《理解儿童的行为》读后感

第一篇：《理解儿童的行为》读后感

这是一本幼儿园教师必读丛书，是早期儿童教育工作者指南，它的内容涉及从出生到5岁左右儿童行为有效管理的问题，所以它同样适合于年轻的父母们阅读。

儿童出到到5岁之间具有怎样的能力发展和局限呢？儿童在自我发展中如何形成自我和自信心呢？儿童自己如何理解行为的对与错呢？儿童的自我控制和自的律能力如何发展呢？对于儿童，我们应该有什么样的期望和目标呢？

通过阅读本书，让我清晰的认识到要理解儿童的行为，更重要的是理解引起儿童不适宜行为的原因。我们不能只对儿童的不适宜行为作出反应，我们更不能以简单粗暴的手段来对待儿童。我们有责任去管理儿童的行为，与儿童沟通，发展儿童的道德和自信心，形成积极的训练策略和发展目标。

真正要做到有效管理儿童的行为对于早教工作者来说是一个巨大的挑战，因此，我们要实际地评估自己的能力、了解自己的局限之处和在哪些方面学识还不够。其实，在还没阅读此书之间，我一直为班上孩子们形形色色的行为问题所困拢着，有时会深深感受到无耐、脆弱与失败，《理解儿童的行为》让我能静下心来，回忆片段，审视自己的教育行为，以一种平和的心态去发现自己的局限与不足，帮助我更好地去理解早期儿童的行为管理。相信通过阅读、训练、与他人交流和对自己的行为进行自我评价和反省，定可以在管理儿童行为的过程中获得新的东西，在应对那些个别儿童和特别事件时，可以有更多的办法和更多的自信。

当我们介入行为管理事件中时，来自菲尔德曼的一些关于该做什么和不该什么的建议也许对我们是有帮助的，摘录下来与大家一同分享：

努力要避免的事情是：

大声地喊叫和尖叫；

体罚儿童；

权力威吓；

期待完美；

在公众面前羞辱儿童或使其难堪；

威胁或许下空头诺言；

把儿童和其他儿童相对比；

争吵；

把问题往后推。

努力要做到的事情是：

规则和限制要尽可能地清楚、简单和短小；

进行个别的纪律约束并保持头脑清醒；

公平、坚定和亲切；

要前后一致；

给予充分的奖励、赞扬和鼓励；

预防问题的发生；

立即行动——“多做，少说“

提供选择并允许儿童体验活动的过程；

如果一个策略不奏效就马上使用另外一个策略；

了解儿童的发展和所具备的能力；

尊重儿童；

倾听儿童说话并鼓励他们用口头语言表达自己的感受；

坚持到底；

要态度温和、关切并友好。

第二篇：-《理解儿童的行为》读书笔记

教育应是一种理解

-----《理解儿童的行为》读书笔记

作为幼儿教师很多时候，面对孩子们各种各样的行为表现深感无奈，会对孩子的行为问题束手无策，不知如何与孩子进行沟通、交流，让孩子能朝着预期的目标发展„„于是，困惑、迷茫、烦躁、焦虑随之而来。假期里在园领导的“读一本好书”活动倡议下，有幸阅读了《理解儿童的行为》一书受到了很多的启发，对幼儿的行为表现有了全新的认识。书中客观地分析了了在儿童出现各种行为、特别是各种不适宜的行为时，作为早期教育工作者该如何以适宜的方式来指导和训练儿童，作出反应，管理好儿童的行为。通过阅读，对照自己的管理实践，对如何实施儿童行为管理，有了一些新的认识：

一、在理解儿童的基础上，实施行为管理。

就像书名带给我们的信息一样，理解儿童的行为，是成功实施行为管理的基础。儿童的发展具有阶段性，如情感发展的阶段、社会发展的阶段、认知发展的阶段等，可能一些成人认为的问题行为首先是来自于儿童生理上的不成熟，比如我们熟知的想象与现实的混淆现象。通过对儿童的发展的理解，我们可以明确儿童的哪些行为是正常的，哪些行为是在特定年龄段出现的，从而对儿童的行为进行很好的区别，选择相应的行为管理策略。

