在地理复习课上引入支架式教学

第一篇：在地理复习课上引入支架式教学

在地理复习课上引入支架式教学

【摘要】本文对初中地理复习教学中的支架式教学模式进行分析，阐述支架式教学模式在初中地理复习中所起到的效果，并在培养学生的自主学习能力、小组合作学习以及学生间的评价三个方面对支架式教学法的应用进行了介绍。

【关键词】支架式教学 初中地理 复习效果

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2018）01A-0148-01

支架式教学是指为学习者建构一种对知识理解的概念框架，用于促进学习者对问题的进一步理解。该教学方法要求教师将复杂的学习任务加以分解，以便于将学习者的理解逐步引向深入。它是根据维果斯基的最邻近发展区理论，对较复杂的问题通过建立“支架式”概念框架，使得学习者自己能沿着“支架”逐步攀升，从而完成对复杂概念意义建构的一种教学策略。教师在地理复习课中引入支架式教学法可增加地理知识学习的趣味性，从而调动学生的学习兴趣，有利于培养学生的地理思维。

一、详略得当，明确课堂教学主题

教师在引入支架式教学法时，事先需设定难度适宜的趣味引导问题，要让学生能通过引导问题，提高对教学重点的重视程度，从而激发学生对知识的求知欲望，有效培养学生的自主学习习惯。以星球版初中地理八年级上册《多民族的家庭》的内容为例，这是一堂复习课，教师在课堂教学中并没有急着带领学生进行相关知识的复习，而是根据课本上的知识设计引导问题，让学生进行有效思考。教师在课堂上向学生提问以下问题：“同学们，谁能说出我国都有什么民族？”“这些民族都分布在哪些地区？”“团结各民族的政策对祖国有什么作用？”这三个问题的创设，一步步引导学生思考我国的民族问题，台阶式的问题增加了学生探索知识的欲望。

在一堂课中，并不是所有的知识点都是重点。教师在教学中要重视课本的重点知识，让学生有重点地掌握其中的内容；对于相对并不重要的知识点，教师只需使用适当的时间对学生进行点拨讲解，而不需要过多地占用宝贵的课堂复习时间。

二、小组合作，扩宽学生思维宽度

支架式教学倡导教师在教学中运用小组合作的方法，引导学生学会用团队合作的模式共同解决相关地理知识难题。小组合作的模式提高了?W生的学习兴趣，同时也可以让学生在解决问题的过程中扩宽思维宽度，为其今后的学习提供有效的帮助。以星球版初中地理八年级上册《河流和湖泊》一课内容为例，在教学过程中，学生对掌握本课涉及黄河发源地等知识点存在一定的难度，这些知识点需要学生掌握的内容繁杂，从而加大了学生的学习难度。教师在复习中导入了影音视频，通过形象的视频画面，使学生对黄河知识有了一定的认识，然后组织学生以小组为单位回答“大家认为黄河的发源地是哪里？”“为什么会有黄河精神这一思想？这发源地代表了什么意思？”等问题，学生以小组为单位思考这些问题，在相互讨论中交流了思想，提升了对知识点的掌握度。

初中地理知识需要学生掌握的知识点较多，教师若一味枯燥地、机械地教授课本的知识点，会使学生失去学习地理知识的兴趣，从而减弱学生的学习效果，使其产生学习地理的畏难情绪。使用小组合作的学习方法，则利于有效提升学生的思考能力，有利于扩宽学生的思维。

三、客观评价，纠正学生错误思想

学生在学习中不能只依靠死记硬背来学习知识点，学生自己在学习过程中需总结知识点。教师在初中地理课堂上引入支架式教学法，可以使学生在自我评价中发现自己的不足，使其有意识地针对自己学习不足之处进行改正。在星球版初中地理八年级《地形地势特征》一课教学中，教师使用了分层设色地形图，让学生了解我国的地形地势特征。教师在向学生展示了分层设色地形图后，向学生提出以下问题：“我国的地形地势状况如何？”“我国的地理结构如何？”学生在回答完问题后，教师可以让学生对自己进行评价，如：“你认为这节课的复习效果如何？”“自己今后还要在哪些方面改进呢？”学生通过教师的引导语，对自己进行了较为客观公允的自我评价，也对其他同学进行了评价。学生在评价的过程中认识到了自己存在的不足，也对其他人存在的优点进行了赞扬，此举有助于提升学生自己的学习效果。

教师要对学生的自我评价和对他人的评价进行及时的指导，这个指导过程有利于提升学生的学习效果。因为自我评价有助于学生对自己有一个正确的、全面的认识，让其学会自省，从而有助于提高学生的学科素养。

