范为典型，基本上以德国为范例。”［5］此后，又是 学习美国。但是这些改革与变动都没有能够从中国当时的教育实际情况出发，也没能很好地研究中国传统的教师培养模式。在加强了高师体制与课程设置复杂性的时候，并未能对改进教师培养模式有实质性的效果，非均衡状态持续着。

建国之后，全面借鉴苏联，在政治经济制度得到统一的前提下，高师教育与教师培养模式之间得到了强制性的制度化均衡。1951年召开了全国第一次师范教育会议，会议确定了在巩固的基础上发展各级师范学校，正规师范教育与大量短期训练相结合的方针。1953年，全国高等学校院系调整，师范院校独立设置，原设于各综合大学中的教育系或教育学院归并于师范学院。在很短的时间内全国大部分省市已经建立起完整的三级师范教育体系，形成了以高师教育与中师教育相结合的封闭式的教师培养模式，高师教育与教师培养模式在国家行政力量的统一安排下实现了形式上的均衡。

但是，这种均衡只是形式上的，在改革开放之后，教育体制铁板一块的状态开始松动，这种形式上的一致与现实需要的多样化产生了矛盾。尤其在20世纪末，随着中等师范体制的消失而出现的空缺和由此引起的对高师教育质量的担忧以及新课程改革对教师素质提出的新要求，新的不均衡状态出现了。更为重要的是，这次不均衡状态的再现是高师教育与教师培养模式的内发式改革，完全不同于清末被动的均衡状态的破灭。

二、现状中的均衡诉求：价值标准的更替与新需要的呈现

随着中等师范教育机构的升格与综合性大学培养教师政策的出台，师范毕业生就业的市场化已经在客观上打破了原有的封闭的师范教育体系，并且国家的各种政策都在顺应这种发展趋势，鼓励综合性高校和非师范类高校参与培养、培训中小学教师，一个开放的教师教育体系逐步形成。维持高师教育的原有价值标准受到了极大的冲击，高师教育活动面对新的教师培养模式，需要寻找新的价值标准以实现与教师培养模式互动的均衡。但是，这种均衡的诉求需要考虑新的教师需求的冲击，并能以市场竞争的思维来把握自身的内在价值。

一方面，教师培养体制由封闭走向开放，教师资格制度的实施在根本上对高师教育与教师培养的相对均衡式的互动造成了冲击。1996年12月全国第五次师范教育工作会议提出，到2000年，全国小学、初中教师学历合格率分别为95%和80%。从1999年全国教育事业发展统计来看，“小学教师学历合格率为95.9%，初中教师学历合格率为85.5%”。［6］1999年6月，第三次全国教育工作会议提出，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合高等学校中试办师范学院。《教师资格条例实施办法》已于2000年6月23日由教育部发布实施，真正意义上的教师资格制度也已经全面展开。可见教师培养模式的转变是不可避免的。而随着中等师范的升级与专有分配领域特权的丧失，宏观上高师教育的大环境已经完全改变，它不再处于一个封闭的、与其他类型高校完全不同的小生态圈中，而是进入更大的社会生态圈中。这种复杂的环境已经完全不同于以前单一的均质环境，在这种环境中生存与发展的动力来源也完全不同。在完全不同于计划体制的新体制中，如何面对压力重新树立起合理的内在价值标准以适应新教师培养模式的需求是高师教育所有改革的基点。

另一方面，新体制中的新的市场需要也进一步说明了高师教育与教师培养之间的非均衡，而均衡的实现要从市场的思维出发。随着环境的改变，社会对高师毕业生的需要也下降了。原来只能由师范院校提供的人力资源现在可以有多种选择。这种变化不仅是一种体制上的改变与人才培养方式的宽松，而且显示出了教师培养市场的一种本质性的变化。它说明“我国基础教育中教师匮乏的情况基本上得到了解决，教师的培养将由注重数量阶段转入注重质量阶段，一方面是加强高一级院校对基础教育中教师的继续教育培训工作，另一方面逐渐达到完全由高等院校培养基础教育师资，但完全由现存的独立师范院校来培养，首先在数量上就满足不了，同时，原有封闭的教师培养方式的种种弊端又难以保证其靠自身的力量来提高质量”。［7］从新的视角来看待高师与社会需求的关系，不能把培养教师认为是一种无偿的活动，而应将它从计划体制转移到市场经济领域，以交换的眼光来看待供求关系。“很明显，尽管教师教育领域不是纯粹意义上的商品交换领域，但也存在着人才的供求关系：高等师范院校或其他院校是教师教育的供给者，而政府、幼儿园、中小学校以及愿意从事教师教育的人们是教师教育的需求者。这种供求关系的调节和展开，在计划经济 时代 是靠政府的行政指令或行政计划安排的，而在市场经济时代，不能再简单地靠政府维持，应主要靠利益来驱动。”［8］显然，教师培养与供给的市场已经不再是专属的，而且市场对教师的需求标准也开始变化，高师教育必须及时根据市场需求来调整自己的产品结构和质量标准，以市场竞争的思维代替计划安排的思维。