二、与儿童沟通需要艺术。不管是在家庭还是在幼儿园中，孩子都会产生各种各样的行为，有适宜的，也有不适宜的。成人有必要针对这些行为，特别是那些不适宜的行为和孩子进行沟通。大多数的成人主要通过语言和孩子进行沟通，在谈话中，了解孩子的思想、需要，了解孩子最近发展区。沟通需要艺术。特别是和孩子沟通时。书中说：首先，有必要和儿童建立并维持视线交流。其次，当和儿童说话时，成人要控制好声音，并且要保持以稳定而又让人愉快的语调和儿童进行交流。第三，成人在和儿童沟通时要使用正常的声音，不要大喊大叫。第四，成人需要通过适宜的非语言沟通方式来加强与儿童的联系，最后，有效的沟通更多的是听而不仅是说。从这五点中，我发现了良好沟通所需要的必要条件：眼神的交流、愉快的声音、适宜的肢体动作（如微笑、点头等）以

及耐心的倾听。在沟通的过程中，倾听是非常重要的。只有听了，知道孩子是怎么想了，才能和孩子去“沟”并“通”。

三、奖励也需要的策略。

奖励能激发一个人内心深处的多种潜能。教师要想让每一个孩子内在的潜能都能够得到充分而生动的发展，就必须善于用运用多种形式的激励技巧，激发幼儿内在动力。对孩子的奖励当然也要讲求一定的策略：孩子对成人的关注具有高度的敏感性，而且他们认为这种关注会让他们感觉到特别满意和有益。当表现出适宜行为时，一个微笑、一个点头、一个触摸、一句评论，例如“我注意到你画完画后，把笔收起来了，谢谢你”这些都充分的向幼儿告知他们的行为是成人期望的。得到成人的积极肯定后，孩子会更加乐意在下一活动中主动收拾画笔。当然，对孩子的奖励、表扬还需要有针对性，比如夸奖她是“好孩子”，那么这就是对孩子作出的一种肯定，但是这只是表达了一半的信息，没有对特定的行为进行特定表扬，而显得有些空洞。如果说“谢谢你把积木收起来了”这样孩子就会清楚的知道受到肯定的行为是什么，而不会错误的将一个错误的行为归结于此。这种细致的、描述性的语句以及孩子由此得出的积极结论是精神健康的基石。孩子从我们的话中对自己作出结论，事后还会默默地对自己重申。会使他们对自己及周围的世界抱有积极看法。

四、要培养儿童的自尊心。

“自尊是自我评价的一部分，是一个关于自身价值的主观的和个人的判断。”自尊包括三个部分：胜任、控制和价值。在幼儿园中，我们老师接触的都是4—6岁的孩子，但自尊不是因为孩子年龄小就不存在。自尊在孩子出生的那一天起就存在着。孩子自尊的发展很大程度上取决于那些在他们生活中起重大作用的成人（即父母和教师）对他们的态度。在现实生活中，每当孩子犯了错，我们总会看到这样的画面：“你这个孩子，怎么这么笨，干这点小事情都干不好？”、“这道题目做了5遍，你怎么还不会？”、“你怎么又把别人的东西带回家了，再这样要打你了”……这样的话语很普遍，也许父母、老师说这些话很无心。但在这样的话语中，孩子会逐渐对自己作出一个不利又消极的判断：如自己很笨，不如别人；孩子就会形成自卑感：做事不积极、不主动、对自己总是产生怀疑态度等等，孩子的发展可想而知。假如我们这样说：“你能帮我完成这件事情吗？不能！没关系，我们一起做吧！”、“你做了5遍了，一遍比一遍做得好，相信你再做一遍就完全学会了！”„„相信孩子们听了这样的话语，不仅会很快改正错误，且有了更加明确的努力方向！书中还为我们介绍了8条很实际有用的策略，全面而又具体地告诉我们应该怎么做，怎么样去小心地呵护孩子稚嫩的心灵，让他们在成人沟通的、接受的、关注的、支持的、鼓励的和肯定的态度中，形成高水平的自尊。都说教育是一种理解，理解是教育的灵魂。作为教师，要有理解孩子的意识、有理解孩子的能力、有理解孩子的智慧。一个孩子是一本难读的书，一个孩子有一千种行为。作为父母、作为教师，我们要理解孩子的行为，尤其要理解引起孩子不适宜行为的原因，不能以简单粗暴的手段对待他们，在与孩子有效的沟通中，逐步发展孩子的道德和自信心，从而让孩子获得全面又健康的发展！

