美国《儿童文学》杂志与当代西方儿童文学研究走向

第一篇：美国《儿童文学》杂志与当代西方儿童文学研究走向

美国《儿童文学》杂志与当代西方儿童文学研究走向

赵霞方卫平

《南方文坛》2010年第五期

1972年，《儿童文学》杂志创立。为当代美国儿童文学研究作为一门独立学科的发展，提供了一个具有奠基意义的学术平台。创刊号上一共发表了二十一篇英语儿童文学研究论文，其论题涵盖十分广泛并以研究的深度和广度奠定了该刊的基本学术面貌。

1973年，美国儿童文学学会正式成立。而当年的《儿童文学》杂志刊名也新添了这样一个副标题：现代语言学会儿童文学分会与儿童文学学会年刊。1973年的第2卷十分鲜明地体现了当代英语儿童文学研究的“学术多元”和“文化多元”的面貌。

从出版于1973年的第2卷起，《儿童文学》杂志开始设立书评栏目。自1975年第4卷开始，《儿童文学》杂志在“杂论”栏目中开设了“博士学位论文要目”简介。

在三十余年的发展历程中，《儿童文学》杂志始终致力于保持与当下儿童文学和儿童文化现实的紧密联系，并积极开辟和拓展新的学术话题，同时也关注对于传统理论话题的新的开掘和探讨。而在具体的批评内容和批评方法上，《儿童文学》杂志既关注从文学角度对儿童文学作家、作品和儿童文学史展开宏观或微观的研究，同时也积极关注作为儿童文学大背景的儿童文化，并倡导将跨学科和文化批评的方法融入儿童文学批评。

在90年代以后《儿童文学》杂志日益重视每卷卷首的“编者按”，并努力在这段文字中阐释或者说编织本卷的理论框架。进入21世纪以来，该刊的这种对于每一卷研究整体的追求显得更为突出。

（张佩佩摘）

第二篇：当代西方政治体制：美国,英国,德国为例

当代西方政治体制：美国，英国，德国为例

就政治体制而言，西方所有国家都是实行议会民主、多党制和三权分立的制度。但在具体的组织方式上不同国家又各有自己的特点，现以美国的总统制模式、英国、德国的议会内阁制模式为例。

一、美国政治体制模式的基本特点

美国的政治体制是一个总统制的国家，在其早期的权力构架中，并没有政党的因素，只是在后来政治角逐中，政党不断在其中发挥越来越重要的作用。其主要特点是：

1、总统候选人由政党推荐产生，总统在全国由全体选民直接投票、间接选举产生，当选总统并不一定是得到绝对选票多者，而是为获得选举人票更多者，哪一位总统候选人只要获得270张选举人票即当选美国总统。当选总统所在的那个党即为“执政党”，上台组阁行使行政权。总统还是行政首脑，直接控制着行政机构，并且还是三军总司令。

2、美国的政党体制相当松散，政党存在的意义更多的是作为各类选举的工具，选举之后，政党作为一种组织体系作用相当微弱，所以它是一种典型的“选举党”。美国是一个典型的两党制国家，但它不同于西欧国家的两党制，它不是以意识形态划分的，而是按照区域和利益集团来划分，两党从本质上讲都是代表不同资产阶级利益的政党。

3、美国的国会即众议院、参议院议员一般由政党推荐参选，由全民投票直接选举产生，拥有立法权。除个别当选议员是第三党、独立人士外，大部分议员都由共和、民主两党所得，并组成各自的党团。

4、这一政治体制模式的优点是：美国总统的权力较大，总统受政党的约束小，独立性较大，有利于较快地作出政治决断，提高执政效能。其弱点是：美国三大权力体系的相互制约与牵制明显，造成一些体制消耗。总统无权解散国会，但可以否决国会通过的法案，国会可以弹劾总统；总统可以任命最高法官，最高法院又可以裁决国会和总统的法律、决定是否违宪。

二、英国、德国等政治体制模式的基本特点

这类国家的政党政治及政权构成模式在西方较为普遍，包括如英国、德国、瑞典、加拿大、意大利、日本和西欧大陆的多数发达国家。它们基本上都是属于责任内阁制政体，是典型的议会民主制政体，其基本特点是：

1、政党获得权力的主要途径就是赢得议会选举的胜利，一般是由获得下院相对多数的党领衔组阁，并由该党的领袖出任政府首脑。但也有议会的少数党组阁的现象，这尤其是在多个党进入了议会，且无一党获得议会相对多数的情况下更有可能。

2、国家的权力体系以内阁为核心，内阁拥有国家的最高行政权力。内阁对议会负责，受议会制约。内阁不仅拥有行政权力，而且具有立法建议权，由执政党所控制的议会多数保证立法的通过。

3、总统或国王更多的是一种荣誉性职位，并无真正的实权。在这一政体中，国王均为世袭制，总统多为间接选举产生，如由国会议员投票选举产生。总统或国王作为国家元首更多地体现为一种象征性、礼

