校本研究与教师教育智慧生成的实践研究课题实施方...

第一篇：校本研究与教师教育智慧生成的实践研究课题实施方...

《校本研究与教师教育智慧生成的实践研究》课题实施方案

卫滨区英才小学

一、课题的界定与表述：

校本研究是指学校根据自己的办学思想，以教师为主体，自主进行教育科学研究。它是以学校为研究基础，以改进学校教育教学实践，全面提高学校的办学质量为研究目的的，以解决学校的实际问题为起点，选择切实可行的研究方法进行的教育科学研究。

教育智慧是良好教育的一种内在品质，表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。教育智慧可以归结为解决教育教学中的新情况、新问题的能力，转化教育矛盾和冲突的教育机智，及时选择、调节教育行为的魄力，促进学生积极发展和创造的魅力等几个方面。

教师教育智慧生成包括以下几方面内容：（1）教师教育智慧生成的内部条件

①高尚的教育道德是教师教育智慧生成的核心。②科研是教师教育智慧生成的重要途径。③反思是激发教师教育智慧的源泉。

④偶发事件的恰当处理凝现着教师的教育智慧。（2）教师教育智慧生成的外部条件 ①建立民主、自由的校园文化。②创设有利于终身学习的校园文化。

二、研究的目的、意义：

现代学校在教师、学生和学校三方面发展中，学生发展是目的，学校发展是载体，教师发展是关键。实践证明，教师发展与学生发展是一个辩证的统一体，教师发展能更好地促进学生发展。无论是素质教育的推进，还是新课程的实施，所改变的不只是学校的外在面貌，不只是教学内容或教学媒介，而更为重要的是在呼唤着一种新型的学校文化，催生着教师新的职业生存方式，完成教师由知识型走向智慧型的神圣使命。为此，努力构筑校本研究，建立教师专业化发展校本研究机制，探索一条新的教师专业发展之路，把教师的教学实践与教学研究、培

训有机地融为一体，促进教师教育智慧的生成，促进学校的可持续发展。

我校的前身是郑州铁路分局新乡铁四小。因为属铁路沿线地区，离郑铁教委较远，平时的教学工作往往不能得到上级部门的及时指导和引领。新课程实施以来，教师的教学研究活动依然比较单一，教师专业化发展比较滞后。教科研活动往往出现形式化，教师的教育观念及教育素养很难受到系统化培训。自2004年上交地方政府以来，我们曾受到市教科所及区教研室的关心和指导，教师的专业化水平有所提到，但离教育的要求还差之甚远，而教师的专业化素质也直接影响着学校的教学质量。现实告诉我们，立足校本研究，明确办学理念，培训教师队伍。使教师在岗位中形成自己独特的教育素质已迫在眉睫。因此，本课题的研究对提高我校教师队伍的专业化素质，全面提高我校教育教学质量有着极其重大的意义。

三、研究内容的具体化表述：

（1）构建有效校本研究制度的策略研究（负责人：张仙花）（2）构建有效教科研激励机制的策略研究（负责人：张仙花）（3）教师职业道德培养的策略研究（负责人：郭 凤）（4）教师教科研能力培养的策略研究（负责人：赵 静）① 教师教科研意识培养的策略研究（负责人：王 蔚）

② 教师如何在教学中开展行动研究的策略研究（负责人：滑相奇）（5）教师有效教学反思的策略研究（负责人：赵 静）

（6）教师有效课堂教学机智生成的策略研究（负责人：孟迎春）① 教师课堂巧妙应对能力的培养的策略研究（负责人：任学会）② 教师教学经验与教学技巧相结合的策略研究。（负责人：滑相奇）（7）教师个性化教学艺术生成的策略研究（负责人：赵 静）（8）教材观与课程生成的实践研究（负责人：孟迎春）（9）校园文化建设的策略研究。（负责人：张仙花）① 和谐民主校园文化构建的策略研究。（负责人：郭 凤）② 终身学习的校园文化构建的策略研究。（负责人：赵 静）（10）构建校本研究网络的策略研究。（负责任：张仙花）①“专家助研”校本研究模式的研究。（负责人：郭 凤）②“校际联合”校本研究模式的研究。（负责人：孟迎春）③“家校互动”校本研究模式的研究。（负责人：王 蔚）④“教育网志（Blog）”校本研究模式的研究（负责人：赵 静）

四、研究的方法、途径

本课题研究以行动研究法为主，同时在研究中还辅之以文献研究法，观察研究法，教育网志研究法、经验总结法，确保本课题得以高效的实施。

1、调查研究法：全面了解我校教师专业发展的现状，了解学校管理者和教师对学校办学思路的意见和要求，了解教师自身专业化成长的需求。为课题研究提供事实依据。

2、文献研究法：广泛查阅校本研究与教师专业化成长的有关文献，明确研究的理论起点，启发研究思路。

3、行动研究法：经过反复论证，确定实验课题。设计实施方案，培训课题研究人员。有目的有计划有步骤的进行实践，做好全面详尽的研究纪录。不断反思和修正，促进实践。

4、教育网志研究法：建立新乡市卫滨区英才小学特色学校教育网志，引导教师撰写教育叙事帖子，研究、反思自己的教育生活经历，并通过互联网络进行协作交流。

5、经验总结法：及时总结研究经验和教训，修改、补充和完善操作措施，力争使研究水平上升到一定理论高度。

五、研究的对象和范围

新乡市卫滨区英才小学教师

六、进展的步骤、进度

本课题的研究分以下四个具体步骤：

（1）预备研究阶段：（2008年5月——2008年8月）

① 调查我校教师整体素质现状，聘请市教科所领导及专家进行现场分析指导，明确学校办学思路、办学方向，成立课题研究领导小组。

② ③ ④ 确立课题，进行课题论证，制定课题研究方案。

培训课题组成员，召开课题开题会，进行全校教师课题研究总动员。建立新乡市卫滨区英才小学特色学校教育网志。⑤ 进行开展课题研究的前期数据整理（文献收集、会议记录、问卷调查）工作，为研究提供第一手原始资料。