第三篇：学前儿童问题行为与干预读后感

儿童青少年的问题行为（problem behavior）及其干预矫治是心理学多个分支学科，包括发展心理学、发展病理学、学校心理学、临床心理学等共同关注的一个重要学术领域，尽管这些不同的学科分支在研究视角、方法和重点各有侧重和区别。近年来，研究者比较一致地认为，问题行为大致可以划分为内化和外化两类。内化问题行为主要涉及情绪方面的困扰或者失调，如抑郁、焦虑等；外化问题则是指行为的失调，主要包括各种形式的品行障碍、攻击以及过失行为。

儿童问题行为的产生与发展变化的影响因素及其机制非常复杂。根据发展系统理论的观点，问题行为是生物、认知、人格等多个水平的个体因素与家庭、教养、同伴、学校、社区等多个水平上的背景因素动态交互作用的结果，但不同类型的问题行为又与特定的危险因素相联系。学前期是个体问题行为开始出现和初步发展的时期。

虽然与童年期，特别是青少年时期相比，学前阶段儿童问题行为的发生率和严重程度都相对较低，但是对于这一发展阶段问题行为的科学研究和干预矫治却具有特殊重要的意义和价值。这是因为，一方面，个体的问题行为具有连续性，早期的问题行为会增加个体日后适应的困难。同时，如果不能得到及时的干预矫洽，一些问题行为会随着个体年龄的增长转化为习惯性或者“慢性”（chronic）失调。另一方面，发展早期的问题行为的影响因素与作用机制相对简单，因而有利于干预矫治并取得成效。

对于教师而言，幼儿游戏中的干预是教师参与幼儿游戏并对幼儿游戏施加影响的行为，老师在介入幼儿游戏时，常常由于对幼儿及幼儿游戏的分析和解读不够，干预时机不准，干预方式与方法运用不当等原因，给幼儿游戏带来干扰，从而使得幼儿游戏中的干预异化为干涉，为了维护教师游戏干预行为对幼儿游戏的正向推动作用，提高幼儿游戏中教师支持性行为的有效性，教师在干预时应注意深入观察幼儿游戏，解读幼儿游戏行为背后的原因；应结合幼儿游戏的现实情境，正确把握介入和把握时机；在幼儿游戏干预过程中采取适当的方式和方法。

在日常游戏活动中，我们教师常常总是希望孩子“正常”地游戏，一旦出现了偏差，就习惯性的想要“纠正”而其实在幼儿游戏行为背后，通常隐藏着他们对游戏的理解，如果教师仅仅凭空主观判断，就生硬介入，肯定会影响游戏的后果，因此教师可以采取建议或提出质疑，将问题抛给幼儿，来引起幼儿的思考及对游戏的调整，运用适当的提示，来帮助幼儿解决问题。当然，针对不同类型的游戏情境，教师还需要灵活把握，选择恰当的干预方式与方法。

总之，通过本文的学习，使我更加深刻的感到：正确的把握干预幼儿游戏的时机，关系到教师干预的实际效果，干预的时机正确，可以帮助幼儿拓展游戏内容和层次，提升游戏水平，反之，可能会抑制幼儿的游戏。

第四篇：尊重儿童、理解儿童、善待儿童

文章标题：尊重儿童、理解儿童、善待儿童 姓

名：高XX 摘要：中央电视台“新闻1+1”播出的《“虐童”的女教师》的综合新闻节目进行认真观看。看完后写好心得体会。对我们教师而言我发表一点肤浅的看法。热爱儿童、尊重儿童是儿童教师职业道德的核心，是评价和检验儿童教师职业道德水准的重要标志。作为一名优秀的儿童教师，肩负着培养祖国下一代的历史使命，力争使每一个儿童身心健康快乐成长，不仅需要为儿童创建优越的物质环境以满足儿童生理需求，同时在创建物质环境的同时也决不能忽视精神环境的创建。以满足儿童的心理需求，促进儿童心身健康和谐发展。关 键 词：尊重儿童、理解儿童、善待儿童、虐童、儿童虐待定义、暴力伤害、精神虐待