支架式教学方法为地理教学提供了一定的帮助，教师在初中地理的复习教学中导入支架式教学法，有助于解决学生在学习地理过程中所存在的问题，扩展学生的地理思维，同时提升学生的地理学习能力。

（责编 周伟琳）

第二篇：支架式教学在高中英语写作课上的运用

浅谈支架式教学模式在高中英语写作教学中的应用

摘要：随着2017年浙江省高考的改革，高考英语中的写作部分分数占比大幅度上升，对高中生英语写作能力的要求也逐渐提高。传统的写作教学方式所暴露出的问题再次引起重视。近年来，各学校教师纷纷引入支架理论，以改善写作千篇一律，学生思维固化等现象。本文总结了英语写作教学中存在的问题，并介绍了支架式教学法的理论以及其实际的操作过程，总结了在支架理论下教学策略和步骤以及重点注意事项。

英语在高中阶段的教学中属于一门十分重要的课程。随着浙江省高考的改革，英语写作分数占比增大至40/150，其在题型上也有较大突破。因此高中生要提升自身的高考英语成绩就必须在英语写作方面取得良好的成绩。而在传统的英语写作教学中，其更多的是将教学重点放在语语言使用的严谨性和准确性上，对于学生写作流畅性和内容的深度的教学却过少，致使教学的实际效果难以保障。学生的作文千篇一律，老生常谈。支架式的教学模式是在建构主义以及最新发展的理论基础背景下建立的一种教学方式，其在使用中主要起到一种支架作用，帮助学生在英语写作中能够有一个轻松地心态，继而提升写作的自信心，因此探究支架式教学模式在高中英语写作教学中的应用途径是具有重要的意义的。[1]

一、高中写作现状及教学现状

（一）思维局限，模板化严重

教师思维过于传统、僵化，认为好的模板、流畅的过渡就能算好的作文，很多教师还是沿用传统的教学模式，老师在黑板上边写边讲，学生在台下边抄边记，教师觉得学生记住了，会默写出来了，就可以应付考试了。但是这样造成严重的后果，填鸭式的课堂使学生失去写作的兴趣和乐趣，除此之外，写出来的文章也是华丽的开场与一塌糊涂的内容所形成的巨大反差。对学生来说，英语作为第二语言，而且日常生活接触英语的机会除了课堂几乎没有，因此同学们没办法像语文一样只根据题目就可以写出自己所要表达的东西，有的学生甚至连题目都没看懂，就跟着教师给的套句往里面塞单词。最终学生会产生疲倦感，阅卷老师也辛苦。

（二）重视程度不够，缺少引导

在高考改革之前，英语考试中，写作属于难度较大，分值比例却不多的题目，一般学生之间的写作分数不会产生特别大的差距，这也就成为了英语写作不被重视的重要原因。再者，根据试卷和习题的布置排列，英语写作往往是最后的部分，很难引起教师和学生的重视。此外，一直以来，我国大多数高中学校英语教学都在赶任务，教学的重点都集中在语法、课堂词汇、词组搭配和阅读理解等几个方面，却严重忽视了课堂写作教学这一重要内容，觉得这一内容耗费时间、影响进度。许多教师已经习惯”课文内容讲解+语法分析”的固定教学模式，在有限的课堂时间上听、说、读写、译五个英语学习的重要组成却变成了听、读和抄或者背三种。因此，可以说，英语写作教学在外语教学中一直缺席，学校、教师和学生没有引起高度重视。而随着高考的改革迅猛来临，我们不得不重新审视我们的写作教学模式。

（三）学生对写作缺乏兴趣和信心

英语是一门外来语，学生在还没有充分了解和接触外国文化的背景下，完成一篇作文是很艰辛的。除此之外，在学生掌握的单词不多，而且调动和运用词汇和语法时态的能力差的情况下，老师只告诉学生一个题目或者是一个方向，让学生自己去理解和寻找思路，而不是给学生讲解怎样写作，指引学生层层分析，会让很多学生一提起写作就感到恐惧。虽然有的教师在课堂上会加插写作技巧，但是采用的依然是传统的教学方式，学生们只是被动地听老师讲技巧，对于学生来说，英语写作变成了一项机械式任务。当学生无法从教师那里得到启示和乐趣，自然就会对英语写作产生反感，使作业练习流于形式，应付了事，甚至产生厌烦情绪。