（2）正式研究阶段：（2008年9月——2010年8月）

① 制定阶段性研究计划，举办各级各类专家讲座，进行校本培训。② 全面展开各个层面的研究：

a、学校班子成员商议，广泛征求教师意见，构建英才小学校本研究制度和教科研激励机制。

b、c、运用各种渠道，举行各种活动，对教师进行职业道德培训。通过教师自主研修、学科教研组集体备课、学校课题研讨课展示活动，探究有效课堂教学智慧的生成。

d、运用教育网志，开展教育叙事、教育论坛活动，让教师在反思中成长。

e、开办专家讲座，举办校际教育研究沙龙，召开评教研教家长会，建立校本研究网络。

③ 进行研究资料整理，梳理研究过程，进行阶段性研究总结，展示阶段性研究成果。

（3）研究修正完成阶段：（2010年9月——2011年5月）

① 总结出阶段成果，分析不足，修正研究模式和程序。② 及时调整和改进后期研究思路，进行验证性研究。

（4）研究总结鉴定阶段：（2011年6月——2011年8月）

① 对研究进行实践层面的评估与总结。② 对研究进行理论层面的评估与总结。③ 对研究成果进行鉴定，撰写研究报告。④ 展示研究成果，聘请专家鉴定。

七、成果的形式

研究报告 经验论文 个案分析

八、课题组成员分工：

张仙花：课题主持人 负责课题研究的领导主持工作。郭 凤：课题组成员 负责师德培训和民主和谐校园文化建设。赵 静：课题联系人 负责整个课题研究的具体实施工作。孟迎春：课题组成员 负责教师课堂教学智慧生成的研究

王 蔚：课题组成员 负责技能学科教师课堂教学智慧生成的研究。滑相奇：课题组成员 负责语文学科教师课堂教学智慧生成的研究 任学慧：课题组成员 负责数学学科教师课堂教学智慧生成的研究

第二篇：延安精神与教师教育智慧的生成

延安精神对新课改中教师教育智慧生成的启示

一、延安精神

2015年2月，总书记在视察陕西时的重要讲话中指出，我们要继承和弘扬好延安精神。什么是延安精神？首先要明确，延安精神是指中共中央长征到陕北，以后迁入延安的13年时间里，全国各抗日根据地尤其是陕甘宁边区的共产党人，通过领导人民进行抗日战争、反摩擦斗争、大生产运动和自身整风运动，所形成的带有体系性的观念和作风。

延安精神内涵丰富,主要包括:为崇高革命理想自觉献身的精神;紧密联系群众,全心全意为人民服务的精神;实事求是,理论联系实际的精神;独立自主、自力更生、艰苦奋斗的精神;团结、民主的精神;批评与自我批评的精神;自觉遵守纪律的精神等,它由延安时期的抗大精神、整风精神、南泥湾精神、延安精神、白求恩精神、张思德精神、愚公移山精神等原生形态衍化而来。

有学者讲，延安精神的本质是中国共产党人在延安时代所形成的革命精神，其核心和灵魂是对共产主义理想的坚定信念。发扬延安时代那种坚信共产主义必定实现的精神，只有这样，我们才可能真正继承和发扬延安时代那种自力更生、艰苦奋斗的精神，独立自主和实事求是的精神，为人民服务和密切联系群众的精神；才可能把其中自力更生、艰苦奋斗、独立自主、实事求是和为人民服务的精神推广到全社会，使其融入中华民族的精神之中。5 综上所述，延安精神是一种这样的精神:

1、延安精神是一种理想信念的精神。延安时代，人人都坚守着一种共产主义理想的坚定信念，这种信念成为了人们干事业的力量之源，团结之源，就想一面奋斗的旗帜，就像起航的灯塔。启示着我们每一个人在自己的职业岗位中坚守事业的理想信念的重要性。

2、延安精神是一种革命献身的精神。延安，抗日战争时期中共中央所在地，在拯救民族危亡的特殊历史时刻，在艰苦的斗争环境中，中国共产党继承了中华民族的优良传统和建党以来的优秀革命品质，铸就成了伟大的延安精神，使党的思想建设日趋成熟。

3、延安精神是一种励精图治的精神。延安是一块平凡的黄土地,在这里中国共产党人改写了延安的历史创、创造了党的思想辉煌历史也为新中国的建立奠定了坚实的基础。毛泽东等中国共产党第一代领导集体在延安短短14年的时间里,在物质、经济条件相当匮乏的条件下,运筹帷幄,领导建立了抗日民族统一战线,实现国共两党的第二次合作;开展了大生产运动、练兵运动和整风运动,有力地推动了抗日战争和解放战争的胜利进程;先后召开了瓦窑堡会议、洛川会议、中国共产党第七次全国代表大会等民族悠关的重要会议,为中国革命指明了方向6。

4、延安精神是一种自强不息的精神。在军事建设上，党提出并坚决执行了独立自主的进行山地游击战的战略原则,既有效地打击了日寇,又壮大了自己,赢得了人民的依赖和支持,为解放战争时期打倒蒋介石,建立新中国奠定了坚实的人民武装的基础;在经济建设上,党坚持独立自主的原则,发展根据地的各项经济事业,全体军民总动员开展的轰轰烈烈的大生产运动,不仅瓦解了国民党对解放区的经济封锁,而且形成了一套完善的经济体制,同时,大生产运动创造的物质财富也为解放战争做了物质准备。王震将军带领三五九旅到陕北,用锄头、铁锨和木棒硬是把荒无人烟、杂草丛生的南泥湾改造成良田沃土的塞外江南。南泥湾精神从而也成为延安精神的光辉写照。