正

文：

尊重儿童、理解儿童、善待儿童

——浅谈儿童园的心理虐待问题

观看中央电视台“新闻1+1”播出的《“虐童”的女教师》的综合新闻节目。对我们教师而言我发表一点肤浅的看法。

儿童虐待定义: 儿童的父母或其他抚养人以暴力或者其他方式对待儿童，造成儿童身心伤害的行为

热爱儿童、尊重儿童是儿童教师职业道德的核心，是评价和检验儿童教师职业道德水准的重要标志。作为一名优秀的儿童教师，肩负着培养祖国下一代的历史使命，力争使每一个儿童身心健康快乐成长，不仅需要为儿童创建优越的物质环境以满足儿童生理需求，同时在创建物质环境的同时也决不能忽视精神环境的创建。以满足儿童的心理需求，促进儿童心身健康和谐发展。作为儿童教师，我们必须懂得：“每一个孩子都有做好孩子的愿望，同样渴望得到教师的关爱、理解与尊重。我们所做的每一项工作，应努力让儿童真切地感受到我们对他们的关注、理解、赞赏和支持。

但是，在现实生活中，我们的一些幼教工作者往往由于自身素质较差，在日常工作中的一些所作所为在不经意中给儿童的幼小心灵造成了伤害。形成了对儿童的“心理虐待”。然而，我们的这些幼教工作者却毫无察觉，并没有认识到事态的严重性，以及这些行为给儿童的成长发育带来的不良后果，所谓“心理虐待”是指那种在对儿童实施教育过程中有意或无意的、经常性、习惯性的语言、行动、从而导致儿童心理健康受到伤害。

作为一名儿童教师，你可曾看到过这样的情景，游戏时，某儿童对老师说：“老师，×××把我推到了，”因该儿童经常犯错误，所以教师不做调查、不去了解情况，张口就说：“×××，你怎么又推小朋友了，去，到一边呆着去，我们的游戏你就不要参加了。而后，不由分说便将儿童拉到了一边。由于教师的不经意，×××小朋友急红的小脸，欲言又止的细节却被教师忽略了。这看来似乎很寻常的一个场面，但却已经对儿童幼小的心灵构成了伤害，原因是他的所作所为剥夺了儿童的辩解机会和游戏的权利。再如，教师组织教育教学活动时，偶尔有个别儿童说话，有些教师便会把儿童叫起来说：“×××就你话多，好，给你机会，去外边说去吧”教师边说边把儿童拽到门外。这件事情从表面上看是儿童不守规则，儿童应该受到批评。但是，这只是成人的看法，他是站在成人的角度上，一切以成人为中心，由成人决定孩子能做什么不能做什么，忽略了教育者与被教育者之间的尊重与平等的原则，这样做的结果从表面上看可能是儿童无条件的顺从，在老师的绝对权力下循规蹈矩。但其结果势必会影响儿童积极的自我意识的形成。我们认为当孩子有话要说时，教师要尊重儿童这一权力，并善于将教育融入其中。教师应随时抓住一日生活中教育的契机生成和渗透教育。没有不好的孩子，只有不好的教育方法，每个幼儿都会有淘气、自我约束能力较差的儿童，有时成人处于某种原因和想法阻止儿童发表意见与参与活动，这种做法显然是错误的，因为他侵犯了儿童受教育的权力。站在儿童的角度，我们可曾想过儿童会是什么感受呢？！他会感到教师对他的歧视以及不公正，他会不相信周围的人对他的爱。带给他的负面影响只能是心灵深处的伤害，这将直接影响他形成积极的自我概念，以至影响他以积极的态度对待他人，从而，形成逆反心理。

以上的事例，在幼儿的日常生活中并不少见，由此我们不难看到：“教师很随便的一些言行，其实已经对儿童造成了‘心理虐待’”。心理虐待给儿童造成的伤害往往比体罚还要严重。许多幼教专家、心理学家经过调查研究分析表明：“受心理虐待的儿童更容易误入歧途，走向犯罪，诱发严重的社会问题”。因此，“心理虐待”问题必须引起广大幼教工作者的重视。