二、支架式教学模式

传统的写作教学模式已经满足不了高考对英语写作的高要求。要想改变学生写作没有思路，写作水平差，以及写作没有兴趣的现象，教师必须要使用新的写作教学模式与之匹配。将支架式教学运用于高中英语写作教学中是一种新的尝试，不仅能给学生在学习英语的过程中构建出一个知识框架，还能帮助学生搭建起一座新就知识的桥梁。而教师通过支架式教学模式在不断和学生互动和交流过程中，能激发写手对英语写作的热情和学习兴趣。

（一）支架式教学模式的理论依据

支架式教学建立在建构主义理论的基础之上。皮亚杰（Piaget，1970）认为随着儿童年龄的增长，其认知发展经历感知运动、前运算、具体运算、形式运算等四个阶段，最后儿童 [2]具备逻辑推理能力。课堂上教师最重要的作用是给学生提供一个可以共同参与研究的环境，课堂应该给予学生真实挑战的机会。按照个人经验的发展，学生有知识理解和建构的自由。基于皮亚杰理论，教师应该意识到几件事：第一，教师应该给学生提供足够的挑战机会；第二，教师不应该人为地提高学生们的学习速度并把学习速度作为唯一标准；最后，教师应遵循积极合作的原则。

维果斯基（Vygotsky，1978）的“最近发展区”（ZPD）理论是支架式教学另一个重要理论基础。所谓“最近发展区”就是指现有认识发展水平和潜在认知发展水平之间的心理区域。学生通过水平更高的人提供的支持和帮助，可以发展和建构新的理解。[3]也就是说，教学的目的即为缩小最近发展区域。维果斯基认为教育者应该对学生的学习条件有整体的把握。学习条件表现为两个方面：一是学生能独立完成什么。有时这被称为先验知识，是学生知道在教育之外如何做或是他们已有的生活经历。二是学生通过别人的辅助能完成什么。教师设计出一系列难易适中的活动帮助学生完成任务，目的是为了使学生掌握新的技能。更重要的是，教师要意识到最近发展区是一个移动的目标。随着学生获得新技能和能力，该区域逐步向前移动。因此，英语教师应该建立一个适当的框架，它略高于学生现有的能力以此来激发学生学习英语的兴趣和潜能。以维果斯基最近发展区理论为基础所提出的支架式教学方法，是指对学生自身能力的培养和建设起辅助作用的框架，即教师在教学过程中依照学生不同的水平构建相应的框架，通过学生最近发展区，引导学生的认知从一个水平发展到另一个更高的水平。教师功能就在于构建和完善这个框架，使学生通过最近发展区而进入到下一阶段的发展。

（二）支架式教学模式的概述

“支架”是一种以学生为中心，利用情境、协作、探索、评价等要素，实现对所学知识的意义建构。支架式教学的“支点”一般是以问题的形式出现，通过学生独立探索过程的“释疑”，最后导向”成趣”的目标，从而点燃学生在问题情境中进一步学习的愿望，让学生在问题中完善思维体系，将知识内化到自己的认知结构中，促成知识和智慧的升华[4]。除此之外，支架式教学模式打破了传统的注重理论、结果、写作方法与技巧的灌输，有助于提升学生的写作水平，同时突出了写作过程和知识结构的构建，学生的主体地位、师生的互动性等。教师在这一模式下的主要作用是“脚手架”，学生的主要角色是参与者和协作者。

这种模式一般包括五个环节：搭脚手架——进入情境——独立探索——协作学习——效果评价，即围绕教学主题，教师首先在学生的现有知识水平和学习目标之间建立一种帮助学生理解的支架，然后在这种支架的支持下，将学生引入一定的问题情境，让学生独立探索，探索时先由教师启发引导，然后让学生自己去分析，帮助学生逐步建立思维框架，提供的帮助慢慢减少，放手让学生自己探索，掌握、建构和内化所学的知识，之后进行小组讨论，经过逐步改错，让学生完成对学习的自我调节与意义建构。[5]

三、支架式教学模式在高中英语写作教学中运用的策略

（一）搭建支架，进入情境

高中阶段的写作教学侧重点已经不再是语言积累和写作素材的收集。训练与提升学生的思维能力和思维层面，这一点在作文教学中更为重要，这也是学生懂得灵活地处理各种写作主题，找到合适的问题探讨的切入点，在自己的文章中写出新颖且富有感染力的语言的基础。[6]因此，在一节写作课上，教师要在了解学生原有知识和兴趣基础上，寻找合适的“最近发展区”，搭建支架，即搭建学生原有认知与新知识的桥梁。再者，要搭建创建与学生生活或者兴趣相关的情境，并融入写作主题。这既可以激活学生认识上原有的图式，而且可以激发学生的兴趣。