二、教师教育智慧

众所周知，智慧是每个个体安身立命、直面生活的一种品质、状态和境界，特殊的事，它不能像知识一样直接传授，而是需要在获取知识、经验的过程中经由教育的悉心呵护，进而不断得到开启、丰富和发展。

教师的教育智慧受到教育理论研究者和教育实践工作者都普遍关注，其原因主要在于其所蕴含的教育理念和教育力量。有关教育智慧为一致的看法是教育智慧包含两个方面的内容：教育理论智慧与教育实践智慧。如有学者提出: “教育智慧是教师在对教育世界、教育生活和教育人生理解的基础上所达到的一种理想境界，它是教师追求真、善、美的生存方式，是教师安身立命、直面教育生活的一种品质、状态和境界，其主要表现为教师对教育本质和规律的深度理解力，对教育工作的规律性把握、创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对的综合能力或综合素养。教育智慧是良好教育的一种品质，表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态。2也有学者明确提出：“教师的教育智慧包括理论智慧与实践智慧。理论智慧是指教师在教育教学中表现出来的理论决策与决断能力，实践智慧是指在教育教学实践中机敏、灵活与有效地开展教育教学活动、解决教育教学中出现的问题的能力。”1 这两方面的内容，前者是指导教师教育行动的理念，指对教学规律的把握；后者是教师教育行动的实践，体现在创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反映及灵活机智应对；二者最终的指向都是教育实践。因而，有学者讲，教师智慧是对教育知识的深化；是对教育批判的追求；是对教育研究的支持；（王萍）教育智慧可以使教师在培育个体价值中体验人生意义、提升人生境界、实现专业成长、走向职业幸福。

可见教育教学的发展离不开教师的教育智慧，可以说，“没有教育智慧就没有教育的生存和发展”3然而我们发现新课改中“教师教育智慧在现实中往往遭受到这些阻碍因素：传统经典教学体系、教学改革与教育科研的功利性取向、教师习惯性的工作方式、教师教育的理想信念。”4

三、延安精神之于教师教育智慧生成的启示 全国名师于漪说：如果下辈子还叫我选择职业，我仍然选择教育这多情的土地，选择我们可爱的学生，选择这永远光辉灿烂、青枝绿叶的教育事业。

教育是教师一生为之奋斗努力的事业，进入教师行业就要献身教育事业，实现教师个体价值、致力于促进学生的独特个性与自我价值的实现，让师生都成为真正幸福的人，而这些都有赖于教师教育智慧的生成与提升。从延安精神的本质内涵出发，教师若能学习延安精神的那种坚定信念精神、献身精神、励精图治精神、自强不息精神，让教育智慧的生成与提升成为一种教育常态，那教师和学生都会成为真正幸福的群体。

1、坚定实践者观念，主动参与，做“主人翁”

在传统的教育观念中，学者是理论的生产者，而教师则是理论的践行者，教师“行者”的含义被曲解。石鸥教授指出：一直以来，教师往往以一个课程改革的边缘人旁观者存在，课程改革自上而下的，教师不过是执行他人的计划，从事他人提出的活动，缺乏主体性与参与热情。在这样的观念意识的指导下，教师往往会表现出懒散的、有惰性的教育智慧，如同延安精神中的坚定的政治方向一般，我们在教育教学中要坚定教师是实践者的观念，在这一正确的观念方向的指引下生成教育智慧。

2、冲破传统，实事求是，理论联系实际 教师教育智慧面临的困境要求我们走出经典教学体系，重新认识教学的意义和价值，而这对于习惯于经典教学体系的教师来讲无疑是一种全新的蜕变。这就要求我们学习延安精神中的实事求是，理论联系实际的宝贵内涵。任何时候我们都要认识到“教学有法但教无定法”这一永恒教学原则，冲破传统的束缚，拒绝长期以来各种教学模式的移植与教学智慧的复制。立足现实状况，结合当地实际，将先进理论与具体教学实际结合起来，形成有现实与实践价值的教育智慧。

3、拒绝功利，自觉献身，为教育事业服务

快餐式的改革与功利性的教育科研使教师在“忙、盲、茫”中逐渐丢失了自己的教育智慧，出现“唯模式是从”和“教师集体失语症”等现象。常言说，理想的滑坡是最危险的滑坡，信念的动摇是最致命的动摇。教师教育智慧的生成需要教师有坚定的理想信念——坚持为教育事业献身的精神与服务的决心，积极生成教育智慧。

4、关注实践与反思，自力更生，艰苦奋斗

延安精神表现出的艰苦奋斗反映在当前,就是要不畏艰苦、脚踏实地、奋发向上、锐意进取、开拓创新、与时俱进、勇于拼搏的工作作风。范良火教授说：“教师自身的教学经验和反思”及“同事间的日常交流”是两个最为重要的教学知识的来源。教师教育智慧的形成需要教师熟练掌握教育教学理论知识，切实关注教师的自身体验、感悟、反思与实践在教育智慧形成中的作用，我们通过自身的努力与奋斗将他们内化为教师的智慧，进而形成对教育现实的内在改变。

5、创新教学范式，善于批评与自我批评

马克思主义的认识论是一个由实践到认识在回归实践的过程，亦人们对于客观事物内部规律性的认识是由浅入深、由表及里逐步实现的过程，一个正确的认识需要经过从实践到认识，再由认识到实践的多次反复，才能得以完成。教学智慧的形成需要教师在教育教学过程中既要认识和改造教育实际，又要不断地改造和提升自身的教学知识，在这一过程中都离不开批评与自我批评这个有力的思想武器和工作作风。

[1]游旭群,王振宏.简论教师的教育智慧及获得[J].广州大学学报(社会科学版),2013(4).[2]王 萍.教师教育智慧培育的个体价值与路径[J].德州学院学报,2016(3).[3]郭晴秀,李瑞芳,教师教育智慧的意蕴与生成［J］.基础教育研究,2012(16).[4]高伟.回归智慧，回归生活——教师教育哲学研究[M].北京：教育科学出版社,2010.[5]朱佳木.什么是延安精神的核心以及应当怎样弘扬延安精神[J].毛泽东邓小平理论研究,2010(10).[6]李秀芳,吴 永.延安精神的本质特征和现实意义[J].西安交通大学学报(社会科学版),2003(4).