一、心理虐待在幼儿教育中的集中表现。

1、故意疏远、冷落孩子。疏远冷落是指对一些性格孤僻、能力较差、不太听话的儿童或其家长比较爱提意见的儿童，教师常常给出一副冷面孔，以致造成对儿童的心理伤害。

2、威胁恐吓孩子。有些教师对那些调皮或犯了错误的儿童，不进行正面耐心的教育，而是施以恐吓，斥责、如“你再不听话，就把你送到××班去！”有的教师把孩子拖到另一个班去罚站。其他班的教师还很配合，一起对儿童进行批评，并以此警示本班小朋友。“见了吧，谁不听话，就去××班。或者某儿童经常打人，教师就说再打人把你送到公安局，交给警察叔叔。甚至，有些儿童打了小朋友之后，教师会恐吓他说：“再打人找把刀切掉你的手。久而久之，虽然这些教师能把儿童管的服服贴贴，但对孩子的心理健康造成的伤害是难以估量的。

3、有些教师在处理儿童间的一些纠纷时，主观臆断，“对人不对事”一些较顽皮的儿童常常被误解、对号入座。这些做法极大的挫伤了孩子的自尊心、进取心，使孩子自暴自弃，本来存有的悔改之意也就荡然无存了。

二、根除“心理虐待”的对策

1、教师应提高自身素质，加强儿童教师的职业道德修养，不断更新教育理念。正确把握以儿童为主体教师为主导的教育思想。

2、教师要尊重儿童的独立的人格，建立平等的师生关系。这里所说的尊重和平等不只是态度上的和蔼、亲切、而是要尊重孩子在教育中的主体地位，要求我们教育工作者要站在儿童的角度看待他们的兴趣、爱好、了解他们的情感需求。

3、建立有利于儿童发展的常规，让儿童在和谐有序的生活中得到更好的发展。学会自主、自信、自尊、和自律。且常规不应是僵死的，只要有利于儿童发展，不妨碍他人、教师完全可以灵活掌握。

4、教师要善于发现儿童的闪光点，为儿童创设表现能力，体验成功的机会。从而激发儿童的成就感、自信心，以及迫切想做好孩子的愿望。

5、做好家园共育，构建家园共育的桥梁。一位优秀的儿童教师应该具备做好家长工作的能力，发扬高姿态，对于家长所提的意见应本着有则改则，无则加勉的态度。绝不能把对家长的成见带到工作中，拿儿童出气。

渴望爱是儿童最基本的需求，教师与儿童的关系应该是以情感为纽带，教师是儿童心中的偶像，教师发自内心的关爱、尊重、信任、理解能使他们变的自信，有助于儿童积极的自我意识、健康心态、健全人格的形成。从心理学的角度上讲，教育的根本目的是促进儿童人格全面和谐发展，人格是环境与教育的产物，教育方向决定了人格发展的方向，儿童的未来发展依赖与儿童健全人格的塑造。如何担当起人类灵魂的工程师，不辱使命是我们每一位幼教工作者光荣、伟大、而神圣的职责。我们每一位儿童教师应树立正确的儿童观，不断学习专业知识，更新教育理念，提高自身素质不断完善自我。不能只重视教育的结果，更要关注教育的过程，儿童在这个过程中是否感到快乐。我们教育的目的是要让更多孩子赢的尊严、享受快乐、体验成功。

参考资料

《观《“虐童”的女教师》后的心得体会》 《虐童事件》

《儿童虐待的相关因素及对心理行为的影响研究》 《防止儿童虐待宣传手册》

第五篇：自闭症儿童行为分析

自闭症儿童行为分析

一、自闭症儿童行为：

1．社会交往障碍：大部分自闭症病儿婴幼儿期出现对人缺乏兴趣，母亲将其抱着喂奶时，他们不会将身体与母亲贴近，不会望着妈妈微笑，平常不注视父母的走动。6~7个月时还分不清亲人和陌生人，不会像正常小儿一样发出伊呀学语声，只是哭叫或显得特别安静。有的病儿即使1~2岁发育正常或基本正常，但起病以后表现有饥饿。疼痛或不舒服时，不会跑到父母身边寻求食物安慰，或只是拉着父母的手去取东西，而不会以言语或姿势来表示。这种病儿往往对父母离开或返回无动于衷，即使父母站在身边也会与之交往，更不会与父母对视，显得极其孤独。自闭症病儿也同样缺乏相互性社会交往，表现不与周围小朋友交往，更不可能建立友谊。