第四篇：小学英语情景教学模式的理论与实践

小学英语情景教学模式的理论与实践

佘恬

（湖南省长沙市高新博才寄宿学校 410006）

语言是交际的工具，而交际是在一定的情景中得以实现的。为了培养小学生的英语交际能力，我们必须从创设教学情景入手。人们常说中国人学习英语缺乏的就是英语环境(情景)。从这个意义上来说，情景教学模式的研究是非常必要而有价值的。在小学英语教学中，适当“创设情景”能使学生学得有兴趣，愿学、乐学、会学。它能激发学生的情感，发挥学生的主体作用，有利于培养学生的思维能力，英语的听说表达能力，促进学生素质的发展。情景教学模式的理论依据

情景是指人们生活的一切内部条件和外部条件的总和。人们的生活离不开情景，而学习语言更离不开情景。

第一，语言来源于情景。语言的意义来源于社会情景，它是社会情景在人们头脑中意识的反映。正是社会情景才使得语言具有强大的生命力，才使得语言具有实际的交际价值。语言只有在具体的社会情景中才具有确切的含义。

第二，交际在情景中得以完成。人们在交际过程中之所以能够交流思想，就是借助于情景来实现的。除客观的真实情景外，情景还可以用表情、动作、实物、图片、投影和电视录像等直观手段来创设。情景能使学生理解和掌握语义，使之变得更为简单、便捷和快速。脱离一定的情景，孤立地记忆单词、背诵句型是难以完成培养学生在交 际中运用英语的能力的。

第三，情景对话是掌握英语语义的最有效的手段。要培养学生在交际中运用英语的能力，最有效的手段是情景对话。在情景中根据运用语言的需要进行对话，最能体现言语的交际性。也正是由于情景才使得对话情意交融，生动形象。通用操作框架

小学英语情景教学模式是以设计教学情景为基础，以培养学生的语言交际能力为目标来组织实施课堂教学过程的。基本过程如下图所示[1]。

情景导入情景操练情景运用输入半输入/半输出输出语言感知语言理解语言交际

第一，情景导入。情景导入是学生接触新的语言材料的阶段，也是学生形成新的语言概念的启蒙阶段。在教学中，教师可通过呈现实物、图片、幻灯、投影等静态情景来帮助学生感知新的词汇和句型。以建立音、形、义之间的联系，并进行听音仿说等语言实践活动。这是语言学习的输入期。

第二，情景操练。情景操练是学生对新的语言材料的练习阶段，也是学生形成新的语言知识的巩固阶段。在这一阶段中，教师可通过创设动态情景，如录像、多媒体视频以及体态语言等让学生做机械性或替代性练习，以理解和掌握新的语言材料和知识。这是语言学习的 半输入/半输出期。

第三，情景运用。情景运用是学生对新语言材料的活用阶段，也是学生形成英语交际能力的发展期。这时教师可通过创设故事性的情景，如角色扮演、小品表演等来培养学生灵活运用语言的能力。这是语言学习的输出期。情景创设的主要方法

第一，利用实物创设情景。由于小学英语教材取自学生日常生活中看得见、摸得着的事物和用得上的最简单的表达方式，所以在教学中，可利用现成的实物创设情景，这样不仅为教学提供方便，而且形象生动，学生容易理解，乐于接受。

第二，借助肢体语言创设情景[2]。在英语教学中，常碰到学生无法一下子听懂教师所说的用语，这时可借助动作、手势或表情等体态语创设情景，启发学生理解用语的含义。这样可避免用汉语解释英语，有利于培养学生英语思维能力和创设英语语言环境。