以高中英语必修二unit1 cultural relics为例。首先，教师通过小组合作学习让学生总结本单元学过的词汇，句型以及课文的结构，从而帮助学生搭建词汇、句型以及结构支架。在此过程中，教师适当补充一些课外词汇和句型从而实现“最近发展区”理论。再者，教师创设情境——最近我校开展为期一周的”传统文化进校园”活动，邀请民间艺人向同学们传授一些传统技艺，引入话题，激发学生兴趣。分组进行讨论民间有哪些传统技艺。最后，让学生进行汇报和介绍民间珍贵的传统技艺。

（二）独立探索和合作学习相结合

在支架式教学中，教师要大力倡导学生独立探索和合作学习的方式。在写作过程中，教师很容易忽略让学生独立探索这一步骤。独立探索能够让学生整理在之前支架式教学步骤中所获的知识，形成自己写作思路和框架。在合作学习该步骤中，教师设置问题引导学生如何进行相互讨论，形成写作框架中的细节部分。在该过程中，小组进行讨论和协商，形成主要的句子。教师可以给予适当的帮助，包括词汇、语法和结构等。最终，在经过一再的协商和讨论，形成一片天文章。

继续以高中英语必修二unit1 cultural relics为例。在进行汇报和介绍后，教师介绍写作要求，比如字数以及写作要点等，给学生充足的时间先独立形成自己的写作框架。之后，教师请学生进行介绍自己的框架，适当给予提升和纠正。再者，教师设置问题，比如该项传统 技艺的现状如何以及未来我们要怎么做去保护传统文化等，让学生分组进行讨论，形成文章的主要句子。最后，教师引导，回归到独立写作，最终形成文章的一稿。

（三）效果评价

支架式教学中的评价包括三个方面：自评，他评和教师评价。自评主要是学生评价自己在支架式教学中自主学习能力。他评也就是同伴评价，不仅包括对学习过程的评价而且还包括对最终的作文的进行修改和评价。作文的他评有利于学生总结他人的思路和错误，完善自己处理该话题的写作思路和能力。教师评价包括对在支架式教学中学生表现的评价，还应该对学生作文进行批改和评价，除此之外，还要对他评进行引导和评价。总之，学生的最终成果作文要进行自我修改，同伴修改和教师修改三个阶段。学生在支架式教学过程中所展现的能力和问题也要经过自我评价，同伴评价以及教师评价。

四、总结

虽然支架式教学法在一定程度上提升了学习兴趣，但实际操作过程中真出现的问题也有待改进和提高：比如差生与优生之间不是非常恰如其分地搭建不同支架进行分层训练；小组合作学习讨论的程度不好把控。[7]

总之，教师应该在采用支架式教学模式中要注意：第一，教学设计要以学生的主体性为宗旨；第二，设计的任务要符合学生的实际水平和”最近发展区”的要求，创建轻松、愉快的表达环境；第三，在教学过程中要注意师生以及生生之间的互动，及时发现问题，调整支架，充分利用支架；第四，要注意引导学生展现自身的表达能力，以培养学生自主搭建框架的能力。将支架理论应用于高中英语写作教学当中的益处非常彰显，不但可有效激发学生的写作兴趣和积极性，而且还可让学生掌握相关写作策略，从而提高写作水平。

参考文献：

[1]王晓琳.外语教学与研究[J].支架式教学在高中英语写作教学中的运用,2017(1):37.[2]Piaget J.The Principles of Genetic Epistemology[M].New York:Basic Books,1970.[3]Vygotsky L.Mind and Society: The Development of Higher Mental Processes[M].Cambrige: Harvard University,1978.[4]王丽娜.教育实践与研究[J].支架式教学理论下的英语教学实践与研究——以阅读表达课为例，2017(20/23):29-32.[5]吴延平.读与写杂志[J].支架式教学在中学英语写作教学中的应用,2017(7):88-89.[6]张俊.外语教学与研究[J].支架式教学在高中英语写作中的应用初探,2017(11):39-40.[7]李永贵.课程教育研究[J].支架式教学法在高中英语写作中的应用，2017(36):76-77.