仪性意义，只是在特殊情况下介入政党间的权力调解，平常较为超脱，不承担具体责任。

4、政党大都是一个相对严密的组织体系，但右翼比左翼要松散。政党无论是作为群众党还是精英党，大都有一个从上到下的组织系统，乃至还有一套党的外围组织如工会、青年、妇女组织，对本党执政起着一种辅助作用，甚至可以对政府形成某些牵制。

5、这种政权模式的优点是，无论是体制形成还是实际运作都相对民主、公正，更有利于决策的科学和周全。但缺点是，体制或制度容易模式化，导致官僚主义，影响执政效率。

第三篇：当代农村留守儿童现状分析与对策

当代留守儿童问题的观察与思考

宁化二中

农村留守儿童产生的背景：在当代中国，当社会改革不断地推动着社会转型进程的同时，人们的社会生活和社会实践的方方面面，包括活动方式和交往方式以及认同方式都发生了剧烈的变化。我国的现代化进程与欧美发达国家有着不同的逻辑。在迈向现代化的征途上，中国无疑是一辆迟到的“马车”，负重太多的车身决定了她不可能沿着“前车之辙”顺利前行。建国以后，中央政府适时制定了“优先发展重工业”战略构想。重工业导向的战略使得我国很快建立起比较完备的工业体系，和工业强国的战略联系的“高强度的积累模式”保证有限的资本支持工业和城市发展，共同形塑了“国家对经济以及各种社会资源实行全面垄断”的总体性社会城市单位制及农村公社制作为基本的支持性设置使得城乡间的资源和人口社会流动只能在有限的范围内发挥作用。同时，以重工业优先发展为导向的工业发展模式的弊端逐渐显现：重工业向“资本密集型产业”的必然转向，发展到一定阶段，大量的城市和农村的剩余劳动力的转移就会遭遇瓶颈；导致了经济结构出现了“重、轻、农”比例失调的问题，“非农产业部门在产值不断增加的情况下就业增长缓慢”改革开放30年来，农民工从乡镇企业时代“离土不离乡”的流动模式到后来的“离土又离乡”的流动模式，其命运起起伏伏。在社会实践的结构性巨变过程中，作为社会结构中的一个庞大群体，农民工的大规模流动触发了一系列的社会问题，那些没有条件跟随父母进入城市生活的大量儿童则留守在农村家园。

农村留守儿童产生的问题：目前中国1.2亿农民工常年于城市务工经商，产生了近2千万留守儿童。88.2%的留守儿童只能通过打电话与父母联系，其中53.5%的人通话时间在3分钟以内，并且64.8%的留守儿童是一周以上或者更长的时间才能与外出的父母联系一次，有8.7%的儿童甚至与父母就没有联系。49.7％的孩子表示想和外出打工的父母在城市生活，但也有44.1％的被调查对象明确表示不想和外出打工的父母在城市生活。有24.2％的留守儿童与照顾他们的成人很少或从不聊天。

调查中发现，95%的监护人没有参加过家长会，15%的监护人有时辅导孩子学习，仅有5%的监护人会和老师联系。平时，留守儿童最苦恼的事是“作业不会做，不知问谁好”、“功课跟不上，没有人辅导”。在某小学调查时发现，有20%的留守儿童成绩很差，各班倒数几名的几乎都是留守儿童。

缺乏完整的家庭教育导致的性格问题中小学生正处于情感、性格变化的转折时期，对自身变化、人际交往等方面存在困惑。他们需要有倾诉的渠道，也需要有人指导他们怎样正确对待这些问题。由于父母常年奔波在外，对孩子的成长缺乏足够的关注和指导，监护人无暇顾及他们的情绪情感变化，使他们的性格出现了不同程度的缺陷。

由于代沟所致，这些留守儿童平时很少和监护人谈心，生活中遇到困难自己想办法，受到委屈就憋在心里。有的存在自卑心理，性格孤僻、不合群。

在留守儿童中，有19%的人从不与同学、老师、监护人谈心，46%的人偶尔会与别人谈谈心；在受到别人欺负后，有27%有人表示非常恨欺负他（她）的人，18%的人用自己的方式进行报复。

如此多的儿童留守在农村不能不说是中国的世纪之痛，由此也引发了一系列的教育问题，人口问题，劳动力问题，户口问题等等也足以引起人们的深思的探讨。

农村留守儿童引起的关注：全国政协委员张世平说，农村留守流动儿童问题是现阶段中国农民工问题的伴生问题。建议加大法律保护监督力度，确保未成年人保护法、义务教育法有效实施。强化政府主导作用，把保障农村留守流动儿童平等发展纳入经济社会发展总体规划和儿童发展规划纲要目标体系。在十一届全国人大二次会议上，全国人大代表任玉奇领衔提交了关于修改《中华人民共和国未成年人保护法》的议案，建议重点加强对“留守儿童”的保护。在议案中，任玉奇代表提出：目前，我国农村留守儿童接近2000万，这个数字仍在逐年增加，已经形成一个需要高度重视的群体。据调查显示，农村儿童的心理障碍检出率高达20%，有55%的留守儿童表现出任性、冷漠、内向、孤独等性格特征。他们特殊的生活和教育环境引发的生活、教育、情感、心理等一系列问题日益凸显，如不引起高度重视，不仅会对留守儿童造成心理伤害，也会带来不稳定因素，给和谐社会的构建带来隐患。因此，应该把保护农村“留守儿童”写入《未成年人保护法》，切实保障农村“留守儿童”的教育、生活。