第三，借助现代教育技术创设情景。借助现代教育技术手段，如电化教学[3]、计算机技术、多媒体技术、虚拟现实技术创设情景，能直观形象生动地展示语言交际情景，充分调动学生的多种感官，加深对情景的理解，有效地调动学生的学习兴趣，活跃课堂气氛，提高教学质量。并且，学生的记忆能力、观察能力、模仿能力和英语听说能力都得到了培养，从而促进学生素质的发展。

第四，扩展课文内容创设情景。在教完一课后，可要求学生根据所学的内容，结合现实生活自编自演一些扩展性、实践性强的英语小 品、故事、英语短剧秀(show)[4]等。这样，不仅使学生巩固了所学知识，而且进行了有效的语言训练，有利于开拓学生思路，强化英语的运用能力。由于整个情景部是学生自编自演的，这样有利于培养学生的创造能力、创新精神和英语的交际运用表达能力，学生的总体素质也得到进一步的发展。实践中的几点经验

第一，确保情景优先，杜绝“填鸭式”教学。在教学中，教师应当把情景创设放在优先的地位，先让学生观察情景，然后再让学生进行听音、仿说和练习。这样学生就能比较容易地感知和理解新的语言材料。在这种强化了的情景中，学生就会很快地形成言语交际的能力。

第二，情景创设要具备直观性。直观教具是创设情境最直接、最经济、最有效的手段，它能使英语课堂教学形象化、趣味化、交际化。而以汉语为母语的学生最初接触英语时，都免不了用汉语为中介把英语和所表达的事物联系起来，这实际上还是用汉语进行思维。充分利用各种教具直接比照英语的词和句，则可以避免这种暗含的心译过程。直观教学缩短了英语与所表达事物的距离，加快了教学的节奏。

应当注意的是，直观教学要灵活多变、丰富多彩，教师既要有备而来，预先准备好一些实物或图片、幻灯片，又要善于临场发挥，捕捉“道具”，如学生的文具、衣物、现有的设备、景物等，并辅之以简笔画，使直观教学充实且不流于重复。

第三，情景创设要体现趣味性。儿童天性好玩，喜欢做游戏。在课堂上适当地有意识地增添一些趣味性游戏，能使小学生觉得好玩，从而延长他们注意力集中的时间。值得一提的是，为了增添趣味性而设制的游戏等，应具有科学性。根据教学内容采取相应的方式，应围绕怎样更好地掌握学习内容来设计制订，不能为单纯逗乐而盲目设置。

参考文献：

[1]奚雪明.小学英语情景教学模式研究[J].上海教育，2000,(6):61－62 [2]林媛.情景教学法在小学英语教学中的应用[J].汕头教育, 2001,(2):38－38 [3]李桂兰.小学英语情景教学刍议[J].教育实践与研究, 2002,(1):51－52 [4]袁挺.小学英语短剧活动操作模式的实践与思考[J].小学教育科研论坛, 2003,(9):38－39 [5]秦益锋, 蒋健美.小学英语情景教学的三性[J].教育现代化, 2003,(7):58－58

第五篇：教师教育一体化课程建构的理论与实践论文

摘要：教师教育一体化不仅要在组织形式上一体化，更要在培训方案、课程设置上真正实行一体化。设置教师教育一体化的课程，必须充分整合职前培养课程与职后培训课程的优势，扬长避短。教师教育一体化课程建构要遵循开放性、前瞻性、客观性、发展性原则，打造一体化教师队伍，建构与中小学教育实践紧密结合的职前培养课程和与大学教育紧密结合的职后培养课程。

关键词：教师教育；一体化课程；建构

Abstract:The integration of teacher education not only means the integration of the organizational forms but also the integration of training plans and curriculum setup.The curriculum setup of teacher education should take full consideration of the integration of all the advantages in both pre-professional and post-professional curriculum training so as to maximize the favorable factors and minimize the unfavorable ones.The construction of the integrated curriculum of teacher education should obey the principles of openness, prospect, object, development, establish an integrated group of teachers, construct the pre-professional cultivation curriculum with close relation to the educational practice in primary and secondary schools and the post-professional cultivation curriculum with close relation to the education in the universities.Key words:teacher education;integrated curriculum;construction

