浅谈作文评改中的合作学习大全

第一篇：浅谈作文评改中的合作学习大全

语文教改总结

——浅谈作文评改中的合作学习洋县书院初级中学何改莲 《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中指出，“鼓励合作学习，促进学生之间相互交流，共同发展，促进师生教学相长。”《基础教育课程改革纲要（试行）》中也指出，“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象，倡导学生主动参与、乐于探究、合作学习。”

随着课程改革的不断深入和创新教育实践在我校的普遍开展，合作学习已成为中学课堂上的一大“亮点”，越来越多的教师在教学设计中设计并运用了合作学习这一教学策略。

作文评改教学一直是令语文老师头痛的事。传统教学中，语文老师背着学生批改作文，这确实是一件劳神费力的苦差事。更令语文老师气愤的是，花了九牛二虎之力批改的作文，很多学生连看都不看。可见，背着学生批改作文不但收效甚微，而且难以调动学生的学习积极性。

在作文评改合作学习实践中，课堂则出现了生生互动，师生互动的可喜局面，整个课堂都“活”了起来，学生的积极性大大提高。可见，作文评改教学采用合作学习方式与教师一手代劳相比，具有无比的优越性。

一、分层分组合作学习，实现生生互动

很多语文教师简单地认为作文评改合作学习，就是让学生分组讨论批改作文而已，一般做法是：先笼统地布置作文评改的任务，然后让同桌或前后桌进行讨论。结果，学生要么不知所云地乱嚷一气，要么以小组为掩护开小差、说闲话，从而导致小组学习流于形式，学习效率低下。其实，导致这种状况的原因之一就是分组方法过于简单，没有认识到作文评改的特殊性，从而导致合作学习徒有其形而不具其神。

作文是学生语文综合能力的反映，评改作文则要求学生具备一定的写作水平，掌握常见的写作技巧，且要有较强的鉴赏能力。也就是说，评改作文对学生而言是一项复杂而艰巨的任务。作文评改的这种特殊性，就要求语文教师要进行两次分组，即优化组和基本组，分层进行合作学习，才能较好达到评改的目的。

1、优化组合作评改

所谓优化组，是指各个作文评改小组的组长组成的合作小组。他们必须具备较高的写作水平、语言表达能力和组织能力，他们是各小组开展合作学习的核心。小组长如果没有经验或不经训练，是很难组织小组成员进行合作学习的。因而，优化组培训的程度，直接影响小组学习的效果。

优化组的培训工作可分为两步进行。第一步：教师讲明本次评改作文的任务和具体要求，指导每个小组逐一讨论组内成员的每篇作文，评出主要优点，指出存在的问题，并提出合理化的建议。第二步：教师对本次作文学生中普遍存在的问题予以剖析和具体指导，这就要求教师要先认真阅读每篇作文，对本次作文普遍存在的问题做到心中有数，只有这样才能使指导有的放矢。

2、基本组合作评改

基本组，是指把全班学生分成若干个小组，进行作文评改合作学习小组。组织好基本组的合作学习，才能调动全班学生参与合作，达到生生互动，提高全体学生写作及鉴赏作文的能力的目的。

基本组分组应遵循异质分组原则。所谓异质分组，就是把作文水平、表达能力，甚至性格、友情等不同方面，把3—4名学生分在一个合作小组内。这样，小组内的学生之间在能力、个性等方面是互补的，便于学生之间的互相学习、互相帮助，充分发挥小组的作用。

二、教师参与合作过程，实现师生互动

从合作学习的含义出发，学生显然应该是合作学习的主体，教师则应以决策者、组织者、支持者、沟通者的角色出现，不仅要当好学生学习的向导，更是他们学习的伙伴，使合作学习不仅是生生互动，还应师生互动。

作文批改合作学习，把课堂的舞台留给学生，并不意味着教师可以无所事事了。相反，教师要担负更大的管理和调控职责。因为学生在合作评改作文的过程中，随时都会有意外的问题发生，如果这些问题得不到及时有效的解决，往往会阻碍合作学习的顺利开展。因此，教师应对各小组的合作学习进行现场观察和介入，为他们提供及时有效的指导。教师要对小组中的每个学生的学习情形做到心中有数，以便判断小组合作是否成功，并将结果及时反馈给各个小组的每一个成员，让每个人都感到自己与其他人成功合作的重要性，也知道谁需要支持、鼓励和帮助。

在评改作文合作学习的过程中，教师还应对学生的合作能力和技巧予以有针对性的指导。

1、除了对各小组组长以评改作文的知识与能力的指导外，还应指导他们根据组内人员的不同特点，进行合理分工，明确各人的责任。例如：让普通话较好、声音较宏亮的学生担任朗读员，负责朗读每篇作文。让字写得较好的学生担任记录员，根据讨论的结果，记录每个成员的优缺点，写好眉批和总批，便于及时将本组合作学习成果反馈给教师。这样，就能使每个成员积极参与合作学习。

2、指导全体学生的合作意识。评改作文时，要逐个评改，避免有的学生只顾看自己或他人的作文。小组讨论时，要善于倾听别的同学发言，积极参与讨论，勇于发表自己的见解。小组长要避免以自我为中心，只关注自己的发言机会，把小组合作学习搞成“小权威”，瞧不起作文水平相对较低的同学。