在社会各界的关注声中，政府采取了一些相应政策并提高出了一些解决办法：

四川省将加强政策推动，积极建立起解决留守流动儿童问题的政策支撑体系。这意味着一些省份解决留守流动儿童问题，将不再停留在关爱层面。

从政策层面来说，要加大对农村教育的投入，提高教育质量。另外涉及对农民工的社会保障体制改革，在江苏、浙江的一些富裕地区，已经有了一些政策。在湖州，企业给那些已经成为技术工人的农民工提供住房，鼓励他们接子女来城里读书，不收高价学费。在义乌等地，规定企业必须给农民工一定社会保障投入。

以上各种呼声和一些解决办法反应出大量留守儿童被留在家中已成为一个严重的社会问题，作为一个社会发展，必须正视这样的问题。

中国是个人口大国，对人口问题的忽视必然导致更深远的社会问题。

对留守儿童的教育实践与探索个案：

在2007年07月17日东南快报中有这样一则文章“征集留守儿童爱心妈妈”“你是一名跟随打工的父母进城的农民工子女吗？你的父母是否都进城务工，把你留在农村和爷爷奶奶一起生活？在这个暑假里，你是否也希望能和其他孩子一样，在生活和学习上得到父母更多的关爱？那就赶紧报名参加我们的“海西留守儿童亲情夏令营”吧！”

“如果你是一个有爱心、有热情的社会人士，那就参与到活动当中来吧，给农民工子女们当一回“志愿妈妈”或“志愿爸爸”。“海西留守儿童亲情夏令营”将通过组织“志愿妈妈”“志愿爸爸”与“留守儿童”心手相牵，走进宁德少先队精神体验营，体验“尽责任、爱集体、勤体验、善探求、惜生命、勇自强”的精神；亲近闽东自然风光，感受闽东亲水游的魅力。让留守儿童开阔视野，体验社会关爱，培养孩子的感恩之心和责任感，提高他们与同伴交往、学习能力等综合素质。”

2009年5月29新华网“甘肃年内将建成1000所“留守儿童之家”。今年初，甘肃省将“开展关爱农村留守儿童活动”列入２００９年政府主要工作任务，省政府批转了省妇联“农村留守儿童之家百分之百覆盖行动”实施方案。４月，“农村留守儿童之家百分之百覆盖行动”正式启动，计划投资２４５２万元，在全省１２２６个乡镇各建一所“留守儿童之家”。目前甘肃省财政已经拿出２０００万元专项资金，安排年内建成１０００所“留守儿童之家”。同时，将继续广泛发动社会力量，动员机关、企业、各社会团体和爱心组织、爱心人士捐建一批“留守儿童之家”。甘肃“农村留守儿童之家百分之百覆盖行动”目前进展顺利，“留守儿童之家”年内将覆盖全省的１０００个乡镇。全国妇联已将甘肃列为全国首批建立农村留守儿童托管机构试点省，已协调解决到位１００万元建设资金。

一种声音，一种呼唤，让在家中缺失亲情的孩子感受到亲情的抚慰，爱心的培育必然开出爱心之花。虽然不论群众团体，政府机构和社会人士都在对策上采取了一些相应的措施，但在解决对留守儿童问题解决上仍是治标不治本。

对于农村留守儿童问题，用什么方法才能做到标本兼治？

解决农村留守流动儿童问题是一项社会系统工程，需要各地区各部门共同参与，紧密配合，协力推进。要坚持以政府为主导，广泛动员社会力量，共同构建政府、学校、家庭、社会“四位一体”教育监护网络，确保农村留守流动儿童学业有教、亲情有护、安全有保。政府、学校、家庭、社会对留守儿童的生存和成长都肩负着不可替代的责任，四个方面缺一不可。

一、明确政府责任

政府的责任主要是在政策层面上采取措施，确保教育的公平、和谐发展，这是政府的使命所在。具体来说：

1、强化政府的主导作用。建议把农村留守儿童工作纳入国家和各地区新农村建设、农民工工作等经济社会发展规划和各部门工作规划，置于社会管理和公共服务体系之中。要把农村留守儿童工作与各级政府实施妇女儿童发展纲要结合起来，将农村留守儿童的各项权益保护列入纲要实施的监测评估体系，让各级政府重视和关注留守儿童问题，把留守儿童工作作为促进城乡统筹、社会和谐发展的重要内容。大力实施九年义务教育，保证教育公平。增加教育财政投入，加大农村中小学基础实施建设，农村贫困地区和贫困人口的义务教育逐步实现全部免费，从受教育机会上确保留守儿童都要有学上。

解决留守儿童的问题，需要各个部门和各级政府的充分协作，政府要发挥充分发挥相关职能部门作用，部门各司其职，形成合力，逐步建立起齐抓共管的体系。横向上，各部门应协调一致以尽本部门应尽责任；纵向上，中央、省市和地方政府应协调政策和统整资源，有效解决农村的留守儿童问题。