第三篇：教学反思与教育智慧生成的关系及策略研究

2013课题研究性总结

《自主学习探究》是我校结合教学实际于2011年4月提出并申报的课题。二年来，在校领导的精心指导下，学校坚持以新课程改革为突破口，以课题研究为切入点，全体课题组成员积极参与，认真实践，使教研工作负有一定成效，取得了理论价值和实践价值的成果，尽管它是一只羽毛未丰，举步蹒跚的丑小鸭，但毕竟使研究工作取得了突破性进展，达到了预定目标。现将一年来课题研究工作总结如下：

一、精心组织，扎实安排

当研究课题申报后，我们成立了课题研究小组，认真做研究课题、人员、奖惩三落实。确保课题研究工作有序开展。课题研讨共划分为以下两个阶段进行：

1.课题研究准备筹划阶段(2011年4月——2012年4月)认真组织课题组成员，讨论搜集有关文献，确定研究内容，制定研究目标、途径、方法，撰写实验研究方案。

2.课题研究实施试验、总结阶段(2012年4月——201311年20月)组织教师根据研究方案指定的课题，积极开展形式多样的研讨活动，通过组织对有关文献的学习，撰写论文，交流心得、反思，开展教学设计，不断完善和创新在抓好典型引路的基础上，探索出阅读教学的个性教学特点和规律。课题组成员认真反思，理论与实践研究的成果整理，形成课题研成果。

二、认真探讨，抓好落实

课题研究小组成员紧密围绕“自主学习探究”这一主课题，广泛探索适应于新课程要求下的教学方法，认真做到了五个坚持：

1.是坚持理论学习不放松，每个课题组成员坚持每周搜集资料，强化语文知识积累教 学理论指导;

2.是坚持每学期上好一节公开课，在课堂教学中找规律;

3.是坚持每学期写好一篇相关小论文或教学反思从理论与实践的结合部创特色;

4.是在学生学习效果上求论证;

5.是课题成员坚持在相互交流，研讨中提升自我。

我们通过文献学习、课堂实践、调查反思，总结提高的课研思路，组织看优质课例光碟，进行优质课堂技能竞赛撰写的论文反思等有效研究，使课题研究内容得到了全面落实，课题研究的目标基本实现，其成果主要体现在以下几个方面：

1.教师养成了良好的教学反思的习惯。学校的每一位任课教师每周都写教学反思，在反思中发现教育智慧，并运用教育智慧，不断提高教育教学质量。同时，我校的教师逐渐学习探究走上了专业发展的道路。

2.教育智慧不断生成。通过交流对话、典型引路、个案跟踪、教科互动等方式，激活了教师群体的教学智慧，提高了每位教师新课堂策略的构建能力。

3.学生的学习兴趣普遍高涨。

4.教师业务素质得到了提高。良好的教学环境，宽松和-谐的研究氛围，为师生搭建了展示自我的平台。在科研的引领下，我校再一次取得了丰硕的教育教学成果，获得了又一个丰收年。我校教师撰写的论文、案例在县级各类评比中有篇奖获，荣获盟级“教学设计”二等奖。

三、完善推广，深化教研

本次课题研究极大地提高了教师研究教学的积极性，虽是“摸着石头过河”，但通过课题研究增强了教师的自信心。因为课题研究组成员在课题的研究中得到了成长。我们将认真总结经验，将研究成果在教学中推广应用。组织研究成果突出的研究者为全校教师上示范课。

我们在完善已结题的课题基础上，围绕新课题改革的实际，紧密联系实际汲取成功经验，克服研究中的不足，确立新课题，使研究工作再上新台阶，以达到优化课堂结构，优化教学手段，提高课堂教学效益之目的。使广大教师由普通型向专业型、学者型教师转变，让我校教师在课题研究工作上由“羽毛未丰”向展翅腾飞的大雁一样凌空翱翔。去拥抱又一个灿烂的科研春天!

第四篇：创造性与教师教学智慧的生成

创造性与教师教学智慧的生成

摘 要：教师的课堂教学中充满了教学智慧，教师的教学实践中充满了创造性，创造性与智慧高度一致，创造性越强，越充满教学智慧。因此，要生成教学智慧，需要教师教学的创造性。现在，课堂教学情景复杂、问题多样，创造性的培养能促进教学智慧的生成，这就需要教师进行教学实践与反思，开展教学研究，并培养自身的课程领导力。

关键词：创造性 教师 教学智慧

中图分类号：G451.6 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2018）08-0084-02

随着社会经济的发展，人们进入一个变革的时代。在这个时代里，各国都普遍重视教师的专业发展，教师的研究能力，教师的课程领导力，也注重教师创造性的培养。教师不光要具备相应的专业知识，还需要有一定的研究能力、反思能力，对课程和教育的理解力以及对课程的领导力。叶澜教授提出，“把创造还给教师，使教育成为充满智慧的事业。”[1]教学智慧是教学创造力和创造思维的体现，来自于教师的教学灵感，表现为教师在日常教学中对某一具体问题的顿悟。教师教学过程中的创造性

《普通心理学》中对创造性的理解是，“创造性指的是个体运用独特新颖的方式解决问题，并能够产生有社会价值的新产品的心理过程、状态或者能力。”[2]创造性是一种特殊的个性品质，我们经常谈论的创造性是说具有创造性的人。一个有创造性的人是一个智慧的人，一个智慧的人也是具有创造力的。师者，智也。教师作为比较有智慧的群体，需要不断地挖掘自身的创造力，把它转化为教学智慧。