三、改进评价方法，展示个性化作文

一些学生作文水平偏低，如果仅以作文质量作为评价标准的话，他们注定会成为失败者，势必造成他们对合作学习的消极情绪。作文评改合作学习的评价方式，具有自己的特色，分为个人评价和小组评价两种。个人评价以过程评价为主，主要评价学生在小组合作中的行为表现、积极性、参与度以及学生在活动中的情感、态度、能力的变化。只要学生在这些方面有进步，都在及时予以肯定和鼓励。小组评价则可采用竞争机制，根据小组合作意识和成果，作为总体成绩，予以奖励或认可。这种评价方式，前者可充分调动个性积极性，后者则有利于增强小组的凝聚力，便于形成“组内合作，组外竞争”的新格局。

每次作文评改后，对个性化作文应及时予以展示。既可以在班上张贴或范读，组织全班同学交流、学习，又可以推荐到广播台、相关的语文报刊。这样，既能让作者本人有一种成就感，激发其写作潜能，提高个体写作水平，为作文评改合作学习注入新的活力，又能激发全体学生的学习欲望，为他们的写作指明了努力的方向，从而使作文评改合作学习整体水平得到进一步提高。

总之，作文评改合作学习追求的是生生互动、师生互动，以达到写作水平的共同提高。要正确理解、掌握合作学习的基本理念，在作文评改合作学习教学实践中加以灵活运用，才能逐步实现真正有效的合作学习。

第二篇：谈谈合作型作文评改

谈谈合作型作文评改

作文评改是作文教学的一个重要组成部分。学生之所以对写作不感兴趣，甚至逃避作文，这与教师批改作文的方式呆板单一不无关系。有些教师习惯于对每个学生的每篇作文精批细改，从字、词、句的个别修改，到眉批、尾批都细致周到，看起来“满堂红”，其实学生收获甚少。而另一些教师恰好相反，采取的是不批不改，任其自然的态度，教师优哉游哉，学生茫然无知。这两种批改方式都压抑了学生的写作兴趣。

不知从何时起，“精批细改，全批全改”成了衡量语文教师教学工作的尺码，迫使教师们把大量的时间花在抓错别字、病句和写眉批、尾批上。效果怎样呢？尽管教师呕心沥血，朱批满篇，但学生却很难甚至不屑理解教师的良苦用心。教与学严重脱节，学生怎能有较大的长进呢？这种高耗低效的批改方法，在讲究提高效率的现代社会，必须要改一改了。作文评改这项工作久已形成公式：先由教师全批全改，再由教师讲评，而讲评的步骤则是“概述基本情况——摆优点ABC——讲缺点ABC——念一至两篇习作”。这样做，教师忙得天昏地暗，却费力不讨好，学生收效甚微。

综上所述，我们必须对作文评改进行深入的研究，寻求解决问题的途径，从而提高学生的写作兴趣及写作能力，以适应新课标下全面推进语文素质教育的需要。

2001年7月，教育部制订并公布了《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》。《标准》强调不唯书，不唯师，只唯实的创新精神；倡导自主、合作、探究的学习方式；重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。

著名教育家叶圣陶先生曾说：“能不能把古来的传统变一变，让学生处于主动地位呢？例如着重培养学生自己的能力，教师只给些引导和指点，该怎么改让学生自己去考虑，去决定，学生不就处于主动地位吗？”叶老还指出：“学校领导迷信精批细改、家长也迷信，实在的损于学生的是：学生的主体性阻碍了，这是最大的损害。”

著名语言学家吕叔湘先生曾就语言教学问题指出：“语文的使用是一种技能，一种习惯，一种素养。只有通过正确的模仿和反复的实践才养成。”作文教学的难点之一就是评改。只练不改不评，达不到训练目的；抽查评改，又不利于全体学生的均衡发展；全批全改，对教师是一种负担，且主要工作由教师承担，缺乏学生自己的活动，效果欠佳。近年来，有不少教师提出了各式各样的评改方法，给作文评改提供了一些新思路。在此，笔者根据多年的教学实践，在素质教育和合作学习理论的基础上，归纳一种作文评改的创新做法——合作型作文评改法。

一、构建“合作型作文评改”的外部条件

1．做好学生写作水平的全面调查与测试

影响合作型作文评改教学效果的一个重要因素就是学生个体的知识储备和语言表达能力。因此教师在进行合作型作文评改教学之前必须做好这两方面的调查与调整，以帮助学生在自由组合小组时提供必要的参照，形成科学组合，确保合作评改的效果。

⒉建立合作评改小组

做好学生写作水平的全面调查与测试以后，根据掌握的材料，以写作水平相近为原则，4人一组将全班分成若干小组。让学生推选一名组长，全面负责设计本组的评改活动。合作小组在活动时围成一圈，这样有利于集体意识的形成，也便于开展合作型活动。

3．制定明确、具体、适度的批改、评价标准

合作型作文的批改、评价标准，均以优秀作文为参照。按照之前制定的作文评分标准中的基础等级和发展等级两个层次，对不同层次的小组采用不同层次的标准，进行客观的批改和评价。

4．收集大量的写作资源，充分体现资源共享

写作资源包括古今名篇、优秀的写作技法、社会实践得来的成功体验、报刊的优秀作品和同学中产生的优秀文章等等。

二、构建合作型评改的课堂教学结构

改革传统作文评改的课堂教学结构，构建具有“合作型作文评改”特点的新型课堂结构，不再让教师代替包办或唱主角，而是充分尊重学生个性，充分发挥学生的主体参与，充分开发利用学生的非智力因素。在评改过程中，让学生自己做主，对自己或他人的作品做出相应的评价，再集思广益，博采众长，来提高写作能力和鉴赏能力。“合作型作文评改”课堂教学结构如下：