2、推进政策的配套完善。要进一步落实、建全有关法律、法规，保障留守儿童的合法权益。完善《未成年人保护法》、《义务教育法》等等保护儿童权益的法律，落实政府应担负的责任。要积极推进与农民工相关的户籍管理、社会保障和住房、教育、卫生等相关法律政策，促进城乡、区域、部门之间相关政策的衔接与配套，保障农村留守儿童在流入地和流出地都能平等分享社会管理和公共服务资源。

3、加快户籍制度改革。打破二元制的城乡户籍壁垒，建立适应社会和谐发展的新体制。我国要逐渐改善现有的户籍制度，保障劳动力的合理流动，应制定优惠政策，采取配套措施，鼓励引导有条件的农民工融入城市，帮助他们适应城市的生活环境，接受留守儿童在父母务工所在地入学。在现阶段,可以借鉴上海的方式，改“户籍制”为“居住地制度”。实施流动儿童的教育“以流入地政府管理为主、以全日制公办学校为主”的政策。只要是已经在同一个城市居住达到一定年限就给予农民工子女和城市子女同样的入学受教育机会。各地政府特别是教育部门应该进一步加大对接收流动儿童学校的督导,对他们的工作进行定期和不定期的检查。对一些有条件接受流动儿童入学,但对他们入学通过多收费和乱收费的方式设置障碍的学校进行严厉的查处和处罚，从根本上杜绝城市学校对流动儿童歧视性待遇和收费,确保流动儿童教育政策实施。

4、加强寄宿制学校的建设。发展农村寄宿制学校，新建（扩建）农村寄宿制学校宿舍和食堂，让农村留守儿童寄宿在学校，是解决留守儿童一系列问题的最有效途径。政府部门要加大对农村寄宿制学校的建设力度，不断完善基础设施，尽最大努力为留守儿童提供良好的成长环境，切实有效地对留守儿童进行教育和管理。

二、明确家庭责任

家庭教育是启蒙教育，也是影响人一生的至关重要的教育。良好的家庭教育氛围，有利于培养出身心健康的一代。

1、留守儿童的父母要转变教育的责任观念。家庭的教育不但会直接影响孩子的成长，还会间接影响学校和社会给孩子的教育。缺少家庭教育的孩子往往是走向失败的，是对社会和对家庭有危害的，所以无论是对社会还是对家庭，父母都有责任将自己的孩子教育好。

2、留守儿童的父母要学会心灵的沟通。关心留守孩子，要从“心”开始。父母要走进孩子的“心”去，去了解他们心里想些什么，需要什么，还有他们的道德行为表现如何等等。父母不但要当好父母，还要当好孩子的朋友、知心的好朋友。

现代发达的通信给我们带来沟通的便利。长期在外的父母应充分利用电话定期和孩子进行沟通，对其进行教育。此外，还要多和家里的监护人、学校电话联系，及时、准确地掌握孩子的各种情况，有利于对孩子及时教育与帮助。

3、留守儿童的父母要不断提高自身素质。“活到老，学到老”。孩子要学习，父母更要学习。作为留守儿童的父母要解放思想，与时俱进，工作之余有机会的还是要积极学习，不断提高。现在的社会发展日新月异，父母们要跟上时代步伐只有不断学习，掌握现代基本技能才能更好地教育孩子。父母对孩子的言传身教是很重要的，作为留守儿童的父母对孩子的言传身教尤其重要。在难得的相处时间里，孩子对父母的行为举止印象是十分深刻的。爱国爱民、尊老爱幼、勤劳节俭等等这些优良传统不是口头上说的，是要亲身示范的。

三、明确学校责任

培育新一代新人，教育是关键。学校在解决农村留守儿童的教育问题上应担当“主角”，因为在留守儿童家庭教育缺失的情况下，学校教育就显得格外重要。

1、确立先进的教育理念。在留守儿童教育过程中，学校扮演的角色很重要，原来由家长承担的那部分责任在一定程度上转嫁给了学校，因此学校要承担家庭教育与学校教育的双重责任，学校要进一步深化内部改革，确立先进的教育理念，从单纯追求升学率转向追求全体学生的全面健康、全面发展上来，提高教师素质，从而提高教学质量，让学校成为孩子们所喜欢和留恋的场所。

2、培育健康的心理素质。针对留守儿童存在的心理问题，建议农村中小学配备专业的心理老师，或

对老师进行相关心理指导培训，使他们有能力对学生定期进行心理健康辅导。定期聘请有关专家为学生讲授青春期健康知识，通过老师与学生对话，帮助学生坦然面对成长的烦恼。对遭遇挫折或困难的孩子及时给予心理抚慰，特别帮助留守儿童克服孤僻、胆怯、冷淡等心理，以弥补父母不在身边的家教缺失。

3、健全完善的留守儿童档案。通过留守学生档案，学校一方面及时了解留守儿童的学习和生活情况，并根据情况进行分类教育管理，加强对留守孩子的特殊关心和监护。另一方面定期与“留守儿童”的父母联系和沟通，通报留守学生的学习生活情况，督促家长更多关注孩子成长让在留守儿童身上发生的问题消灭在萌芽状态。