教师教学过程中充满了不确定性。教师在上课前都会备课，备课只是对课堂教学的一种假定。课堂是由活生生的个性构成的，教师在教学过程中会遇到不同的情境，碰到不同的难题，这就需要教师具备极高的创造性，来应对教学过程的不确定性、多样性和复杂性。教学智慧的复杂性

教师的教学智慧是复杂多样的，主要表现在两个方面，首先，教师教学智慧生成的情境是不确定的，只要发生在教学情境下，随时都有产生教学智慧的可能，可以发生在课堂，也可能发生在课外。其次，教师教学智慧生成的过程是复杂多样的。从教学的过程看，教学智慧体现了教师的主观能动性，教学情境能够使教师无意识地发出某种教学信号或者处理课堂上的突?l事件。

2.1 教师的教学个性差异

“基本上来讲，人的个性包括两种含义：第一是指人的主体性，其次是指作为个体的人在内在本质、外部存在上所表现出的特异性。”[3]教师通过不断地总结反思，在教学过程中逐渐形成一套自己的教学智慧，教学智慧会受教师个体的思维能力、创造能力、专业知识、教育情意等因素的影响，它集中体现了个人的综合素养。教学个性素养是教学的一种内在的品格，主要体现在教师和学生的互动中，比如说有的老师比较活泼开朗，就会多组织活动，积极组织开展各种活动来丰富学生的课余生活，通常这种老师所带的班级都会比较民主，班级的管理模式在一定程度上也反映了教师的教学个性。而创造性是教学智慧的核心内容。教学个性的产生发展，都会受到教学条件、校长理念、教学时间、安全性等诸多方面的限制，教师很少会挑战这些限制，实现自己的个性。此外，教学个性是独特的、不可替代的，也是独一无二的，至关重要的，在教学过程中不会出现一模一样的老师，也不会出现一模一样的教学方式。

2.2 教学情境的多样性

教师所处的教学情境是多种多样的，教学情境中存在着诸多困难和难题。每个老师对教学的理解不一样，所以他们在教学过程中的重心也就不一样。教学现象存在于具体的教学情境中，具体的教学情境也依附于教学现象，这个时候，就要求教师在具体的情境中获得具体的知识。在复杂不定的教学情境中，教师会遇到各种各样的问题，这就要求教师对他们所遇到的问题进行即时的、灵活的、较为正确的处理。

教学智慧的生成总是发生在一定的情境中。笔者之前实习的时候遇到过一个班主任，上一节关于螃蟹的课文，她在讲课文的时候，讲到一个关于“螃蟹”的主题，于是，灵机一动，问孩子们想不想吃螃蟹，孩子们都说想，她便在家长群里说了一下，家长也表示支持。分管采购的家长第二天就把螃蟹买来了，还有其他家长，送来了两扎螃蟹，她便带着孩子们仔细观察螃蟹的外形，有几条腿，几只钳子，如何区分公母螃蟹。趁着螃蟹新鲜，她给孩子们一人发了一只螃蟹，嘱咐孩子们小心螃蟹的钳子，然后带着孩子们把螃蟹带到操场去玩，老师也分得一只螃蟹。到了操场上，有些孩子把螃蟹们放在一起玩，有些孩子让螃蟹赛跑，有些孩子让螃蟹用钳子去夹东西，孩子们撒了欢地在操场上跑啊、闹啊。二十分钟后，老师联系的食堂师傅来了，把螃蟹带去食堂清洗烹饪，这个时候，班主任老师便带着孩子们回到教室，播放有关螃蟹的相关视频，其中也包含如何吃螃蟹的视频，看完后，热气腾腾的螃蟹也出锅了，老师便带着孩子们来到食堂，按照刚刚视频里学到的吃法，小心地吃了起来。这个时候，班主任老师并不着急吃，而是给孩子们拍照，然后传到家长群里，家长看到孩子们吃的那么开心，别提多欣慰了。这个案例里出现了多个教学情境，一个有教学智慧的老师会驾驭好的。

教师都是实实在在的人，他在自己的工作里遇到的问题都是具体情境中的具体问题，具有鲜明的复杂性。情境的复杂性使教师的工作具有明显的复杂性。因此，在复杂的情境中解决问题的能力，教师对课程的领导能力，不光是教师适应生活、适应教学的过程，也是他们获得自身发展的过程，创造性的教师能从中获得自己的视野，获得新知，锻炼能力。创造性教师教学智慧生成的途径

王鉴认为，生成教学智慧可以从以下三个方面来看：“第一，理解教学艺术的创造性内涵。第二，重视教师的实践缄默知识。第三，提高教师的教学研究能力。”[4]培养生成教学智慧，教师能从中实现自我价值，能够促进自己的专业发展，体会到教学的幸福感和满足感。

3.1 教学实践与反思

教师在教学结束后要及时做好教学反思，教学反思可以帮助教师对这次教学情境中出现的问题和解决的方法做一个及时的总结，以至于长期积累后，可以形成自己的一套成熟可行的教学理念。反思这一种思维活动具有对象性、自觉性和技巧性。反思能够促使教师不断地积累教学经验，促进教师有机地融合教育理论和实践，主要表现在教师理解、判断和应对突然出现的问题时，教师行为自动化，是教师的即兴创作。比如，班上学生参加过话剧表演并获得过奖，就会积极主动地留意这方面的消息，带领学生参加。

教师的每次反思能够提高自己的在教学上的智慧、教学中的艺术、在教育中的情怀，教师在教学过程中要不断地反思教学情景中遇到的突发事件，不断积累教学经验，提升自己的教育智慧，这个过程不可或缺，是教师提升教学智慧的重要过程，正如“充满智慧的反思能够发现事物，而未经反思的行为是缺乏智慧的、没有机智的，因此，对过去的教育经历进行反思的体验，丰富我们的未来的教育经历并使其有思想性”。可见，教师要想生成教学智慧，需要对自身进行反省思考。