1．布置任务，点拨方法

教学任务是一切教学活动的出发点和归宿，教师要将其转化为学生具体的课堂目标。每一堂作文评改课，教师都要根据教学内容的不同侧重点确定相应的具体内容。如，同是评改记叙文，低年级和高年级要求不同，对语言、思路、思想各有侧重；同是对语言的要求，有的侧重严密，有的注重生动等等。教师在实施合作型作文评改时要根据教学目标从不同的侧面对学生进行评改方法的点拨，使学生在评改中能切中要害，起到一定的指导作用，从而提高评改质量。

关键要为学生树立评改的范例，范文的选择至关重要；当面向学生提出作文的优劣，使学生受到触动，感悟到写作的真谛；先给学生定出评改标准，再要求学生互批互改，“取人之长，补已之短”，“有则改之，无则加勉”，不失为提高作文评改效率的好方法。“教是为了不教”，作文评改也是这样，只有教会学生自我评改作文，才能真正促进学生作文水平的提高。

2．小组讨论，巡回指导

小组讨论的时间一般不超过20分钟。首先要求学生对自己的作品进行认真品读，并作简要评价，再精读其他同学的作品。在集体评析时，每位作者必须先发表对自己文章的看法，然后小组讨论，形成一致意见。这种评改既促进了学生对自己文章的深入反思，同时也提高了对他人作品的鉴赏能力，即批评与自我批评。在小组活动中，学生相互交流个人见解，利用已知研究新知，变他知为己知，进而转化为全组共识。及时给予必要的指导和建议。

评改时，要把握好两个层面：技术性层面（错别字、病句、标点、格式等）应有严格细致的规定，圈点批注按统一的符号进行；第二层面写评语，禁写笼统抽象的套话空话，强调学生对作文的阅读直觉和语感，在此基础上再作理性分析，形成文字，不设条条框框，学生可自由发挥、创造，写出独具个性的评语。

3．全班交流，精讲佳作

在小组活动大体完成预定任务后，教师要及时组织全班大范围地交流，对部分佳作进行精细的赏析。这样有利于推广好的评改经验和取得的成果，在更大范围内共享同学们的智慧结晶。方式可采用组长汇报、组内推荐代表或教师指定等等。其发言人要向全班报告本组讨论的情况，既总结出带有普遍性的问题，又提出解决问题的方案。如果学生的评改完成了教

师所规定的内容和达到了预定目标，教师要给予充分的肯定和鼓励；如果学生的评改还有欠缺或学生提出的问题自己无法回答时，教师可通过追问、引导、启发或者再给时间讨论，直到达到目的为止。

第三篇：浅谈中高年级作文合作评改

浅谈中高年级作文合作评改

作文教学把培养学生的认识和语言文字表达两种能力作为统一的整体，在教学过程中一体地完成。作文教学过程是教师“教”学生“练习”作文的过程，是师是生双边活动有机统一的过程。其中作文的评改是作文教学的关键，是学生作文水平提高的保证。但有不少人认为作文评改是“无效”的劳动，特别是对全班学生作文的眉批细改。事实证明，无效的批改，学生收获是甚少的。为此，我去掉一般化的评改程式，从实际出发，我与学生合作评改作文。从当前作文教学实践看，学生自我评改作文能力的培养并未引起广大教师足够的重视，评价作业能力低的问题十分严重。要想提高学生的作文水平，突破作文评改这个教学环节是多么重要啊！下面就谈谈合作评改作文的一些做法。

一、组织活动小组，定出评改标准。

1、组织评改小组。小组一般由四个人组成，一名优生，两名中等生，一名后进生，由性别、成绩、背景等方面有差异的学生构成的。

2、评改。学生对自己作文进行评判，分析，修改，并试着写评语，以供交流、评议。

3、评改标准：

[1]内容部分（60分）

A、有中心(10分)

中心明确奖1分,突出的奖2分,明确而不直露3分;未达标的依轻、中、重程度扣3分、6分、9分.B、内容具体（20分）

文章见解独到、想象合理奖1－3分,有精彩描写的奖勤罚1分/处;未达标者依轻、中、重程度扣6分、12分、18分.C、有条理(10分)

条理清晰奖1－3分,未达标者依轻、中、重程度

扣3分、6分、9分.D、语句通顺连贯（20分）

全文语句通顺连贯无病句奖1－3分;每出现一个病句的扣1分,病句连连篇可依轻、中、重程度扣6分、12分、18分.[2]、文面部分(40分)

错别字,用词不当、错标点,每有一处分别扣1分;若无错误,各奖3分.书写美观方面整洁奖 1－3分.否则扣1－5分.比要求字数每多写50字奖2分.二、学生合作评改,教师因“材”施评

第一、学生评改作文,先自评,依作文题目要求和评价标准,批改自己的文章,并写出评语.第二、分组评议，每人在组内轮流朗读自己的作文，并简述写作意图，选材及构思经过，全组学生民主评议，并写出小组评语，推荐特色文章。

第三、组际交流全作评议情况。交流内容：①我写了什么内容？②成功在何处？为什么？③在这次习作不符合要求处是什么？怎样改，为什么？

第四、老师根据合作评改情况，因材施评；对优秀学生，观察、思维方法和写作技巧上点拨，使之不断进步；对后进生，多从观察、字词句等最基础方面加以指导，鼓励他们增强自信，迎头赶上；对于中等生，就作重点讲评，先指名发言引起大家的话题。创造班内作文气氛，调动全班同学作文的积极性，教师就存在问题，进行补偿性教育。