在当今世界教师教育改革中，教师教育一体化已逐步成为各国教师教育发展中的一种新的模式。所谓一体化教师教育，就是指为了适应学习化社会的需要，以终身教育思想为指导，根据教师专业发展的理论，对教师职前培养和职后培训进行全程的规划设计，建立起教师教育各个阶段相互衔接的，既各有侧重，又有内在联系的教师教育体系。［1］目前人们在理论上已经就教师教育的一体化达成共识，在实践中也出现了教师教育一体化的机构。就实施的情况看，我国教师教育的职前培养与职后培训依然是各自为政，没能形成有机的整体。究其原因是多方面的，但根本原因是没有形成统一的课程方案、一体化的课程设置。课程选择与构建是教师教育一体化的重要环节，离开了课程，教师教育就成为无源之水，无本之木。教师教育一体化不仅要在组织形式上一体化，更要在培训方案、课程设置上真正实行一体化。设置教师教育一体化的课程，是一个关系到一体化能否落到实处的前提条件。因此，探索如何建构教师教育一体化课程的理论与实践，对于促进我国教师专业发展，真正实现教师教育的一体化，具有非常重要的现实意义。

一、教师教育一体化课程建构的理论探索

（一）教师教育职前与职后课程一体化的必然性

长期以来，我国教师培养基本上实行“一体两面”的教育体系，即在统一的教师教育体系中分职前培养和职后培训两个方面，相互隔离、互不沟通。实际上，教师的专业成长，应该是一体化的，包括职前准备和职后提高两部分。一体化发展的实质是教师成长的连续性、阶段性和发展性的统一。一体化要求对教师专业发展进行全程规划、全面设计、通盘考虑。但目前为职前培养服务的课程体系和为职后培训服务的课程体系各自为政，互不关联。职前培养的教师教育课程，教学内容陈旧、教学方法落后，不能反映教育研究的最新理论成果，对未来教师的发展不能给予很好的指导，而且缺乏对中小学实践和中小学生身心发展的研究，忽视理论与实践的联系，理论内容不能很好转化为实际教育行动。中小学教师的在职培训课程既不能很好地针对教育的实际问题，又不能很好地研究教育理论的前沿动态及最新成果，与职前培养的课程相比，不能体现其发展性、上升性、连续性和整合性。而要适应教师教育一体化发展趋势的要求，就必须对职前培养和职后培训的课程加以整合，实现职前培养与职后培训课程的一体化。

目前，由于教师教育在教育事业发展中处于先导性的战略地位，许多普通教师教育院校与教育学院合并，实现了教师职前培养与职后培训机构的一体化。教师教育一体化不仅要在组织形式上是一体，更要在培养方案、课程设置上真正实现一体化。普通教师教育院校与教育学院的合并仅仅是组织形式上的“一体化”，仅仅是设置一体化课程的组织保证，更为重要的是要真正将“一体化”的观念落到实处，真正体现出教师教育一体化课程的设置理念。教师教育的一体化课程有着任何独立的教师教育院校课程所不具备的优势。［2］它的优势就在于“一体化”，在于培养课程与培训课程的统一整合。

首先，一体化课程是教师职前培养与职后培训优势互补的课程。普通教师教育院校的优势在于学术研究，教育学院的优势在于实践训练。职前与职后的一体化课程，可以为在职教师提供教育理论的全面熏陶，也可以为教师教育专业大学生提供大量丰富而实际的教育教学案例训练，对于师范生和在职教师都有很大的益处。建设一体化课程可以使职前培养与职后培训课程相互沟通、资源共享、优势互补。

第二，一体化课程可以使教师教育的针对性和系统性更强。理想的一体化课程应该可以为普通大学生和在职进修的教师提供广泛的选修机会，增强其根据自己实际需要选择课程的主动性和自主性。针对普通大学生甚至研究生的培养课程可以允许在职进修的教师选修学分或旁听，并按规定结业。同样，针对在职教师的培训课程也可以允许普通大学生或研究生选修或旁听，也可按相关的规定结业，允许培养课程与培训课程的学分通用。