3.2 开展教学研究

素质教育理念的提出，要求培养培养全面发展的学生，这就需要培养全面发展的综合性教师，所以，教师要想提高自己的教学智慧，需要了解自己、了解学生、了解整个教育的过程，这就要求教师有敏锐的观察能力、扎实的研究能力和细腻的教育心。学生是学习的主人，教师是他们在校期间最亲密的人，在这种情景下，就需要教师多钻研学生，了解他们的兴趣爱好，了解他们的所思所想。其次，教师要了解自己，知道自己专业知识的掌握情况，教师也需要能对教学中的经典案例做研究，既然是经典案例，里面肯定是有很多学问的，里面也是充满智慧的案例，学生可能会在学习过程中产生很多困惑，所以需要教师自己把经典案例彻底研究透。教师通过着一系列的研究，可以提高自己的智慧，从而服务于教学，服务于学生。

行动研究是目前教师进行教学研究的最主要的方式，它是一个循环往复的过程，从行动中获得的研究、在行动中进行的研究、为了行动的研究。行动研究基于教师对教学的反思，在自己的班级中，针对教学中发生的问题展开的研究。通常行动研究的出来的结论推广性不强，但是也能给教师们提供参考价值。教师的大部分时间都是和学生在一起的，这就需要教师能够敏锐地捕捉到教学中的问题，比如说，每次提问，为什么班上学生都是沉默，是什么原因造成课堂冷场。教师产生这个疑问后，就可以在班级里做一个研究，比如说可以做一个课堂冷场现象的研究，通过日复一日地教学、观察，对发现到的现象进行分析，分析完后，教师可以针对发现的问题，做相应的措施，如果是因为自己的提问方式让大家难以理解，那就调整提问方式，如果是学生对自己的提问不感兴趣，那就要调整自己的教学风格，通过一些方式让课堂生动活泼，如果是学生方面的原因，如害怕回答怕出错，教师可以多对学生进行鼓励，毕竟，现在是一个以生为本的赏识教育体系。这就是一个简单的行动研究，源自教学行动，服务教学行动，在这个过程中对教师的创造性和智慧是一个极大的挑战，但凡教师能够独立地完成一项行动研究，对他们教学智慧地提升是极有帮助的。

3.3 培养教师的课程领导力

课程领导力体现在教师对课程的一种领导能力，这种课程不局限于学校课表上的课程。一些缺乏创造性和教学智慧的老师通常也缺乏课程领导力。课程，从狭义上来看，就是学校规定的课表上的课程。如果教师只知道围绕课表展开教学，那也是比较保守的做法，满足不了教育发展的要求。所以，教师需要充分发挥自己的才智，融合多种课程，开发校本课程，上好综合课程。因为这些课程都是教师领导的，大部分课程没有统一的教材，所以，这就要求教师可以结合自己的智慧，创造性地想出各种主题或者班会，将综合性课程全面地落实。首先，教师专业发展作为课程领导力的基础，教师可以利用空闲时间多读教学名著，阅读他人的教学并反思总结，补漏拾遗，结合自身的教学经验，做反思总结。再者，教师可以多参加教学研讨会，多和老师们交流教学中处理临时事的妙招。

当然，教师专业素养只是教师拥有课程领导力的基础。课程领导力有它自身的内涵，它是教学实践智慧的体现。笔者之前接触过一个老师，是一个非常有创造力的老师，在教学中也时刻充满着教学智慧，她的教学机智和创造力全部体现在她的教育理念和课程领导上了。她热衷于办各种活动，她希望可以通过自己的努力，?砻植菇逃?的无能。然而，现在很多教师都按部就班地完成学校要求的任务，这些任务可能十分钟就能完成，而组织活动可能要一百分钟，所以，大部分的教师选择了妥协。然而，笔者认识的这位教师却是一个不愿意妥协，非常有想法，敢于创新，机灵果敢的教师。总之，教育是一种行善，满足学生对知识的渴望，引导他们积极向上，塑造他们优秀的品格，教师就是一个“行善者”，这就要求教师是一个充满着创造力并且具备教学智慧、在行善过程中能够不断提升学生知识、能力和品格的极富课程领导力的教师。

综上，笔者认为创造性和教学智慧紧密相关，创造性既是教学智慧生成的前提也是最主要的因素，只要将教学智慧、理性智慧、实践智慧三者高度地发展融合，并且与创造性紧密联系，才可能生成高质量的教学智慧。

参考文献：

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第五篇：校本课程开发与教师教育智慧增长

校本课程开发与教师教育智慧增长

摘要：校本课程开发是学校自愿、自主进行的，建构具有本校特色的、可供学生选择的校本课程的实践过程。校本课程开发自主开放、给教师赋权增能，扩展了教师专业发展的内容，凸显了教师教育智慧的作用。校本课程开发是教师教育智慧增长的重要途径，有关反思性实践、行动研究和发展性评价等工作，都应该注意规范性和实效性的问题。

关键词：校本课程； 校本课程开发； 教师； 教育智慧

一、问题的提出

随着新一轮基础教育课程改革的不断推进，学校及教师的课程观念得以更新，尤其是自主开发课程的意识逐步增强，并着手开展了一系列相关的工作，如新课程教材的实验、校本课程设计、课程资源的开发利用等。但在课程实践中也暴露出一些问题，例如在校本课程的开发实践中，部分学校和教师在认识上存在误区，认为校本课程与国家课程、地方课程相比，只占很小的比重，无足轻重，要么把校本课程作为“装饰品”，当作一种“点缀”，要么“视而不见”，搁置一旁，如一些学校认为校本课程开发对教师专业水平、办学条件等要求太高，目前自身不具备这样的条件，从而导致校本课程在学校课程中的“缺席”。由此可见，校本课程开发还是当前课程改革中的一个薄弱环节，是理论和实践上都有待加强的一项工作。本文拟从校本课程开发与教师专业发展的关系层面，思考校本课程开发的价值及促进教师教育智慧增长的策略。