4、架起家、校畅通的桥梁。总结推广成功经验，加强学校与家长的联系。一是鼓励教师多走访留守儿童家庭，深入学生家庭，指导家长或亲属如何关心孩子。二是建立留守儿童家庭联系卡，利用现代发达的信息通讯技术，形成家长联系制度。除此，学校还可以利用春节、假期孩子父母返乡的时机，召开留守儿童家长会，与家长充分交流，形成合力效应。

四、明确社会责任

根据当前农村社会发展的实际情况，社会的可作为是加强和完善农村社区教育组织或机构建设，充分发挥社区教育对学校教育和家庭教育缺失的弥补作用，使家庭教育、学校教育和社会教育三位一体，互补共生。具体的做法：

1、构建监护体系。由村委会牵头，联合妇联、团委、工会、学校和派出所，充分利用党政机关富余人员、中小学退休教师以及青年志愿者和适当外聘一些专职人员，共同构建农村留守儿童教育和监护体系。

2、加强调查研究。作为党联系群众的桥梁和纽带作用的各级妇联、团委等群团组织，要深入基层，深入留守儿童家庭，了解他们的困难和问题，切实把握农村留守儿童及家长的实际需求，反映广大家长和儿童的意愿和呼声，提出有针对性的意见和建议，为政府解决农村留守儿童问题提供决策服务。加强相关创新性政策制度的可行性研究，积极探索农民工社会保障、探亲休假等制度的研究，我们要充分整合、转化研究成果，为农村留守儿童工作实践提供理论指导。

3、扩大社会宣传。要充分发挥报刊、广播、电视、互联网等大众传媒优势，利用多种宣传渠道，精心组织开展农村留守儿童工作的社会宣传。大力宣传各地各部门的好经验好做法，选树留守儿童及家长的优秀典型，引起社会对农村留守儿童问题的广泛关注，在全社会形成关爱留守儿童、促进未成年人健康成长的良好社会环境。

4、发展区域经济。大力发展农村经济，让更多的农民就近务工；鼓励帮助农民返乡创业，使父母双方或一方能留在家里，减少留守儿童的产生。这是解决留守儿童问题的最好出路和长久之计。

5、建立帮助机制。关注农村留守儿童，应该提倡：要多一点关心，多一点关怀，多一点问候。要动员社会力量开展多形式的结对帮助。各级妇联组织 要充分发挥社会各界妇女的特殊作用，结合“春蕾计划”，进一步深化和丰富“关爱留守儿童、争当爱心妈妈”或“代理妈妈”活动，组织动员各界妇女如女干部、女党员、三八红旗手、五好家庭户，担任留守儿童的“代理家长”或“爱心妈妈”，和留守儿童结对帮扶活动；基层共青团组织应该积极主动地发挥作用，开展青年志愿者、城乡少先队员“手拉手”结对帮扶活动。

农村留守儿童问题其实是三农问题的衍生物，解决好农村留守儿童尤其是教育问题，是构建和谐社会、建设社会主义新农村对我们提出的时代要求。对留守儿童的教育是一项社会系统工程，因此要充分协调和发动政府、家庭、学校和社会的力量，共同关注并切实解决好农村留守儿童教育问题，才能更好地推动社会主义和谐社会的建构和发展。

第四篇：第三节 当代儿童美术教育理论与教学观点

第三节 当代儿童美术教育理论与教学观点

一、当代儿童美术教育的理论

（一）阿恩海姆的视知觉和视觉思维的理论

阿恩海姆原藉德国，一生从事教育和艺术心理学的研究，是格式塔心理学派的追随者。他从格式塔心理学的立场出发，解释了儿童美术发展中的现象以及产生这些现象的原理，其中不少的道理为儿童美术教育工作者所信服。阿恩海姆的代表作《艺术与视知觉》探讨了艺术形式与视知觉之间的关系，他的研究主要集中在探索美术是如何与视知觉和视觉思维联系在一起的。他提出画并不是它所要表达的事物的复制品，而是原事物的等同物。画中图形的选择和安排主要取决于原事物的“结构”，这些图形所表达的是原事物形式的基本方面。

阿恩海姆以格式塔心理学的为依据，认为感知力是从整体到局部，通过一个知觉分化的过程发展而来的。儿童笔下的简化图形并非是儿童缺乏绘画技能，而是其感知能力尚未分化的反映。例如，儿童先会画圆，然后才会画矩形。“并不是因为他们对圆形的发现比对方形和直线形的发现更早一些。当儿童画处于圆形式样为主的阶段时，他还根本不能分辨形状。因此对于这些儿童来说，圆圈并不代表圆形性，而是代表事物更为普遍的性质——事物性。”

“儿童和原始部族的人画出的画中之所以充满了一般性的特征和未经变形的形状，恰恰是因为他们画的是自己看到的东西。然而这还不是这个问题的完整答案。毫无疑

问，儿童们看到的东西肯定不是他画在纸上的东西。当儿童发育到一定年龄时，就能够很容易地区别这个人与那个人之间的不同，并能注意到自己熟悉的那些事物身上的微小变化，然而他们画出的画却仍然是一些没有具体细节区别的一般性的东西。”