第四篇：如何评改作文

如何让评改作文

一.摘要高中作文评改教学方法初探

“高中作文教学评改方法”意在“主体参与式”、“研究性学习”及“小组合作学习”教学理论指导下，开展的高中作文评改方法研究，着重探讨高中阶段结合学生年龄特点及作文发展水平，作文评改方法如何设计。突出强调了作文梯级评改能力训练的序列性，提出三种作文评改模式：一是以教师为主的同批同改模式，二是以小组合作探究为主的互动式评改模式，三是以学生自主评改的模式。在突破以往作文评改“少、慢、差、费”的无效劳动基础上，突出学生主体参与评改能力的培养，以小组合作探究式的互动评改模式为重点训练主线，最后达到以学生自主评改作文的最高目标，确立学生的主体地位，激发学生的创新思维，变“教师评改”为“学生自主评改”。

二．论文主题：

作文教学向来是语文教学中的重点和难点，而作文评改教学又是制约语文教学发展的瓶颈。笔者从随堂听课和与教师的交谈中发现，一般作文教学的模式为“教师指导——学生写作——教师批改——教师讲评”，教师的评改往往耗费大量的心血，然而作文发下去后，学生只关注几句评语，评语如不讲求技巧，不是平等沟通，学生往往心灰意冷，收效甚微。教师长达七八小时的批阅成了出力而无所收获的苦果。有的教师把个人思维方式强加给学生，用自己所喜好的文章形式，语言特点来评判成绩不等、水平差异、阅历各异、爱好迥异的各位学生，培养一段后，把学生活跃的思维禁锢成“思维八股”，文章变成千人一面的古板之文，学生的个性、创造力逐步萎缩；有的教师按成人化的要求来拔高评改作文，结果满篇成了教师的改动文章，严重挫伤了学生的作文积极性，使学生的作文收获甚微，没有真正起到激励和指导作用。这样学生就形成一种错误认识，认为作文批改就应是教师的活动，是教师的职责权力。教师则苦不堪言，害怕评改学生作文，有的减少学生作文次数。

这种无视学生作文评改的主动作用，缺乏学生参与意识培养的“少、慢、差、费”的评改模式，已到了非改不可的地步。基于此，我们深感必须在高中阶段进行作文教学评改方法的改革。然而，为了扭转此状况，一些教师做了初步的尝试，大体可分为以下几种形式：

一是以“样本”评改带动作文写作。教师在面对学生辛苦写出的几十本习作，自己埋头阅读，通览整体作文，选择出典型样本，然后进入精细加工阶段，犹如自己在下水作文一般，凭个人的喜好特点开始投入加工雕刻，有的把原作改得面目全非，方才达到自己理想的佳作。然后，到课堂上，精评这3—5篇作品，以此来给学生示范，虽然增加了一些习作者个人的经

验体会，但整个评改进程还是教师“一言堂”，是“主管”在眉飞色舞的评讲。师生没有在平等的交流中达成共识，学生只是被动接受。

二是不作批改训练，盲目让学生分组式自我评改。教师片面采用学生分组式自我评改，盲目强调学生在作文评改中的主动性，没有经教师精当的批改导引，就放手由学生自主评改，课堂上学生讨论激烈，没有规范化的要求，学生的评改处于盲目的无序状态，有的造成了学生凭个人的好恶来给习作者下评判结论。态度不严肃，对问题的理论挖掘不够，只停留在文章语言层面的推敲改动，没有从文章的选材、剪裁、结构中心、思想深度、表现技巧等方面做更深入的探讨。教师往往表现为心中无数，无法操作突然出现的问题，陷入不可整体把握的状况。几次训练后，学生的写作积极性受到了打击，这种互改自改的作文模式中途夭折。三是利用高考两级评分标准，宏观打分或分档。教师不细心研究学生的作文现状，不根据学生年级特点，利用高考的两级评分标准，只给学生作文以分数评判。学生的习作在内容、选材、构思、结构、语言、文面等方面究竟哪些方面存在差距，不能从评改中全面反映出来。另外，又陷入了新的作文评改“一言堂”，学生的自主评改权力被抛掷一边，文章为何被得到高分，为何被打入低档，全然被总分所掩盖，学生不可得而知，教师却节约了评改时间，长此以往，学生的写作积极性被压抑，心中空空然而无标准。

<1>、以教师为主的同批同改模式

第一，确立批改目标：学生习作交上后，教师要根据本次作文训练的目标，把全部习作浏览一遍，挑选一定数量的有代表性的习作，确定为本次重点评改目标。另外还要把本次作文中所反映出来的较集中的问题加以归类，力求评改目标中能涉及到。

第二，修改点评，理论导引：教师把选定的学生习作从整体上加以修改，然后把原稿和修改稿同时印发给学生，让他们在比较中领悟修改的方法，让学生直接感知教师修改的全过程。并选择一些有类似错误的习作，让学生指出修改的办法，然后教师板书本次集中存在的问题，并做理论引导。