第三篇：支架式教学

支架式教学在化学教学中应用的理论研究

摘要 支架式教学是通过一套恰当的概念来帮助学生理解特定知识，建构知识意义的教学模式，借助概念框架，学生能够独立探索并解决问题，独立建构意义。支架式教学的理论基础是最近发展区理论和建构主义学习理论，支架式教学在化学教学中的应用有其学生的适应性和学科特征的适应性。支架式教学的发展给我国化学教学模式改革带来启示。

关键词

支架式教学 最近发展区 建构主义 化学教学

1支架式教学的涵义

“支架”一词的运用始于1300年，其原意指的是建筑行业的脚手架，是工人在建造、修葺或装饰建筑物时所使用的能够为他们和建筑材料提供暂时性支持的平台、架柱等，并且当建筑物建好后就拆掉的一种支持。后来被引用到教育中形象的描述一种教学设计模式。在这种教学设计模式中，学生的“学”是不断的积极建构自身知识体系的过程，就如同修建建筑物一样；教师的“教”则是“修建建筑物”必要的“脚手架”，要支持学生不断地、积极地建构自身知识体系，不断地建造新的能力。同时，教师在这个过程中要逐渐减少给学生的“支架”帮助直至最终让学生能够独立的建构意义。这就是发展到现在的“支架式教学”。

支架式教学是国外近二三十年较流行的一种教学模式，对于支架式教学的定义很多。例如，伍德等人（Wood,Bruner&Ross,1976）认为，支架式教学是一种幼儿或新手在更有能力的他人帮助下解决问题，完成任务或达到在没有支持的情况下不能达到的目标的过程 [1]。

斯南文（Slavin,1994）指出，支架式教学是教师引导教学进行，使儿童掌握、建构和内化所学的知识、技能，从而使他们进行更高水平的认知活动的过程。

目前，比较有影响力的定义是源自欧共体“远距离教育与训练项目”（DGXⅢ）的有关文件。支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者构建知识提供一种概念框架（conceptual framework）[3]。这种概念框架将复杂的学习任务加以分解，逐步引导学习者进行深入学习，可以有效地帮助学习者对问题进行深层次的理解。

2支架式教学的理论基础

对于支架式教学的理论基础，研究者们已经基本达成共识，认为支架式教学源于前苏联著名心理学家N.C维果茨基提出的“最近发展区”理论和现在我国课程改革特别提倡的建构主义理论。

2.1最近发展区理论

维果茨基在《社会中的心智》一书中提出了最近发展区的概念。这一概念反映了教学与发展的内在联系。“最近发展区”也可译成“潜在发展区”，是指“儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距”（维果茨基，1978）。在最近发展区中，儿童独立解决问题的实际发展水平（即第一发展水平）和在教师或其他人指导下解决问题时的潜在发展水平（即第二发展水平）是动态的差距。第一发展水平是不需要其他人帮助学生独立即可完成学习任务的已有知识水平；第二发展水平是学生靠自己的知识水平不能独立完成学习任务，需要借助教师或他人的帮助才可以达到的水平。通过教学第一发展水平与第二发展水平之间的差距是可以消除的。在教育活动中，教师作为学生所要掌握知识、经验的传递者、促进者，必须介入到学生的发展中，在学生新的心理机能发展之初，教师与学生交往、合作，并随着学生心理的发展将合作活动逐渐转移给学生个人。这个过程即是在最近发展区理论的指导下，教师向学生提供帮助并逐渐撤去帮助以有效的提升学生的发展水平。

2.2建构主义理论

波利亚曾说：“学习任何知识的最佳途径都是自己去发现，因为这种发现最深刻，也最容易掌握其中的内在规律、性质和联系。”这充分体现了对学习者主动建构过程的肯定 [3]。建构主义认为，知识并不是通过教师的传授得到的，而是学习者在一定的社会文化背景下，借助他人的帮助、协助来获得。“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”是学习环境中的四大因素。建构主义理论在强调学习者的认知主体作用的同时，又不忽视教师的主导作用。该理论认为教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是单纯知识的传授者与灌输者；学生是信息加工的主体，是意义建构者，而不是外部刺激下被动接受者、被灌输者。因此，建构主义理论下的教学设计模式应当是以学生为中心，在整个教学过程中教师是组织者、指导者，起帮助和促进作用，借助“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”等要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构[4]。

在这样的教学设计模式中，教材提供的知识将是学生主动建构的对象，而教学媒体将成为教师创设教学情境、学生用来进行主动学习、协作探索的认知工具。支架式教学恰到好处的体现了建构主义理论的理念。

3支架式教学在化学教学中应用的适应性

在化学教育中，新课程标准在教学设计模式上倡导学生主动参与，乐于研究，勤于动手，从而培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、交流与合作的能力。适应新时期的要求就要改革过去一直沿用的讲解式教学设计模式，转变教师单纯“知识传授者”的角色定位，逐渐调动学生对化学学习的积极性。新课程背景下，教学中“教”应该是支持、引导、协助而不是包办、代替、灌输，教师是学生学习的促进者，是学生建构意义的指导者、帮助者而非传统教学下知识的传授者；“学”是学生在教师的支持、引导、协助下，逐渐建构、内化那些能使其从事更高级活动的思维能力、技能，是完成对事物认识和理解的过程。