儿童画并不像一般人认为的那样是依葫芦画瓢，而是对原物作了大幅度改造之后的形象，因而看上去极为简约。这种现象归之于儿童知觉中占优势的简化倾向。因而，儿童画大都是二维的，大都是较规则的圆形和椭圆形。这种倾向似乎毫不顾及原形，只以简洁为准。

阿恩海姆指出，当儿童致力于创造与所观察的物体结构上等同的形象时，他倾向于忽略所画的物体之间所存在的关系，这种忽略就是在儿童画中常见的因局部解决问题而导致的忽略画面整体关系的表现方式。

一些美学方面的权威性人士给予阿恩海姆的理论以极高的评价，认为他的理论思想新、风格新，对美学做出了独特的贡献。但阿恩海姆认为良好的完形心理是天赋的，因而他似乎并不十分关心教育和教学是否会促进或者阻碍儿童美术技能的发展问题。从阿恩海姆的理论中，人们无法知道儿童美术的特征能够被改变到何种程度，也无法知道儿童美术中所产生的个体差异是何原因。

（二）罗恩菲尔德的儿童美术发展阶段的理论

罗恩菲尔德是美国著名的美术教育家，早年从事过盲童教育。他综合格式塔心理学理论和德国儿童研究运动的成果，在自己美术教育实践的基础上形成了自己的儿童美术教育理论，是对美国乃至全世界儿童美术教育影响最大的学者之一。

罗恩菲尔德的贡献主要在于美术发展心理理论的建构以及教材教法的研究。他的两部著作《创造活动的本质》和《创造与心智的成长》为美术老师制定了一些真正具有革命意义的原则，这些原则使现代美术教育截然不同于传统的美术教育。在《创造与心智的成长》一书中，最富系统性而且贯穿全书的理论是儿童美术发展阶段的理论。罗恩菲尔德把儿童美术发展的过程分为涂鸦期、前图式期、图式期、写实萌发期、推理期和青春危机期等六个阶段。罗恩菲尔德认为，儿童美术发展的这些阶段是人类发展的自然层面，是遗传程式的自然展开，虽然每个儿童的发展速率各不相同，但是整体的样式和发展的序列却十分相似。这种相似性不仅表现在每一个发展阶段的内部，而且表现在儿童必须要经过一个阶段，才能进入下一个发展阶段。

罗恩菲尔德强烈反对在美术教育中让儿童去抄袭与模仿，他认为这样做只会有害儿童美术的成长。罗恩菲尔德说：“说‘我不会画’的孩子，已在经验上被压抑了自然的创造性表现。我们往往会认为那是技术不熟练，也就是缺少‘足够的’表达事物的能力，但事实不能证明这种说法，因儿童的表现根本没有外在的标准。既然儿童的表现各有不同，也就没有什么是‘对’，或什么是‘错’。假若孩子不能表现他自己，那一定是有‘什么’阻碍了他的自信。通常，这阻碍因素有三种。最普遍的是大人们不当的批评。譬如说孩子不像，或者说‘不够好’，或者为他示范‘怎样画才好’。因为儿童无法做到大人们的要求，于是只有以含糊的态度回答说‘我不会画’。第二种原因也经常见到，那就是儿童不能将自己想要描绘的物体的性状，在心中唤起清晰的意象，或者就是心中空无一物。第三种原因是孩童已习惯于照着画帖临绘或摹绘，因此，没有可描可摹的东西，就不能独立描绘了。”

罗恩菲尔德以改革者的激进态度坚决主张，老师切不可将成人的表达形式强加于儿童，任何一种美术创造的风格都必须作为创造者个人意向和需要的必然产物来加以理解和给予尊重。无疑，他的思想对当时盛行于美术教学中的以传授“正确”的作画技能为主的课堂教学是一种冲击，起了矫枉过正的作用。然而，罗恩菲尔德的激进主张也给教育实践带来了负面影响，使美术教育过分强调顺从儿童的自然发展，过分强调儿童的自由表现和自我创造，这导致美术教育空有过程而无结果。

（三）艾修勒和哈特薇克的美术是儿童人格表现的理论

艾修勒和哈特薇克研究的是学前儿童的画架绘画。他们认定，儿童的人格特征对儿童绘画的风格和样式会产生重要的影响，特别是当儿童使用流质的材料，如颜料时，人格特征对绘画作品的影响就更大。当幼小的儿童选择和使用蜡笔时，他所表达的需要、情绪、意义与他使用画架颜料时所表达的很不相同。当儿童用蜡笔绘画时，他倾向于用画来表达观念；而当儿童用颜料画画时，他倾向于用画来表现自己的情感。一个能用蜡笔画出以各清晰可辨、细节丰富的人体图形的儿童，可能在同一天内跑到画架前，画出的却是一个杂乱无章的色团。因此，艾修勒和哈特薇克认为，蜡笔是一种表达观念的美术媒介，而画架颜料则常是一种表达情感的媒介。