2．语言交流障碍：语言交流障碍在自闭症状中表现得较为显著，具体表现有以下几方面：（1）自闭症病儿常以哭或尖叫表示他们的不舒适或需要。稍大的病儿可能会拉着大人的手走向他们想要的东西。缺乏相应的面部表情，常显得表情漠然，很少用点头、摇头、摆等以表示他们意愿。

（2）语言发育延迟或不发育：病儿常常表现为语言发育较同龄儿晚，有些甚至不发育。报道说，病儿约有一半保持缄默，仅以手势或其他形式表达要求。也有些病儿2~3岁前语言功能出现，以后逐渐减少甚至完全丧失。

（3）语言同内容，形式的异常：自闭儿即使语言存在，也同样有许多问题，比如：用脚尖走路。病儿往往不会主动与别人交谈，不会维持或提出问题，或者只会反复纠缠同一话题，而对别人的反应毫不在意。他们常常是在“对”人说话，而不是“与”人交谈，语言交流十分困难。刻板重复性语言及模仿性语言也较多见，和病儿谈话时他常只会重复你的讲话。也有的会在当时或隔一段时间以后模仿电视、收音机或别人说过的话。有些病儿表现为自言自语或哼哼唧唧，自得其乐。另外，自闭症病儿还可语音、语调、语速、语言节律及轻重音等方面的异常，讲出的话怪声怪气或平平淡淡，没感情色彩。有的病儿对人称代词常错用，把“你”说成“我”，或把“我”说成“他”等。

3．兴趣狭窄：坚持同一格式和仪式性强性行为（重复刻板行为）。

（1）兴趣狭窄和不寻常依恋行为：自闭症病儿对一般儿童所喜爱的玩具和游戏缺乏兴趣，尤其不会玩想象力的游戏，而对一些通常不作为玩具的物品却特别感兴趣，如车轮、瓶盖等圆的可旋的东西。有些病儿还对塑料袋、门锁、某些水果等产生依恋行为。比如有一个3岁女病儿整天抱着一块儿重2.5kg大红砖，连睡眠时也不肯放开，如硬将砖头拿开就烦躁，发脾气。这类病儿对有生命的东西产生依恋，是很少见的。他们常对物体的非主要特性感兴趣，如喜欢反复摸光滑的地面等。

（2）日常生活习惯不愿被改变：自闭症病儿对环境常常固执地要求一成不变，一旦发生变化就会焦虑不安。对日常生活习惯也是如此。如有些病儿只吃固定的食物，有些吃饭时要求坐固定的位置。有的还喜欢把玩具或物品排列成行，如被搞乱，变得痛苦或大发脾气。几乎所有的自闭症儿都拒绝学习或从事一新的活动。

（3）仪式性或强迫性行为：如扭曲或在面前弹弄手指，拍手。有些病儿花费很多时间沉湎于记忆天气预报、一些国家的首都、家庭成员的生日等。稍大的病儿常反复问同一个问题，和不可克制地去触弄或嗅闻一些物体。这种仪式性或强迫行为在智力正常的病儿中较常见。4．感觉和动作障碍：病儿对疼痛和外界刺激麻木。