支架式教学模式正是适应这些要求的一种教学设计模式，其强调在学习过程中学习者的主动性、建构性，这种教学模式具有实用性和合理性。在化学教学中引进“支架式教学模式”，通过学生的主动探索与协作交流，学生的实践能力与创新能力大大增强，不仅能够较好的培养学生终生学习化学的能力，而且也体现了新课程标准的要求

[5]。3.1 学生的适应性

我国基础教育改革，一个重要的方向就是改变学生的学习方式，而学生的学习方式又直接受教师教学的影响。我国化学教育存在如此一个现状：学生不喜欢学习化学。例如：从某市5乡镇10所初中500余名学生的问卷和访谈中能够发现，从初三开始接触化学到第一学期的的期中，在短短的2个多月时间里，学生学习分化现象已相当严重，约有30%左右的学生对化学缺乏兴趣，准备放弃学习化学[ 6]。面对这种学习现状，必须从根本上改变学生的学习方式，减轻学生的学习负担。

而支架式教学适应于低年级的学生，学生的年龄不同，已有能力的发展不同，自身构建知识的能力不同，因为构建主义和最近发展区理论都认为：学习应是学生自身主动构建的过程，而学生的年龄越小，构建能力越差，已有的能力发展水平越低，也越需要支架的支撑，去完成学习。

中学阶段，只有初中三年级和高中才有化学课程。从学生的特征来说，在初中，学生第一次学习化学课程，第一次接触一门新的学科，是化学学习的启蒙阶段，构建化学基础知识的能力相对比较薄弱，或者说化学学习的能力比较低，学生的逻辑思维也要低一些，所以在教学中，有意识地为学生采用支架式教学模式，可以为学生学习化学提供支持，让学生循序渐进地进入化学学习。

3.2 学科特征的适应性

学生化学学习困难有多方面的原因，学科特征也是一个重要的原因。

化学学科是一门严谨的自然学科，其基本概念、基本原理和元素化合物等基础知识之间有着密切的联系，而这些基础知识与技能的形成又密不可分。然而由于化学学科的另一特征是间接知识、前人经验的总结，所以在传统的化学教学中化学概念间的内在联系和规律往往是通过现成的结论呈现给学生，课堂教学中即使有化学实验往往也是先有结论的验证性实验。这种脱离具体情景的学习得到的认识都是形式化的、抽象的、简单化的，不能迁移到复杂的现实情景中解决实际问题。这是学生化学学习困难的主要原因。

应用支架式教学模式可以较好的避免传统教学的束缚，有利于学生知识体系的建构。化学教学中尤其在概念教学和理论教学中有很多的概念是学生学习化学的支撑点，在这些概念支架支持下，借助一定的问题情景可以引领学生在概念框架内攀升，最终达到意义建构，促进学生思维的发展[7]。

根据最近发展区和建构主义理论的指导，形成一种科学的课堂教学环境。教师不再是单纯的知识的传授者，化学知识不再是的堆砌，学生不再是盛装知识的容器。在应用支架式教学模式时化学教师不再是“居高临下”的传授者，而是平等的参与者，在学生遇到困难时化学教师作为鼓励者、启发者，找准学生的最近发展区，通过适当的问题启发学生的思维利用适当的概念引导学生的思维；在学生取得成绩时给予必要的自我评价和自我调整，鼓励学生进行积极的交流、协作，帮助学生顺利完成由第一发展水平向第二发展水平的跨越。4 支架式教学给我们的启示

支架式教学在教师的“教”和学生的“学”之间找到一个适宜的结合点，有效地实现了“教”与“学”的互动。这与支架式教学对教师和学生在教育活动中，学生发展中的恰当角色定位是密不可分的。正如新课程所倡导的，学生在教师或其他人的鼓励、协助下，积极主动地与环境、材料相互作用，培养学生热爱科学的热情，独立学习的能力。

支架式教学是近二三十年在国外比较流行的一种教学模式，对于教学设计有许多新颖、形象化的见解。我们将支架式教学设计模式引用到我国的教学设计中来，就是要发挥“它山之石，可以攻玉”的作用，让这种理论为我国的教育注入新气息，以适应新的课程改革。但是支架式教学是从外国教育理论中衍生出来的，其适用对象多为西方学生，所提出的有效的“支架”对其他文化背景尤其是我国的文化背景下的学生是否一样适用，一样有效，这仍需要广大教育研究者、一线教师进行不断的研究探索。因此，介绍支架式教学设计模式的一个目的就是让广大的教育工作者了解支架式教学，促进教师去总结、反思，并且有意识的将支架式教学的思想渗透在教育活动中，探索符合中国国情的支架式教学的方法和策略。参考文献：