二、校本课程开发的特点及其对教师的要求

尽管目前教育理论与实践领域对“什么是校本课程”的认识还不够统一，但基本上把校本课程理解为是由学校自主开发的，能够体现学校办学思想和特色的，可供学生选择的课程。由此校本课程开发就是学校自愿、自主进行的，建构具有本校特色的、可供学生选择的校本课程的实践过程。这是一个持续不断的、对校本课程进行建设与改进的动态过程，需要学校校长、教师、学生、社会人士等共同关注、积极参与，需要了解并利用各种课程资源，需要在实践过程中不断反思、不断修正。由此，对校本课程开发主体──教师提出了新的要求。

（一）校本课程开发给教师赋权增能，扩展了教师专业发展的内容

传统的“自上而下”的课程开发模式，教师不可能直接参与课程开发，只能作为课程的执行者，教师专业发展着重于所教学科知识在数量上的占有，着重于教育方法的改进、教育技巧的熟练等，对教师的培训主要采取“知识本位”或“能力本位”的取向，强调教育教学基本功训练，教师在教育活动中扮演着“教书匠”的角色。

校本课程开发给予教师充分的自主权，是对教师主体性的真正解放。校本课程开发打破了“官方课程”、“制度课程”一统天下的局面，给学校和教师完全独立自主开发课程的机会，为教师主体地位的确立和创造性的发挥搭建了一个宽阔的“平台”。校本课程开发主张教师成为课程的开发者、编制者，主张教师在真实的教育情境中寻求课程的“生长点”，创造出富有特色的、适应学生需要的课程，由此，对教师的参与意识、自主精神、课程意识和课程开发能力、教育科研能力以及相应的多学科的知识等，提出了新的要求。

（二）校本课程开发的自主开放，凸显了教师的教育智慧在教师专业发展中的地位

校本课程开发是基于学校真实的教育情境，关照学校所在社区和广大学生的需要，由学校自己开发出来的课程。一般具有以下几个特征，第一，情境性和针对性。校本课程开发是在学校范围内开展的课程实践，它力求反映学校自身的特色、满足学生和学校发展的实际需要，为此，就需要把教师、学生、课程等放置在一个具体的情境做整体的考察。通过对学校实际的整体把握，针对学生及学校发展的具体需要来开发校本课程。第二，实践的课程范式。由于校本课程确立了教师、学生在课程开发中的主体地位，同时也强调了学校、社区、家庭等关系的协调，所以“集体审议”应该成为校本课程开发的主要办法，通过课程集体的建立，通过集体内部各类成员的沟通、对话、协商，可以使学校的教育哲学不断澄清并得到认同，从而为校本课程开发指明方向。第三，课程创生取向。课程创生取向把教师定位成“课程的开发者”、“课程意义的创造者”，把课程看成是“一个不断前进的过程”，把课程变革看成是教师和学生个性的成长与发展过程。校本课程开发作为教师发挥自主性、创造性的“重要场所”，是教师专业成长的基本途径。

三、校本课程开发与教育智慧增长的关系

“智慧”的本义是指“辨析判断、发明创造的能力”。智慧是知识、能力、态度的综合体，是一个人所具有的全部能力，集中体现在他所具有的思想与观念的创新能力、获得知识与应用知识的能力、选择方法及使用方法的能力、掌握技术与技术实践的能力、承担外界压力与把握心理平衡的能力等。

这里所讲的“教育智慧”是一种形象的比喻，所指代的是教师面对复杂多变的教育情境和具体的教育问题，能够灵活应对、顺利解决问题的本领。教师的教育智慧涉及教师的教育信念、教师的自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识、批判反思知识等，与教师的个性特征联系在一起，是教师在教育实践中所积累的经验的结晶，而非单纯的教育知识传授和教育技能训练能够形成的。

有研究指出，在教师专业发展中应重点关注教师专业发展中的优先内容，即教师的四种能力培养：协调人际关系与沟通表达能力、问题解决与研究能力、创新性思维与实践能力、批判性反思与不断学习能力。这些能力可以说是教师教育智慧的组成部分，而教育智慧的构成又不限于这些内容。正如有专家指出，真正意义上的教师专业发展不是基于行为主义基础之上的教师能力本位的发展，而是基于认知情境理论的“实践智慧”的发展。

联系上述教师教育智慧的内涵和校本课程开发的特点，不难发现二者间的相互关系，一方面校本课程开发需要教师具备一定的专业素质，教师的教育智慧是其顺利开发校本课程的基本保证；另一方面，校本课程开发是教师教育智慧增长的重要途径，教师只有在课程开发实践中积极参与、深入钻研、合作互助、大胆创新，才能不断提高自己的课程开发能力，积累经验，增长智慧。

四、教师在校本课程开发中增长教育智慧应该注意的问题

（一）如何有效展开反思性实践的问题

校本课程开发作为一种反思性实践，要求开发者对课程开发的过程和结果进行反省，及时发现问题，解决问题，以使校本课程的开发能够更好地从实际出发、更好地满足学生和学校发展的需要，从而保证校本课程的“适切性”。

从校本课程开发促进教师教育智慧增长的角度看，在进行反思之前，教师是否具有理性的批判精神？是否坚持以批判的态度来审视自己开发的校本课程？关系到校本课程开发的质量和教师的专业发展。因为，在当前的一些校本课程开发实践中，存在着立场模糊、标准单

一、急功近利等问题，对自己开发的校本课程不能客观地审视，满足于成果的形成而忽略对问题的分析和成果的修正完善，这是值得注意的问题，否则，会导致校本课程开发的“形式化”与“浅表化”。教师敢于以批判的眼光来审视自己的劳动成果，不仅有利于课程质量的提高，而且有利于教师主体地位的确立和主体性的发挥。此其一。