如一个突然的声响在正常小儿会引起惊跳，而自闭症病儿则若无其事。给他们讲话，他们像聋子一样没有反应，很多父母就因为怀疑小儿“耳聋”而初次就诊。在病儿面前站个人，病儿好像没有看见，或只注意看对方的一双手或其它的某一部位。病儿常以摩擦、拍打、撞头、咬硬东西、摇晃或旋转身体等动作以引起自身感觉。病儿对某些刺激又会特别敏感，尤其对汽笛声、吸尘器声、狗吠声以及光线突然变化等异常过敏，常会引起惊恐或烦躁不安。有些病儿手指伤了不会叫痛，而对另行安排轻微的瘙痒却忍受不了。感觉麻木和过敏可在一个病儿身上同时存在。自闭症病儿都坐立不住，动个不停。常用脚尖走路或以跑代走，东张西望，眼神飘忽很难长时间集中注意力。还常伸颈，装腔作势做出些怪异姿势，有的病儿还莫名其妙地笑或哭。

5．智能和认知障碍

自闭症病儿的智能约有50%处于中度和重度低下水平（IQ低于49，）约25%为轻度低下水平（IQ为50~70），还有25%可保持正常。一般医院门诊所见的病儿多属于中度或重度，那些轻度或正常智力水平的病儿也许被认为只是脾气古怪，而不作为病态前医院就诊。不论病儿的智商是低还是高，其表现的主要症状均相似，只是智商低的病儿在社会交住和社会反应、刻板行为和自伤行为的程度上更为严重，癫痫发作也较多见。Rutter和Lackyer1967年对自闭症病儿的智商研究中发现自闭症病儿在应用操作、视觉空间技能、即时测验上较优，而在那些象征性、抽象思维和逻辑程序的测验上较差。其他认知缺陷表现在模仿、对口述词和手势的理解、灵活性。制订和应用规则上与智商相同的非自闭症儿童相比，则障碍要广泛和严重得多。此外，智力低下智力正常的自闭症儿童相比，前者认知障碍则更为广泛。有部分自闭症病儿在智力低下的同时又出现“孤独性才能”，在音乐、计算日期、机械记忆和背诵等方面呈现特异功能，被称为“白痴天才”。6．其他特征

自闭症病儿呈现情感平淡，或与境遇不相称的情感过分或不恰当。他们常出现无理由的哭泣、大声啼哭，并且难以通过安抚使之平息。也有的无故的咯咯笑。对汽车、高楼和有毛动物等一般孩子所害怕的东西而无畏惧感。病儿常出现旋转而不头晕，自伤行为多见。癫痫发作可出现在儿童早期或少年期，以后者多见。

二、自闭症儿童行为的理论分析： 1.挫折攻击”假说：

美国社会心理学家ＪｏｈｎＤｏｌｌａｒｄ和ＮｅｉｌＭｅｌｌｏｒ在《挫折和攻击》一书中提出了著名的“挫折攻击”假说。他们认为,当个体遇到挫折时总会导致某种形式的攻击行为。本文参照案例案主当自己的愿望得不到满足时出现的攻击行为就验证了“挫折攻击”假说。用这一理论解释自闭症儿童的自伤行为,即可得出“挫折导致自伤”的合理解释。自闭症儿童愿望和需求得不到满足,会引发其攻击性行为和自伤行为。

2.不合理强化：

自闭症儿童因为认知发展上的迟滞,使他们无法建立“头碰墙-疼痛”的联系,选择自伤的方式来表达不满情绪是可能的。由此我们得出,自闭症儿童的自伤行为一开始很可能只是一个无意间的动作,但是由于家长过分的关注与干预(不合理强化),最终导致了自伤行为频率提高,程度加重,发展为危害儿童身心健康的自伤行为。

3.生物理论：

生化因素孤独症患儿的多巴胺、5-羟色胺可增高，血浆中肾上腺素和去甲肾上腺素增高、阿片等神经递质异常，但缺乏特异性;脑组织发现小脑部位有神经细胞迁移的异常，浦肯野氏细胞数量的减少。另有研究报告孤独症可能与大脑边缘系统、杏仁核、海马回有关。还有研究认为孤独症与其出生后第一年内的脑生长速度过快有关。4.“冷藏库母亲”理论：

B.Bettelheim(1956,1967)主张自闭症的心因论并提出了“冷藏库母亲”理论(the”refrigerator mother”theory)。他认为,自闭症是儿童生活在充满威胁和缺乏母爱的环境中的结果。这一理论给自闭症儿童的父母带来了双重的打击,使他们陷于罪责和不安之中。