[1] 转引自:Anncmaric Sullivan Palinesar,The role of dialogue in providing

scaffold

instruction,Educational Psychologist,1986,v21,no.1&2,p73-98.[2] 魏志平.支架式教学（Scaffolding Instruction）的方法[J].数学通讯.2003,(19):1-3.[3] 李莉.支架式教学对物理教学的启示[J].基础教育研究.2004,(8):20-21.[4] 陈静.情境 探索 协作—“支架式教学模式”在化学教学中的实践[J].教学研究2007,(9):119-120.[5] 张炳林, 宁攀.支架式教学法及其在高中化学教学中的运用研究[J].教育技术导刊，2007,(2):12-14.[6] 刘知新主编.化学教学论[M]（第三版）.高等教育出版社.2004,6-4-45.[7] 游郁蓉.支架式教学在高中化学教学中的实践[J].第四界中学化学教学会议论文.陕西师大出版社,2004.the Theory Study on Scaffolding Teaching Used in Chemical

Teaching

Huo Ai-xin Chemistry Dept,Tangshan teacher’s college, Hebei Tangshan

063000 Abstract:

Scaffolding Teaching is aimed at helping students to understand some special knowledge and form the frame of the knowledge significance using a set of properly selected concepts, by which students can research and solve problems independently and form their own frame of knowledge significance.The basis of the theory of scaffolding teaching are the zone of proximal develoment(ZPD)and constructivism.This therory is used in chemical teaching beacause of student character and subject character.The development of scaffolding teaching take to model of chemical teahing somg reform enlightenment.Keywords:

scaffolding teaching the zone of proximal development(ZPD)constructivism chemistry teaching

第四篇：支架式教学模式

“支架式教学模式”在化学教学中的应用支架式教学(Scaffolding Instruction)应当为学习者建构一种对知识理解的概念框架，用于促进学习者对问题的进一步理解。因此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。

这种教学思想来源于苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，所要解决的问题和儿童的能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师的帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离，就是“最邻近发展区”。儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，教学可以创造“最邻近发展区”。因此教学绝不应消极地适应儿童已有的智力发展水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。

建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为对上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)，不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。

支架式教学由以下几个环节组成。（1）搭脚手架

围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。（2）进入情境

将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。（3）独立探索

让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少——愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无须教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。（4）合作学习

进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来，在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

（5）效果评价

对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：自主学习能力；对小组合作学习所作出的贡献；是否完成对所学知识的意义建构。

编辑本段最邻近发展区

很显然，这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，最邻近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离。可见儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。编辑本段脚手架

建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。如上所述，这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所要的，也就是说，该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。编辑本段支架式教学的组成

支架式教学由以下几个环节组成：

1.搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。2.进入情境——将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。

3.独立探索——让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少--愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。4.协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

5.效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

第五篇：支架式教学理论

支架式教学（Scaffolding Instruction）

以“学生为主体”的支架式教学(scaffolding instruction)是结构主义理论提出的重要教学方法，它强调教学应为学习者建构理解知识的概念框架，框架中的每一个概念是学习者进一步学习所需要的。为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。

根据欧共体“远距离教育与训练项目”(DGXⅢ)的有关文件，支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptual framework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”很显然，这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。建构主义者正是从维果斯基（Vygotsky, 1978）的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所要的，也就是说，该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)，不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。

支教式教学基于维果茨基“最近发展区”理论 最近发展区理论内容：

维果斯基的“最近发展区理论”，认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，另一种是学生可能的发展水平。两者之间的差距就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到其困难发展到的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。

维果斯基阐述教学与发展关系的概念。他认为，儿童的发展任何时候都不是仅仅由成熟的部分决定的。他说，至少可以确定儿童有两个发展水平： 第一个是现有的或叫今天的发展水平，是由已经完成的发展程序的结果而形成的儿童心理机能的发展水平，表现为儿童能独立地、自如地完成教师提出的智力任务。

第二个是潜在的或叫明天的发展水平，是那种尚处于形成状态，刚刚在成熟的发展水平，表现为儿童还不能独立地完成任务，须在教师的帮助下，在集体活动中，通过模仿和自己的努力才能完成智力任务。他把这两个水平之间的间距称为“最近发展区”。维果斯基强调“教学不应当指望于儿童发展的昨天，而应指望于他的明天”，“只有那种走在发展前面的教学才是良好的教学”，因为“它把最近发展区的正在成熟阶段的一系列的机能激发和调动起来了”。支架式教学的环节：