第三，一体化课程可以充分利用双方原有的潜在课程资源，改变中小学教师在职培训中潜在课程因素受到忽视的状况。一般来说，由于普通教师教育院校主要面向高中招生，青年学生可以为校园带来生机和活力。同时普通高校的校园文化生活、学术氛围、硬件建设等方面要优于成人教育院校，因此良好的潜在课程对于在职教师身心的潜移默化的影响是显著的。另一方面，由于教育学院与基层中小学有着紧密的联系，这对于普通高校来讲也是一个宝贵的资源。基层中小学完全可以与高校合作成为教师专业发展学校，成为普通教师教育院校的教育教学实践基地，促进大学生与社会实际的接触与联系，这一笔潜在课程资源对于这些大学生来讲是无价之宝。大学校园学习生活中介入一批在人生经历上比较成熟的在职教师，对于在校大学生身心发展也会产生一些积极的影响。

最后，一体化课程既向普通大学生打开实践之门，也成为在职教师提升自身层次的重要途径。一体化课程可以使大学生走出“象牙之塔”，接触实践，体验社会，也可以使在职教师的进修培训提高的机会不再受师资条件所限，随时灵活地参加培训，提高自身的理论修养、教学技能、教研能力。教师教育课程的一体化是促进教师专业成长的有效手段，是教师教育改革与发展的大势所趋。

（二）教师教育一体化课程建构的原则

建构职前职后一体化课程的基本要求，就是要充分利用普通高校与教育学院的优势资源，互相取长补短，在统一的体系下进行优化组合，以达到培养、培训教师的目的。因此，一体化课程的设置必须充分整合职前培养课程与职后培训课程的优势，扬长避短。教师教育一体化课程的建构一般要遵循以下原则。

●开放性原则。要着眼于我国当前及未来教育的改革和发展，着眼于素质教育，面向全体学习者，建立开放的课程系统。要求教师教育课程走出原来封闭、单

一、保守、画地为牢的局限，融入千姿百态的社会生活。只有开放性的课程理念才能创造出开放性的课程体系，增强学生的自主选择性，引导他们关注中小学的实际，培养他们多方面的能力，为教育教学实践准备“素材”。

●前瞻性原则。基于高度信息化时代特点，教师教育课程要适应全球电子化生存方式的挑战，就必须保持课程改革的适度超前，使学习者在接受教师教育时，能掌握最新的学科知识、教育技能，形成创新意识和创新能力，也就是说要使教师教育课程内容具有更大的智力附加。

●客观性原则。要求根据社会发展现实，实事求是地做好课程规划。宏观方面，要从国家实际出发，满足社会对教师培养培训方面的需求。微观方面，要从一个地区、一所学校的需要出发，为学校的发展服务。该原则要求我们必须将严谨的调查研究作为设置课程的依据。

●发展性原则。教师教育课程的设置要以发展的眼光看待教师的成长，无论是教师教育院校中的预备教师，还是在职的中小学教师，都有一个自我发展、充实提高的过程，都有一个成长的过程。该原则要求我们必须通过研究教师的成长规律，进而分层次目标、分任务、有针对性地设置教师教育课程，改变以往重学科学术、轻教育专业，重理论教学、轻实践训练的缺陷，真正从发展的角度设置课程，以促进教师的专业成长。

（三）教师教育一体化课程建构的内容

1.教师培养培训方案的一体化

教师教育培养与培训方案的一体化，是实现教师教育一体化课程的前提条件。课程方案的一体化是分职前、入门、在职三个不同阶段实现的，它们各有其特殊性，因此，有必要制订出各自的阶段目标，并使其互相衔接，互相补充，不断深化，不断提高，为总目标的实现服务。职前教育的任务侧重于学习基础学科、专业学科以及教育学科的知识，掌握一定的教学技能，进行初步的实践，形成教师的品质，为从事教师职业奠定基础。上岗培训则是将职前所学到的知识运用于实践，能够较好地适应工作。在职教育应使教师通过对工作实践的反思，对工作的成功与不足进行反思性的总结和研究，并不断地接受新的教育信息，使已有的经验得到升华，在此基础上确定自己的研究方向，向成为优秀教师不断努力。