第三，选典型作文让习作者朗读，要求同学在认真听的同时，并根据写作要求准备发表批改建议，读完后让学生畅所欲言，发表个人见解，并让习作者介绍自己的构思过程、选材方法、立意方法，此时，“批改者”与“习作者”同堂而论，往往作者在虚心接受“批改者”的批评同时又据理力争，课堂气氛异常热烈。此时，教师要根据训练要求，从深层的作文理论上要加以指导，例如：议论中论据的典型性问题，给学生分析什么是“典型性”，如何选择典型论据，如何做到典型材料的创新，并针对阅读习作总结点评。

第四，运用评改指导方法，学生再次修改

经过反复激烈的争议后，大家意见逐趋统一，教师点评总结后，进一步指明写作要求，让学生批改剩余的作文，因为有了两次批改经验，学生相对轻松、自主，批改的信度也大为提高。第五，教师前期训练指导，要重在激发学生的写作兴趣，侧重评价内容方面，积极肯定学生取得的成绩，悉心抚慰受到挫折的习作者，认真倾听学生的娓娓倾诉，拉近师生的心理距离，后期训练可以着重加强作文技巧的指导，此时学生的写作兴趣形成后，希望自己的作文在谋篇布局、结构安排、文字运用诸方面更上一个台阶，教师要细心指导，雪中送炭。

<2>、以小组合作探究为主的互动式评改模式

经过第一种模式指导训练后，学生初步掌握了一定的写作理论，对习作的辨别能力有了较高的评价意识。这时，教师就可以把评改权移交给大部分学生。教师也不再挑选样本，而要按写作水平高低或位置情况成立作文批改小组。

第一，确立小组及中心发言人：每四五人为一组，小组交叉批改，然后每组选出1—2本有代表性的作文向全班推荐，并由中心发言人阐述评改意见。

第二，选择优秀作文的标准：一看格式是否正确；二看文面是否整洁；三看有无错别字；四看有无病句；五看标点有无明显错误；六看文章中心是否鲜明集中；七看选材是否围绕中心，是否符合生活实际，是否具有典型性；八看文章结构层次段落是否清晰，过渡是否自然，开头和结尾是否照应；九看表达方式是否恰当；十看语言是否简练准确生动形象。

第三，掌握常用修改符号及高考作文两级评分标准。从《作文评点报》上选择评改例文，让学生了解常用修改符号及点评的方法，规范使用删、增、调、换等修改符号。另外，为在未来的高考中取得优异成绩，使评改更具针对性，组织学生学习高考作文两级评分标准及具体细则，明白评分标准精髓所在，提出“稳抓基础分，力争突破发展分”的指导思想。

<3>、以学生自主评改的模式

学生能自主评改是在学生基本上掌握了一篇作文优劣的基本写作理论，或是经教师按高考作文两级评分标准几次训练后，或在较为明确的评改标准示例训练后，让学生进行的一种简捷高效的评改方式，写自己的，评改别人的，无异于一文两作，效果尤佳。

如在自主评改中，自己无能力达到更深层的评改，或处于欲言而无法准确表达之时，要主动找教师指导。实际上学生的自主评改已变成了一种更加主动的师生同批同改活动。学生自主评改是一种较高层次的写作能力，一般在高二下学期或高三年级为主要的作文批改方式。教师要做好反馈复检的再评改活动，及时指出上次评改存在的优缺点，逐步使评改走向自主规范的新台阶。

第五篇：作文评改

作文评改，道路曲折，前途光明

——小学生作文评改探究

【内容摘要】作文评改是作文指导不可或缺的基本环节，但也是语文教师颇棘手的一项工作。针对当前作文评改中存在的一些问题，从培植评改信心，创设多情境的评改形式，探索个性化的评改语言，构建有效的评改课入手，逐步探索出有效的作文评改策略，引导学生积极参与，探索评改方式和评改方法，把握评改技能，形成一定的评改能力，促进学生习作能力的提高。

【关键词】作文 评改 探究

一、写在前面的话

作文评改是作文教学中的重要组成部分，是作文指导所不可或缺的基本环节。改革学习方式和评价方式是实施新课程的核心和关键之一，作文评改也是一种学习方式与评价方式的改革。新课程标准提倡采用多种形式评价，还要努力使学生“养成修改自己作文的习惯，修改时能借助语感和语法修辞常识，做到文从字顺，能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解。叶圣陶、白居易、鲁迅先生等古今著名的文学家、教育家在谈自己的写作经验时也都曾提到过作品评改的精妙，阐述了对文章评改的重要性。但为什么我们教师不敢放手让学生自主评改，即使放手了也收效甚微？我以为有以下几种原因：一是评改主体错位。二是评价语言不够丰富。三是评改方式单一。四是评价体系有待完善。评改文章的过程的本质其实是对事物认识的一个加深认识过程，是一个自我反省、自我教育、自我提高的过程；作文评改也是学生对生活的一个认识体悟过程，在这个过程中，学生参与、反思、感悟，才能真正提高作文能力。因此依据小学生认知、心理发展特点，我们提出了“小学生作文评改方法探究”这一课题。两年来研究有效的小学生作文评改，引导学生参与作文评改全过程，激发和保持评改的兴趣，培养学生的评改能力、评改习惯，促进学生写作能力和水平的提高。

二、探究内容及策略

（一）培植评改信心

小学教育学告诉我们：学生要学习的愉快，学习情趣很重要，但是学习是一种艰苦的脑力，只靠兴趣是完不成任务的，也不能够培养出良好的学习品质。法国教育家第斯多惠说：“教育艺术的本质不在于传授，而在于激励、唤醒和鼓舞。”所以，要注重创设环境，培养学生既习惯于做自己感兴趣的事，又愿意做他虽不感兴趣，但以完成自己的任务为快乐的事。