其二，作为反思性实践，需要解决“反思什么”、“怎样反思”、“如何在反思中提高”等问题。围绕校本课程开发，需要反省的内容是多方面的，但应该紧扣校本课程开发的目标来进行，如关注校本课程开发的程序、关注教师参与的程度和在开发实践中的具体表现、关注开发出的成果是否切合实际等。教师要学会用自己身上发生的课程事件、学生的感受、同事的经验、相关的理论成果等为参照，来审视校本课程开发的过程与结果，在反思中发现问题并解决问题，不断积累经验，形成灵活驾驭动态教育过程和开发适宜的校本课程等能力。

其三，反思中还需要考虑反思的针对性和实效性的问题，以避免“面面俱到”的做法。目前，一些学校要求教师全面周密地反思自己课程设计和实施，于是，出现了教师在每一次写反思日记时，都需要“平铺直叙”地全面总结回顾，比较局限在内容的完整和格式的规范上。教师花了大量的时间精力来做繁琐的文案工作，反倒使主要问题被掩盖，以致于反思变成了流于形式的事务性的工作，教师不能在反思中得到充分锻炼并积累经验、增长智慧，甚至把反思当作一件“苦差事”。实际上，教师的反思可以采取“由面及点”、“以点带面”的思路。刚开始反思时，可以考虑得全面周密一些，了解并熟悉反思需要关注哪些问题以及反思的基本要求，随着工作的推进，反思的问题可以集中，抓住关键问题进行研究，可以使问题研究得更加深入透彻，切实解决课程开发中存在的问题，从而保证校本课程开发取得实效。

其四，针对关键问题所开展的行动研究也要争取更大的功效。行动研究是将研究过程与实践过程合二为一的，参与者与研究者也是合二为一的，具有亲历亲为的特点，强调反思在研究中的重要作用。联系校本课程开发，应该把对学生需求以及学校和社区实际的调查研究，作为校本课程开发的前提，但在把握学生需求时，应兼顾多方面的意见，组织有关人员，确定开发校本课程的思路和程序，并着手校本课程开发，再将设计好的校本课程在实践中进行检验，如广泛征求学生、家长等对校本课程的意见，综合测评学生的学习结果及教师的工作成绩，再针对问题进行不断地修正、完善。这样的过程，课程开发与教育科研是紧密地结合在一起的，可以达到一举多得的功效，既解决实际存在的问题，完成校本课程开发的任务，又可以增强教师的问题意识和课程意识、提高教师的科研能力和课程开发能力。

（二）校本课程开发评价的功能定位问题

对校本课程开发的评价是校本课程开发实践中的一项重要工作，它关系到校本课程的质量及校本课程开发的深入。校本课程开发评价包括对开发过程的评价和开发结果的评价。既有形成性评价，又有终结性评价，既有量的评价，更有质的评价。校本课程开发评价一般以学校内部评价为主，辅以适当的外部评价，评价标准的确立以促进学生、教师及学校的发展为根本取向，即以发展性评价为校本课程开发评价的基本方式。

在对校本课程开发进行评价时，教师常采取以下工作方式。

1．实践记录

实践记录是评价时需要查阅和使用的基本材料，包括工作日记、会议笔记、教学后记、工作总结、实验报告、课程故事、访谈记录等。教师可以建立专门的校本课程开发档案，对各类材料分类整理、归类保管，以便于对搜集的各类资料加以充分利用。教师也可以经常对所搜集的各类材料进行筛选加工，区分“主次”，边搜集边利用，边使用边补充，通过这种经常性地接触相关材料，也能够加深印象、关注问题、理清解决问题的思路。

2．产品检验分析

校本课程的开发所产生的直接成果，就是有关校本课程的设计方案、内容文本等，一般以课程标准、教科书、课外读物、教学光盘等为内容载体，对校本课程开发产品的检验，是校本课程开发评价的一项重要工作。对这类产品的评价，有着一整套具体的评价指标，涉及内容本身（如科学性、深浅程度、容量等）、内容的表述、内容的呈现方式、载体的质量等多个方面。针对校本课程开发的特殊性，对产品的检验分析，首先应注意校本课程的“适切性”即符合本社区、本学校的实际，满足学生的实际需要，避免简单套用一些技术指标评价校本课程的做法。其次应注意处理“成品”与“半成品”、“原材料”之间的关系，既然校本课程开发是一个持续的过程，就不可能一蹴而就，要承认和肯定教师的局部劳动成果，如一个活动方案、一个活页文本等，鼓励教师的点滴积累，改变短期内开发出完整而成熟的校本课程的想法，将校本课程的开发过程与教师的专业发展过程融为一体，让教师与新课程一同成长。

3．经验的整合与共享

校本课程开发作为反思性实践，教师参与其中所得到的多是一些感性的、个人色彩的、多样化的经验，甚至是一些“只能意会不可言传”的经验，而要促进教师在实践中不断的增强本领、增长智慧，就应该提倡教师对个人经验的梳理、整合与积累，提倡教师之间经验的传递与分享。教师可以借助经验交流、论文写作、成果展示等方式，将个人的内隐经验外显出来，对感性经验进行理性地加工整理，用有关理论对个人经验作出合理的解释，将反思与学习紧密地结合起来。同时，经验的传递与分享，可以达到集思广益、相互启发的效果，可以培养教师的合作意识和团队精神。为此，学校可以开辟专门的“窗口”，如学校报刊专栏、宣传橱窗、黑板报、科研简报等，也可以制订一定的会议制度，如“周例会”、“阶段研讨会”、“理论学习日”等，及时反映教师参与校本课程开发的动态，展示校本课程开发的成绩与问题，交流经验，强化学校及教师自主开发课程的意识，丰富教师的课程开发经验。

参考文献：

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