此外，一名教师的成长不是一蹴而就的事情，要有一个过程，所以教师的培养培训必须注重分阶段、分层次进行，在一体化课程设置上，既注意不同阶段的针对性，又必须考虑区分不同水平的教师而分层实施并形成体系。一般来讲，教师的成长可分为预备教师──新手教师──合格教师──专家型教师四个阶段。每个阶段的目标是不相同的。预备教师是指立志从事教育工作的教师教育院校的在校学生，对他们的培养主要应以传授教育基础理论、学科专业知识、自然科学及社会科学理论为中心，拓宽学生的基础知识，打破专业壁垒，同时加强文艺、体育、卫生等多方面素质能力的训练和熏陶。新手教师是指新上岗或欠缺经验的年轻教师，他们的问题是缺乏教学实践经验，因此对他们的培养途径主要有：微格教学，主要用于提高新手教师的教学水平，帮助他们尽快进步；观摩和分析优秀教师的教学活动，包括组织化和非组织化观摩；以老带新，增强他们追求教学艺术的信心和处理教育教学中突发事件的能力；多媒体交互式训练。合格教师是指已经具备了一定的教育教学能力的教师，对他们而言，要着重培养他们的理论素养、教育教学科研能力等，为向专家型教师迈进做好充分准备。专家型教师的基本特点包括：在教育教学岗位上多年，有教学专长，有丰富的组织化的专门知识，并能有效运用；解决教学领域内问题的效率很高；善于创造性地解决问题，有很强的洞察力。对他们的培养，应是拓宽、加深教育科学理论功底和跨学科的专业水平，综合性、研究性课程比较适合他们的需要，增强他们独立或联合从事教育科研工作的能力。

2.教师培养培训课程设置的一体化

职前和在职教育的教学内容和课程体系的一体化，不是两种教育的教学内容和课程体系的重叠，重点是实现两种教育的教学内容和课程体系的相互衔接，探寻其结合部位，使之形成既彰显教育的阶段性，又体现整体性的教育内容和课程体系。

第一，教师教育的职前培养，应侧重理论课程，力求理论课程的实践化。在大学前两个学年中，应加强基础文化学科的学习，对文理两类的学生，都有必要将跨科的一门主要基础课程作为必修课程来开，内容应以实际应用知识为主。特别是音乐、美术、体育、计算机等课程，更应强调实际技能的培训，以足够的课时加以保证，并规定相应的级别标准，使毕业生除了专业知识外，兼具特长、技艺，成为“复合型”人才，以便用人学校择优录用。在现代教育迅速发展时代，教育理论的研究显得尤为重要，在大学后两年的学习中，应开设教育哲学、教育史、教学法、教育心理学、教育统计、教育技术学等教育学科。课程内容要体现时代气息，贴近中小学教育实践，要强调课程的“灵活性”。另外，现行的教育学科课程，大多是纯理论性课程，须加强教育实习，使理论课程与实践课程一体化。应加大教育实习的课时数，并将之贯穿于职前教育的全过程，与理论交错进行，使师范生在理论学习、应用、理论反省、实践总结的过程中积累一定的教育教学经验，培养相应的能力。

第二，教师教育的职后培训，应以实践课程为主，力求实践课程的理论化。课程可以多种多样，如结合教育教学实际开设的研讨课程、推行新教法的实验课程、传递现代科技最新成果的知识更新课程等等。要构建教师在职教育课程的“立交桥”：根据不同学科、不同职称、不同岗位特点的教育、教学问题所激发的需求及理论与实践统一的原则设置课程，使不同层次、不同需要的教师通过各种途径，自发地、积极地各行其道，以求在职教育的实效性。

第三，做好教师职前培养课程与职后培训课程的衔接，保证培养培训的规格与质量。一是对于职后培训中应设立而职前教育未开的课，一定要开足；二是职后培训应设立但职前教育已开过的课，可考虑开设专题研讨，避免重复，充实提高理论基础知识；三是对于职后培训应设立而职前培养中已开，且课时足、内容相当的深，不再重开，节约课时，加强选修课和实践课。职前培养课程要注重师范生职业素质的准备，要培养教师专业情意。职后培训课程要注重教师专业内涵的发展，更多地倾向于理论支持下的方法论的领悟、技能的改组和转型。

最后，在教师教育一体化课程建构的实践层面上还必须注意以下三点：（1）一体化课程的实施能否在反映社会需要的同时，充分体现学习者的主体性。只有能激励学习者主体认识与探究积极性的课程，才是好的一体化课程。（2）一体化课程是否采用了一种螺旋递进的方式编排，课程内容是否注重前后的连贯性和深入性。（3）一体化课程是否能有利于学习者创造力的培养。因此，培养发现能力、鼓励创造、培养创造力，就应该成为教师教育一体化课程建构的重中之重。