艾修勒和哈特薇克通过案例分析的方法，试图确定儿童绘画中的各种表现欲儿童人格特征和行为之间相互关联

的一般关系。他们虽然主张儿童画与儿童的情感和个性之间存在着密切的关联，但是也忠告人们将这种关联绝对化、公式化是不可取的。

艾修勒和哈特薇克从儿童画入手研究了儿童画与儿童人格和行为之间的关联，反映了研究者从人格投射的角度看待儿童美术本

质的立场，为儿童教育工作者研究儿童美术提供了新视野。然而，正如艾修勒和哈特薇克一再警告的那样：从儿童画架绘画的分析中所取得的数据不足以用来预测儿童的行为，而只应被用作一个重要的参考资料，对儿童的人格和行为进行分析，不可单凭儿童的绘画作品，而应依据长期观察包括儿童画在内的儿童的全部生活。

二、当代幼儿美术教学观点

随着社会发展和幼儿学习需要的变化，美术教学观点也不尽相同，了解各种不同的美术教学观点，有助于选择适合幼儿的美术教学方法

（一）以幼儿为中心的美术教育

这种教育观点源于卢梭的自然主义。通过美术教育，为幼儿提供自我表现的机会，促进他们个性及登记创造性的发展。在老师提供完全自由无干涉的环境下，幼儿能自主、自在地运用自己的方式，表达个人的知觉、思想和情感。

卢梭力倡自爱，赞美良心，申张人性本善，卢梭关于人性的学说构成了他儿童教育观的理论基础。首先，既然喜爱自由是人天生的本质，且人性本善，那么教育的原则、方法等就必须遵从这种善良的自然要求，顺从儿童的自由本性，否则就无异于将儿童看作野兽。那种不把儿童当人待的封建专制教育实该寿终正寝了。其次，既然是罪恶的社会毒化了儿童天生的善性，那么教育首先要注意的就是运用各种方法使儿童避开社会的不良习俗、习惯和偏见，废止关于社会道德的强迫灌输，要以恢复儿童天性为宗旨，返回自然，培养出具有自然人优良品质的自由人。既然理性的分析、判断有赖于感觉材料的积累，那么在教育中便应当极为强调儿童感觉器官的训练、他们的实际活动等等，系统的知识学习不应成为儿童的主要功课。卢梭就是这样从人性的自由和善良的本质出发，提出了人的天性与专制社会相对立的思想，进而尖锐地批判了封建教育的儿童观，并构筑成了新教育学原理的理论基础。

（二）构成教育（包豪斯Bauhaus）

这是1919年在德国威玛市设立的艺术学校所创立的教学方式。主张通过手的实际操作，了解材料与工具的运用，以及造型原理的研究和认识。

“国立包豪斯设计学校”，是世界上第一所真正为发展现代设计教育而建立的学院，为工业时代的设计教育开创了新纪元。包豪斯为了适应现代社会对设计师的要求，建立了“艺术与技术新联合”的现代设计教育体系，开创类似三大构成的基础课、工艺技术课、专业设计课、理论课及与建筑有关的工程课等现代设计教育课程，培养出大批既有美术技能、又有科技应用知识技能的现代设计师。提出“工厂学徒制”。整个教学历时三年半，最初半年是预科，学习“基本造型”、“材料研究”、“工厂原理与实习”三门课，然后根据学生的特长，分别进入后三年的“学徒制”教育。学校里不以“老师”“学生”互相称呼，而是互称“师傅”、“技工”和“学徒”。所做的东西既合乎功能又能表现作者的思想--这是包豪斯对学生作品的要求，其教学强调直接经验，包豪斯的主要课程一直处于变化发展中。

（三）学科本位的艺术教育

是以学科为基础的艺术教育。这种教育观点强调美术应有其特有的学科价值，课程内容包括艺术创作、艺术批评、艺术史和美学四大范畴。美国艺术教育学者对于儿童中心的教育主张，于八十年代发展出结合数种艺术领域的学科本位艺术教育（Discipline-Based Art Education）理论。此一派理论的代表人物有E.W.Eisner、W.D.Greer及G.A.Clark等人。此理论着眼于推展艺术成为一门正式学科，旨在使学生掌握了解艺术、欣赏与表现艺术美感的基础知能。

DBAE的理论基础与教学要点如下：

1.艺术能力非自然成长的结果，而是学习的结果，且强调学生是学习者。因此，学生欲具有艺术的种种知识与概念，以及对艺术产生反应与创造等艺术的能力，需经由学习得之。

2.以艺术教育达到艺术学科目的，因此有本质论之称。此外，DBAE不像过去那样以艺术创作为中心，而是了解与创作艺术并重，其目的是要培养艺术上的卓越。

3.艺术教育是普通教育中重要的一环，并且是未来专业艺术探讨的基础。艺术为普通教育中的基本科目，以及未来成为专业艺术工作者的基础。

4.教材内容主要来自美学、艺术批评、艺术史、艺术制作等四大学科领域。5.学习的内容来自广泛的视觉艺术种类，包括古今东西方的民间、应用与纯粹艺术中优质的作品。

6.艺术教育要有良好的教育成效，则应有系统化与程序化的书面课程设计。7.DBAE特别主张应引起学生学习的动机，并透过教学协助其了解传统艺术的概念，才能有创造的表现，而未经教导的儿童自我表现并非创造的行为。8.成人的艺术品是组织教材与统整四个领域的核心，且同一单元中，以成人艺术品统整四个领域进行教学。