5.心理理论：

“心理理论”中的理论不是指成体系的有意识的理论,而是指表象心理状态的天生的认知机制。自闭症的“心理理论”说主张自闭症儿童缺乏对思想进行思考的能力,因此在部分人际关系、交流与想象方面导致特殊的障碍，解释解释孤独症患儿三种损伤，对有些孤独症的行为特征，比如兴趣的局限性，刻板和重复行为。最典型的是Baron-Cohen（1985）等人进行的“萨丽－安娜”的错误信念任务研究，大约80%孤独症被试在这种任务中失败，而大多数正常儿童和唐氏综合征儿童都能够通过这种任务。即使那些能够通过这种任务的孤独症被试，在更加复杂的错误信念理解测试中，也表现出明显的损伤。Leslie和Frith重复了错误信念任务测试的同时，增加了对孤独症患儿正确信念理解的测试，结果表明：在错误信念任务中，控制组特定语言损伤儿童能够全部通过实验任务，相比较高功能孤独症患儿通过率只有28%。在后继的研究中，Perner等人使用了改进的“糖果盒”任务，得到了相似的结果。这些实验使人形成了这样的观点：与孤独症患者自身的智力功能或者智龄相比，他们心理理论的发展严重受到损伤。Happé对前人研究的元分析有力地支持这种观点，她证实：无论在孤独症患儿还是在智力残障儿童中，通过测量他们的言语智龄会发现，完成一种标准的心理理论任务的可能性与他们的发展水平有极大地联系；当然，对于孤独症儿童来说，通过这种任务的智力水平要求显著高于控制组儿童。

6.执行功能障碍理论

执行功能曾被定义为“为了能够实现将来的某个目标，保持一种合适的问题解决状态的能力”。后继的研究者们把这种认知能力进一步具体化，认为执行功能主要包括：计划，思想和行为的灵活性，定势－迁移，抑制以及把一个心理表征保持“在线上”（on-line）或者保存在工作记忆中。这些功能的实施必须依靠完整无损的额叶功能。孤独症患儿遭受执行功能障碍的困扰，证据主要有两个方面：第一，孤独症患者在前损伤病人使用的索引执行问题测试中也表现出执行水平差，并且固执和重复等孤独症患者的行为特征在前额损伤病人中也有出现；第二，较多的执行控制的直接研究表明孤独症患者可能在对外部刺激抑制前优势反应方面有一些问题。比如在需要抑制前优势反应的河内塔问题和迂回得到任务中，孤独症儿童显示出很差的计划性。自我控制行为的损伤可能是孤独症患者重复和刻板行为的最好解释。由于孤独症儿童自我控制受到损伤，对行为的发生就不能像正常人那样进行有效地控制，从而造成某种行为重复不断进行。

7.弱中枢性综合理论

这种理论是为了解释孤独症患者的“长处”而不是他们的损伤提出的，这些“长处”包括：某些孤独症患者IQ成绩非常高，在韦克斯勒量表的某些视觉空间或者建构性测试中取得相对较好的成绩，比如积木图案和物体拼凑。Frith和Happé认为这些高峰能力反映了孤独症患者中枢性统合驱力很弱。他们把中枢性统合定义为：在搜索整体意义时整合部分信息的正常倾向，一种关注任何刺激的整体而不是部分的倾向。他们认为孤独症患者正好与之相反，更可能关注局部而不是整体水平。有许多证据表明孤独症患者中枢性统合驱力相对较弱：首先，孤独症患者在镶嵌图形测试中曾表现出他们的速度比匹配控制组更快。Shan&Frith证明孤独症患者在搭标准积木任务中的速度快于匹配控制组，但是如果完整的积木被分割成组成它的部件，控制组儿童的速度加快，这表明：在标准任务中，孤独症患儿拼搭前分割状态的积木关注的是部分而不是整体；其次，孤独症患者中存在一种现象，将无歧义的同音异义词使用在周围有词语的上下文背景中失败，这反映了孤独症患者中枢性统合驱力很弱。此外，在孤独症儿童中还发现数数时列出典型模式的失败以及不能知觉视错觉的倾向，这些都是弱中枢性统合驱力的证明。