⑴ 搭脚手架－－围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。⑵ 进入情境－－将学生引入一定的问题情境。

⑶ 独立探索－－让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。

⑷ 协作学习－－进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使

原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

⑸ 效果评价－－对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

支架式教学模式表现形式分类 1.范例支架 2.问题支架 3.建议支架 4.向导支架 5.图表支架 1.范例。范例即是举例子，它是符合学习目标要求的学习成果（或阶段性成果），往往含纳了特定主题的学习中最重要的探究步骤或最典型的成果形式。如教师要求学生通过制作某种电子文档（多媒体演示文稿、网站、新闻稿等）来完成学习任务时，教师可以展示前届学生的作品范例，也可以自己从学生的视角出发制作范例来展示，好的范例在技术和主题上都会对学生的学习起到引导作用。范例展示可以避免拖沓冗长或含糊不清的解释，帮助学生较为便捷地达到学习目标。如在《南极》一课的教学中，教师设置了一个去南极考察的情境，要求学生以小组为单位考察南极的自然资源或生物资源，并把考察的结果通过幻灯片的形式表现出来，在全班交流。在学生进行“考察”之前，教师展示了一个“南极的企鹅”范例，它展示了南极企鹅的种类、特点、生活习性、保护等。学生通过这个范例，很自然就明白了如何表达自己的“考察”结果。范例并不一定总是电子文档等有形的实体，还可以是老师操作的技巧和过程。教师在展示这种非实体的范例时，可以边操作边用语言指示说明，对重要的方面和步骤进行强调。

2.问题。问题是学习过程中最为常见的支架，相对“框架问题”而言，支架问题的系统性较弱，有经验的教师会在学生的学习过程中自然地、应机地提供此类支架。同时，在特定主题的学习中，“支架问题”往往比“框架问题”更具结构性，更加关注细节与可操作性。当教师可以预期学生可能遇到的困难时，对支架问题进行适当设计是必要的。如学生在比较全国各主要城市的安全性时，不知从哪个方面入手。教师问：各个城市的犯罪比例是多少？在过去的十年间是如何变化的？

3.建议。即当学生在独立探究或合作学习遇到困境时，教师提出恰当的建议，以便于学生的学习顺利进行。当设问语句改成陈述语句时，“问题”支架就成为了“建议”支架。与“问题”支架的启发性相比，“建议”支架的表现方式更为直接。如学生在了解运河杭州段的情况时，教师建议学生可以去杭州内河管理所了解运河的建设情况，去杭州运河文化博物馆了解运河的文化。

4.向导。向导亦可称为指南，是问题、建议等片段性支架根据某个主题的汇总和集合，关注整体性较强的绩效。如观察向导可以避免学生错过关键细节；采访向导可以帮助学生收集特定信息；陈述向导可以帮助学生组织思维等等。如在学生做杭州大运河的网站时，教师事先提供了一个向导评价，要求学生所做的网站包括运河的历史、运河的文化、运河的现状，表现形式上既要有图片，还要有方便的超链接等等。

5．图表。图表包括各种图式和表格。图表用可视化的方式对信息进行描述，尤

其适合支持学生的高级思维活动，如解释、分析、综合、评价等。图表的形式变化多端，即便是基本的图表形式也有数十种，在皮尔斯博士（Pierce J.Howard）的《知识工作者的可视化工具――批判性思考的助手》一书中总结了足有48种图表（书中称为组织信息的可视化方法）形式，包括概念地图、维恩图、归纳塔、组织图、时间线、流程图、棱锥图、射线图、目标图、循环图、比较矩阵等。除了这些可设计的支架外，支架还有更为随机的表现形式，如解释、对话、合作等。

支教式教学作用：

（1）学习支架使得学习情境能够以保留了复杂性和真实性的形态被展示、被体验。离开了学习支架，一味强调真实情境的学习是不现实、低效率的。

（2）学习支架让学生经历了一些更为有经验的学习者（如教师）所经历的思维过程，有助于学生对于知识，特别是隐性知识的体悟与理解。学生通过内化支架，可以获得独立完成任务的技能。

（3）保证学生在不能独立完成任务时获得成功，提高学生先前的能力水平，帮助他们认识到潜在的发展空间。

（4）对学生日后的独立学习起到潜移默化的引导作用，使他们在必要的时候，可以通过各种途径寻找或构建支架来支持自己的学习。