二、教师教育一体化课程建构的实践探索

（一）努力打造一体化的课程师资队伍

建立一支既能胜任职前培养，又能承接在职培训任务的一体化教师教育队伍，是实施一体化教师教育课程的重要保证。在一体化师资队伍的建设目标上，既要注重不断提高教师学历层次，更要注重提高教学科研能力；要求教师既具备职前教育所需知识，有较高的学术水平，又要具有在职培训所需本领，熟悉基础教育，具有指导中小学教师进行教学改革和教学研究的能力。在师资队伍建设方面要逐步形成一批学术水平较高，精通师训、干训工作的专家型学术骨干，使一些学历高、科研能力强、发展后劲足的优秀中青年教师在培训的舞台上开始展示身手，成为一支充满希望的有生气的力量。优质的教育资源能为教师职前培养和职后培训的一体化创造极为便利的条件。一大批具有丰富教学经验的高资历教师走上了师范生的课堂，不仅能提高学生的专业素养，也可提高他们的教学实践能力。在教师的职后培训，如省市骨干教师培训中，许多优秀的师范学院专业教师为培训班开课，介绍本专业发展前景，拓展了中小学教师的知识面，受到教育行政部门和中小学教师的广泛好评。

（二）建构与中小学教育实践紧密结合的职前培养课程

当前的教师教育，普遍存在着关注基础教育、研究基础教育不够的问题，使得高等教师教育不仅不能很好地推动与引导基础教育改革，反而造成了职前培养的教学改革工作滞后于基础教育改革。为了解决这些问题，在职前课程设置方面，应特别强调课程要关注基础教育，主动研究基础教育，积极推动与引导基础教育的改革与发展。

第一，让学生较早接触教育实践与教学研究，以教育实践和教学研究为主线贯穿职前培养课程的全过程。最好从学生进校开始，每个学期都有两周教育见习时间，由教师带队到中小学听课，与中小学教师、学生座谈，参与中小学教育教学活动，了解学校的发展实际。

第二，调整教育类课程结构，深化教育类课程改革。当前教师教育专业的教育类课程教学存在以下几个问题：一是课程结构比较单一；二是课程内容庞杂、抽象而空泛，对教育实践关注不够；三是学生在学习教育类课程时，完全没有前置教育经验，处于一种“要我学”而不是“我要学”的被动学习状态。［3］针对教育类课程结构和教学策略中存在的问题，应把教育类课程置于当前整个社会发展和中小学教育改革与发展的文化背景中进行设计和调整，找准职前与职后课程的衔接点；在考虑课程的传统性、稳定性和继承性的同时，根据中小学教育实际需要作出迅速反应；在考虑课程的完整性的同时，增加小型化、专题化、案例化、即时性的课程内容，保证信息的强度、浓度和时效性。如开设基础教育改革的理论和实践、中外教育专题、教育社会学专题、管理学专题、微格教学、心理健康教育、综合实践活动指导、课件制作、演讲与口才、名师个案研究、教师专业发展讲座等等。

第三，开设中小学教育理论与实践研究课程。该门课程适宜在大学四年级时开设。学生在系统地学习了教育理论和进行了大量的教育体验活动之后，一定会有许多收获，同时也不可避免地会对教育产生许多疑惑，这就需要进行一番反思总结。最好方式就是把学生放在主体位置上，让他们自己去研究研讨，师范学院的教师以及特邀而来的中小学教师则参加指导或成为研讨的参与者与合作者。这是实现教师教育一体化课程的很好途径。

第四，将职前培养的教育理念向中小学教育渗透，将中小学教育改革的实践成果引入职前培养课程中去，形成互动。师范学院的教师要经常走进中小学，特别强调培训者要走向中小学教育教学第一线，深入了解中小学教师的工作特点和实际需求，真切地把握中小学教师发展的客观规律，强调与中小学间的亲密合作。也可邀请一些中小学特级教师、名教师走进大学校园、走上大学讲台，为本科生讲授教材教法、学科教学论、中小学教育教学发展动态、新课程改革、案例教学等课程，将中小学教育改革的实践成果引入职前培养课程中去。