1）接近评改——摘录好词好句，读后评点感受。丰富的课外阅读是有效开展作文评改的基石。把课外阅读与摘录作为每天必完成的作业，同时给学生一片交流的天地。可以采用班级互动和校级活动两种形式：一是组长在每天检查同学阅读摘录情况的基础上选取一个好句以及同学点评摘抄在黑板上，每节语文课前3分钟请这位学生交流感受，全班同学互动参与评点。二是每学期开展读书节活动，以故事会、征文比赛、成语接龙、朗诵比赛等丰富多彩的活动形式交流阅读情况。通过交流，接近评改。

（2）走近评改——横向评比展示栏。在黑板报或教室一角，开辟新栏目：“优秀作文”，把班级同学和课外的优秀作文、评改给予展示。同龄之间的横向比较让大家看到了自身的优点和不足，取长补短，起到促进和激励作用。（3）亲近评改——纵向个人跟踪展示。为全班学生的每次习作建立一份习作和评改档案，把学生的习作成绩和评改成绩登记在上面予以展示，每半个学期集中反馈一次（一般为8篇习作），并以波段图标形式呈现，让学生更直观形象地看到自己的习作水平是一直处于某个波段（低、中、高）的平衡还是有所上升，抑或上下摇摆，比比谁的线型最高（习作成绩）最长（评改成绩），摆准自己的位置，设定自己的习作和评改目标。

评改成绩

习作和评改的展示与交流，不仅为学生带来获得学习荣誉的满足，更能让学生获得知识与技能的价值感满足，培植评改信心。

（二）创设多纬度的评改形式

作文评改的最终目标是为了让学生“想改”、“乐改”、“会改”，进而培养学生新颖独到、具有个性的表达能力，提高学生的语文综合素质。因此研究从评改主体上（自我、同学、教师、家长等），评改方式上（赏识式、纠错式、主题式）进行研究，探索小学生作文评改指导的策略和途径。

1、评改主体及操作策略

（1）学生自读自改。修改是对自己的感情体验、思想认识的再次清理、整合、提炼与升华的过程。“改的优先权应该属于作文本人。”从学生个体的经验背景和情感认识水平出发，采用两种自改：既作后在教师指导下的自改和根据同学的评改意见推敲自己的习作。其操作策略为：首先是学会欣赏自己，用圈点、打星、写作后感等形式找出满意的语句。其次是结合教师指导和同学建议进行自改。

通过这样的评改训练，一方面通过教师的指导，发现和促进自己的优点和长处，寻找需要改善的地方；另一方面通过伙伴的帮助使自己得到提高，看着同学评改过的习作，清楚明白自己习作的得失，也有侧重点的修改自己的习作。

2）学生互读互改。“教师修改不如学生自己修改。学生个人修改不如共同修改（叶圣陶）”。因此我们让学生自改后再互相交流，评改的形式有：同桌互评改、大组车轮式互评改、好差一对一交换互补批改、好友交换互评改、小组合作（三人或四人）互评改，专家组成员评改。在互相合作中评改同学的习作，根据习作要求谈谈修改意见。在这个过程中，若有不同看法和意见，可进行辩论。原作者根据自己情感表达的需要和方式，与评改同学交流自己的习作。评改的策略主要有：交换习作，边默读或朗读边评改。可以和作者本人口头交流；也可以在小组内，一人朗读，一人执笔，组员共同倾听，评改或作者本人执笔听取意见修改；还可以请专家评审组成员提意见，作者修改。

（3）家长评改。根据习作问题和内容，请家长参与，客观公正的评价自己孩子的习作，便于父母与子女间的交流、沟通，更有利于学生习作的提高。在操作策略上我们选择家长比较熟悉的题材请家长参与。如 “一个熟悉的人”、“农贸市场”等，从研究情况来看，多数家长更注重于对孩子习作情感和态度方面的评价。

（4）教师评改。在学生互为评改、自我修改的过程中，教师以“组织者”、“合作者”、“指导者”的身份出现，逐步引领学生学会评改，习得规范，提升水平。但同时教师还应该是整个评改活动的积极参与者，尤其是在学生互改、自改后，教师更是一位“资深”的参与者。习作经过学生的两次评改转到了教师手中，此时教师的评改起到三方面的作用：一是实施因材施教，侧重于对互评自改后仍有问题的习作进行个别指导，让学生对习作进行再修改。第二是针对学生的修改态度和修改后的习作进行再次评分，肯定学生的评改过程，激发评改的兴趣。第三是选拔推荐优秀作品。根据评改后的星级等第，个人纵向比较有特色的建议选入“个人文集”，全班横向比较特别优秀的建议投稿，并刊示在班级优秀习作园地中，以示激励。

2、评改形式

作文评改的方式有多种，研究中结合学生实际水平和习作特点，根据学生个性，我们运用符号（如删，增，换，改，补等）、书面语言、口头交流等方式进行评改，在评改指导上围绕各种主题采用多种形式引导学生学会评改，体现评改方式的有效性。

（1）欣赏式评改

美国心理学家威普詹姆斯说过：“人性最深刻的本质就是渴望得到赏识。” “言为心声”，学生的作文大多凝聚着学生创作的心血，学生付出的心血当然渴望一种心与心的交流，渴望得到别人的肯定、赞赏。在实施评改研究过程中，教师运用自我欣赏、相互欣赏、集体欣赏的评改方式进行。采用符号和点评、综合评价、口头表扬相结合的方式开展。如先在习作中随时圈出满意的词句，打上“☆”或画个小笑脸，再给予点评赞美，说出好的原因；也可以在文末写上综合意见“我最满意的是——”；还可以在反馈时，口头说说“我觉得**同学的**

我要向他学习！”赏识式作文评改，饱含赞赏之情的只言片语便是一种情感的慰藉，它将被化作无形的学习动力，乃至终生的影响。

（2）纠错式评改

评改作为习作过程中的反馈，要将习作的有关问题及时反馈给作者本人，使作者及时得到关于自己习作方面的反馈信息，以便针对问题改进习作方法，从而达到预期的教学目标。纠错式评改和欣赏式评改式相对立，其操作方式也相似，如发现错别字，在旁边打个“□”，请作者自改；发现不通顺的语句，注上“这个地方我看不明白。”如果评改者有能力，则帮助纠错修改。有时就和同学面对面口头交流，针对问题共同评改。

但要注意的是习作代表了作者本人的经历或某种观点，教师在引导学生对他人习作进行纠错时还应该考虑到对习作中不同场景描写的不同看法，对习作的评改适宜采用商量讨论的口吻，能让小作者在商榷式的点评中得到启发，激发小作者本人进行深层次的修改。

（3）主题式评改

每一次作文，都会有文体等方面的不同特点，习作的要求也各不相同。作文评改指导是以一定的知识、能力为基础的。让学生动手评改作文，也是对学生能力的一种锻炼和考查。因此在评改过程中，不求面面俱到，而应该先让学生明白习作重点，然后参照评改要求进行评改。

如习作《的早晨》，本次习作的要求一是按事物的几个方面安排材料。二是抓住有代表性的事物或人物活动情况，把这一地方早晨的特点写具体，写生动，写出新面貌。围绕习作重点，结合学生评改基础，笔者把本节课的评改目标定为“是否抓住景物或人物活动情况，把早晨特点写具体”。在分步实施的评改过程中，如优秀片段和老师点评的出示；亮点展评时的“把自己认为最满意的一方面读给同学听”；评头论足中针对同学习作选择一方面评改写具体；自我修改中“选1——2处不具体的方面着重修改”。都是围绕着评改目标展开，集中力量指导学生评改作文，努力实现习作评改一课一评一得的教学主旨。学生明白这些后，对作文的评改就会有的放矢，做到胸中有数。

当然，除了习作评改的重点目标，一些常规性的评改要求还是需要根据班级、学生实际在教学中适当穿插。

（三）探索个性化的评改语言。

习作评改是读者与作者的心灵碰撞所产生的对文章的新的定义。在评改的过程中，作为评改者的学生不仅享有评改习作的权利和职责，更是一个习作过程的参与者，要在评改过程中与习作和作者进行交流和对话。点评是传统习作评改的主要方法，它可以将评改者在交流与对话过程中的想法及时记录下来，在研究中尝试探索多种形式的评改语言，追求师生个性化的评价语言。、激励式评语。古语曰：“教人未见意趣，必不乐学。” 学生每次完成习作之后，非常希望得到肯定和表扬。研究中利用这一心理，在师评、互评中注意及时给于学生习作的鼓励，让其体会到成功的快乐，激发写作积极性，提高写作的兴趣与作文能力。如 “世上无难事，只怕有心人，现在你的作文字数比以前多多了，这是你努力的结果，当你的作文也榜上有名时，你会觉得平时的努力是值得的！”

2、对话式评语。教师和学生成为朋友，学生和学生成为好伙伴。师生、生生用平等的对话来阐释自己的评改建议，学生会更能领悟。如“老爷爷当时会对姐姐这么说吗？”

3、指导式评语。“所谓批，无非向学生谈几句提示的话，引导他们去思考，该怎样想才对，该这样写才好。”教师要指导学生在评改中让作者明确哪些地方可以进行进一步的修改、如何改，然后学生再进行修改，让学生明白 “好文章是改出来的”。如：虽然你写了“农贸市场”里的“货物”，也写到了人物，但总感觉不具体，再写一些内容，如，把“货物”的颜色也写一些，人物的动作、神态再写得形象些呢，我相信你能行的！

4、商量式评语。心理学研究表明，一个人只有在受到充分的信任和尊重时，才能把自己的干劲和聪明才智充分地发挥出来。所以点评时我们提倡用商量的口吻，如“结尾处，是不是应该把你在这节课上所懂得的科学道理写出来呢！” 另外还有赏识式评语、一针见血式、综合式评语等。孩子的评价语言详尽真诚又充满童趣，这样的评改既发挥了学生个性，也强化了习作要点，还成了学生的一个小练笔。

（四）构建有效的评改课课型。

所谓作文评改课，就是把作文教学传统程序的“讲评”和“修改”结合起来，变教师单方面的活动为教师为主导学生为主体的双向活动，它是作文教学的一个重要环节，是作前、作后指导的继续和深入，是更细致、更有针对性的“再指导”过程，它对提高学生的写作能力有直接的作用。在课题研究的过程中，我们逐步探索构建了几种有效的评改课课型。