（三）建构与综合性大学教育紧密结合的职后培训课程

对于教师教育而言，真正意义上的综合性大学的优势在于其学科和专业的综合优势。综合大学学科门类多、基础学科强、学科之间具有互为支撑与融合的优势，从而为设置跨学科、超学科、交叉学科的综合性课程提供了便利，为造就创造性人才提供了良好的文文沟通、文理沟通的资源条件和文化环境。优质的教育资源也为职后培训创造了极为便利的条件。在建构与综合性大学教育紧密结合的职后培训课程时，应特别注重以下两点。

1.凸显教师培训课程的灵活性

教师培训课程建设应立足本校，同时注重借鉴外地资源。建立教师教育培训课程开发的申报制度，广泛发动培训者以课程主持人的身份申报立项。每一层次的培训课程均分成公共通修课程和专业分科课程两大类。要求主持人在中小学教师队伍现代的实际需求和主持人及其合作者的专业优势、基础理论与中小学教育教学实践、理论教育与技能训练、导师的主导作用与学员的主体地位的交互点上精心设计。鼓励主持人优先考虑有助于转换学员教育思想、优化其整体素质、帮助其学习采用现代教育技术的课程。鼓励主持人与中小学的学科带头人共同开设形态多样的课程。鼓励自编教材，特别是活页教材、电子教材等。

从2002年起笔者所在的师范学院在课程建设上推出了多项创新之举。一是开发了中小学教师继续教育学习包。由于学习包不受学习地点和时间的牵制，可以让中小学教师自由、自主地学习，受到教师欢迎。二是超市式微型课程的开发，更适合教师的知识需求。三是实现资源集成，利用现代教育技术手段，强化培训的时代气息。在共同培训的同时开展自主性培训。四是一些较为成熟的教师培训课程陆续上网。

2.探索教师培训模式的多样性

教师培训模式要遵循教师成长规律，按需施教，从促进中小学教师专业发展着眼，大力倡导采用灵活实效的教育模式，满足不同时期、不同地区、不同层次、不同水平的教师发展需求。目前我学院着重抓好了以下几种较有特色的培训模式的实验。

一是全员培训模式的创新。

●菜单自选式课程研修。面向全体教师，分期分批开列限选类和自由选修类课程，自编或精选教材，采用导读—研讨—作业（考核）的主程序进行操作。

●宏观调控下的自主式学习。面向全员，校本培训。每年发布教师自学要求和有关书目，供中小学组织教师自定计划、自主学习，并由中小学负责考核。

●以第二轮课堂教学“三优化一提高”活动为载体的校本培训。面向全员，通过组织“优化教学目标、优化教学过程、优化教学评价、提高课堂教学质量”的实验活动，采用实践—反思—实践—评比—总结的主程序进行操作，重在提高教师的整体素质和课堂教学水平，大面积地发现、考察、培养教学新秀、学科带头人及后备力量。

●利用教育电视台和互联网开设公共必修课程。面向全体教师，聘请名师主讲，精选课题和教材，采用分散收看—集中考核的主程序进行操作。

二是骨干教师培训模式的创新。

●骨干教师的分层级分学科培训。我学院在江苏省教育厅统一部署下，扎扎实实开展了6000名市级骨干教师培训，并承担了6个项目的省级骨干教师培训的任务。这些培训项目一般以集中讲座—要籍导读—学员论坛—外出考察—分散实践实验—课题研究—成果展示为主程序进行操作。

●骨干教师的跨学科培训。围绕“素质教育与学科教学”的主题，我学院开设若干文文渗透、理理渗透、文理渗透的综合课程，阶段性集中学习与持续分散研修相结合，课程学习、教学实践、课题研究相结合，导师指点、合作互动、个人自学相结合，旨在拓宽骨干教师的文化视野。

此外，我学院还经常举办专家论坛、教师论坛、校长论坛三者合一的“希望论坛”，尝试实行“专家门诊”式的教育专家定时定点咨询服务制度，安排继续教育导师团成员送教上门等灵活实用形式，创新培训模式。总之，师范学院应始终把职后教师培训作为学校教师教育未来发展的生长点，通过职后教师教育来提升师范学院教师的专业水平，反哺于职前教师教育工作。

参考文献：

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