1、小目标引评式评改课（1）一般结构：

分解目标，激发兴趣——逐条引评，掌握方法——综合评价，明确方向——有的放矢，自我修改

（2）教学程序和策略：

① 分解目标，激发兴趣。根据课程标准中的习作目标，把习作评改目标分解成5个要求，便于学生领悟方法，有针对性地进行评改：

A、格式正确，书写整洁。B、错别字与标点符号的正确使用。C、好词好句使用。D、句子通顺有条理。E、本次习作的要求（如人物动作描写、抓住动物特征等）。

② 逐条引评，掌握方法。教师出示小目标（或打印附在每篇作文后），依据目标，读作文，对目标逐条进行讨论，一条条评价作文，学会评改的具体步骤和方法。

③ 综合评价，明确方向。在引导学生逐条评价的基础上，再把习作整体朗读，明确习作的优点和不足，从整体入手进行综合评价写出建议（既总评）。在建议中要结合作文整体，按照“小目标”，先说优点再说不足，各方面综合作出评价。这样，使评改和被评改学生都从整体上了解作文的得失，也能比较有重点地修改自己的作文了。

④有的放矢，自我修改。根据同学的批改和综合评价，参考同学的评改内容，作者本人对习作再次修改，然后以“我的评语”来写写自己的感受，略谈自己本次作文的收获。此课例适用于刚学评改的中段学生。

2、主题读悟式评改课（1）一般结构：

明确主题，感受要点——朗读感悟，评头论足——围绕主题，自我修改（2）教学程序和策略：

① 明确主题，感受要点。每一次作文，都会有不同的文体等方面的不同特点，习作的要求也各不相同。因此在评改过程中，应该先让学生明白习作重点，然后参照评改要求进行评改。

可以在评改指导课中先组合一篇围绕本次习作要点，有代表性的一个片段（综合了学生某一方面的不足），出示后组织学生讨论，共同评改。一则使学生能及时发现同学中的优点或毛病，推己及人，培养了欣赏纠错的能力和合作探究的精神。二则使学生明确教师的比较抽象的“要求”在作文评改中是怎样反映出来的，从中看出规律性的东西。在这种情况下，不仅能化为学生头脑中的具体的感性认识，而且明白了怎样做才能达到这种“要求”，学生也能悟出其中的道理。

② 朗读感悟，评头论足。

在明确评改主题后先采取小组或同桌交流的形式相互朗读评改。可以是一人朗读，其他人听，共同寻找突出主题的片段、句子或词语；也可以自己朗读，“把自己认为最满意或有疑惑的一方面读给同学听”，在欣赏与比较中学会推销自己评价他人，渗透感悟习作要点的基本落实方法。然后在此基础上全班交流反馈，共同分享评改成果。

课堂教学中通过前两个环节的设置，学生跃跃欲试，都想亲自“摘个果子吃”，教师抓住这一时机，安排学生围绕主题进行自品、自评、自改。学生拿到自己作文后，参照小组的评改建议自己修改作文，从而使每个孩子的习作成为修改片段、再习作的蓝本，研究中发现有不少同学甚至将当次作文重写一篇。最后教师收上作文，查阅作文的评改情况，综合学生的作文和评改的内容，指出其中的中肯和偏颇之处。并挑出优秀作文，装订成册传阅或者张贴出去观摩，让学生进一步学习和提高。

3、亮点欣赏式评改课

（1）一般结构：

课题导入，感受完美——示范评点，分享完美——亮点展评，共铸完美（2）教学程序和策略：

① 课题导入，感受完美。课前根据作文题材有意识地安排阅读相关的书籍，开展相关的好词好句欣赏交流综合实践活动。课始，学生展示自己积累的相关美文片段（也可以教师展示片段），激起学生由衷的赞叹，进入学习的意境。② 示范评点，分享完美。出示学生例文，引导学生进入作者情境，引领学生学会欣赏——“读读，这个片段在描写、构思上有什么特点？”“想想，你用怎样的语言才能表达出你对他的敬佩？” 教会学生欣赏什么，怎么欣赏，掌握评改的方法。也可以鼓励学生用“。”划出自己习作中的好词好句，在最后写上自己习作的亮点：“我最欣赏自己

。”可以是夸夸自己把事情分了哪几步来写，条理很清晰，还可以是谈谈自己在哪一步中写得十分具体„„。

③ 亮点展评，共铸完美。根据小组欣赏和个人欣赏的结果，自由反馈，推荐朗读同学习作中优美感人的词句，并送上自己的点评，当然也可以补充，让同学的习作锦上添花。在展评后，学生拿回自己的习作，一边欣赏同学的赞美，一边再次修改自己的作文，使之更上一层楼。

与此课例相反的还有“范例纠错式”评改课，笔者操作的一般结构为：欣赏片段，范例共评——解读篇章，正向迁移——学以致用，自我修改。另外还有以读为主的“诵读式评改课”等。

作文评改课的课型视学生的写作实际情况而定，有的可侧重于“评”，有的可重在“改”，穿插交互融会贯通，重在让学生多思考、修改。

三、探究结论

小学生作文评改指导过程不是一个教师单向指导学生被动接受的过程，而是在教师的指导下，通过学生的积极参与，特别是对评改方式和评改方法的掌握，把握一定的评改技能，形成一定的评改能力的过程。本研究创拟的作文评改方式和教学模式适用于有一定阅读能力和写作水平，但没有形成熟练的作文评改技能的中、高段年级学生，可以运用于作文初稿后的评改教学实际。研究证明，通过课堂中教师引导下的评改，学生都能掌握一定的评改技能（评改主体的互换、评改符号的运用、评价语言的运用、评改方法的掌握等），对同学和自己的作文做出较有效的评价，促进自身习作能力的提高。