9.根据教学目标评量学生的学习成就，客观的评量规则来自四格领域中的内涵，且以教学目标为依据，兼重创作的过程与结果。

此一艺术理论之主张，虽补足儿童中心艺术教育的缺失，其重视艺术学科知识，强调专家式的表现与一体适用的教学方法，易忽略儿童艺术表现本质、文化差异、艺术与社会生活的连结。

（四）艺术统合教学（艺术与人文）

是把美术、音乐、戏剧、舞蹈、文学结合为一的艺术活动，通过学生的亲身参与，提高他们的视觉、听觉、身体动作、品味以及情感的表现能力。

（五）统整性的美术教学

这种教育观点打破了分科教学的狭义方式，在美术活动过程中，加入其他教学领域，例如语言、心理、社会、科学、数学等，使教学领域更广阔，更趋生活化。

（六）现代主义的艺术教育

这种教育观点包括小区文化、多元文化、跨文化、视觉文化艺术教育观等。从认识各国各民族的艺术文化，以及对自身文化的了解和尊重入手进行学习。这些教育观点强调根据幼儿的需要，让学习与生活更加紧密相连。

第四节 儿童美术教育理论的发展与分歧

如何培养儿童视觉造型的反应与创造能力，是当前儿童美术教育发展需要深入探讨和解决的问题。这个问题在美术教育理论与实践中争论已久，分歧表现为：美术教育是目的还是手段？它应以学科为中心，还是以儿童为中心？经过长期时间的争论与对峙，现在又有人提出以学科为中心的问题。从表面看，似乎这是教育发展史上由学科中心----儿童中心----学科中心的一种回归，实质上是建立和发展儿童美术新学科教育体系必然的发展趋势。

旧的以学科为中心的美术教育，把传播知识、技能作为目的，忽视教育有助于人成长的要素和作用。对儿童灌输不适当的美术专业知识和技能，压抑人的创造本能，妨碍儿童发展才能。这种教育模式反映的问题和弊病，早已被人们认识和否定。

本世纪20—40年代兴起的以英国哲学家里德和美国美术教育家罗恩菲德为代表的进步艺术教育学派，认为美术教育是手段不是目的，指出“艺术是一种教育工具”，主张用美术开发儿童智力，发展人的创造力。主张教育顺应的儿童自然本性的发展，重视创造过程对个人的影响以及美感经验给人感受。认为“艺术教育对我们的教育系统和社会的主要贡献，在于强调个人和自我创造的潜能，尤其艺术能和谐地统整成长过程中的一切，造就出身心健全的人”。因此，他提出艺术教育的内容、目的和方法要以儿童为中心的论点。进步主义教育学派把儿童美术心理与心智成长结合起来，用美术开启对于儿童创造潜力的封锁，重视美术教育对人发展的作用，在美术教育上无疑是一种进步，起了推动和发展的作用。另一方面，由于教育观念认识上的偏差，出现教学内容完全根据儿童的需要灵活选择，教学缺乏合理的、连续性的科学体系，在美术活动中有的只强调过程，不考虑结果，只强调儿童通过美术活动进行游戏和情感发泄，忽视了学科教育有功能和教师的主导作用，致使美术教育出现了一些偏差和问题。

60年代美国美术教育家艾斯纳和古力为代表的学派，针对美术教育中出现的问题，又提出美术教育学科中心论。认为“艺术发展不是成长的自然结果，而是受到儿童经历所影响的一个过程„„儿童美术能力是他所学到的事物的作用，“主张”以严谨的美术课程实现美术的自身价值。”从他论著中的观点和具体内容看，艾斯纳和古力所主张的学科中心论，并不是旧学科中心教育体系的翻版。他们提出的“以学科为基础”的教学内容，目的和方法不同于单纯以造型知识、技能为主的课程体系，而是建立以美学、美术批评、美术史和美术创造国内容的课程体系。艾斯纳认为：“美术教育的目标、内容和方法应该结合儿童成长和文化条件这两个因素来确定。”这同旧学科中心论存在本质上的差别。

综上所述，美术的普通教育理论的学派之争，其实既有共同点，又各自有所偏重。他们的共同点是：第一，都重视通过美术教育的特殊功能，促进人的健康成长。第二，都注意美术教育的目标、内容和方法要结合儿童心智成长的规律。他们的不同点是：儿童中心论强调教育建立在启发儿童学习的内动力上，学科中心论更强调教育对人的主导作用。这个问题，罗恩菲尔德早在他的著作中已经指出：“今天艺术教育的不同趋势，全系教育家对创作过程中强调的要点不同，有些艺术教育家着重美学批评、艺术媒介及应用、设计元素和组织，另一些则只认识到个体及其心理需要。

在艺术教育中，这两种趋势都是不可偏废的，它们必须密切地合为一体。”如何建立符合儿童心理发展需要，充分开启儿童的潜能，又能体现美术教育的自身价值的普通美术教育课程体系，是今天要讨论的问题。

在美术教育发展过程中，为什么常会出现偏差，致使人们走向误区？ 其一，美术教育受社会和经济发展的制约。它和当时社会的经济、文化、哲学、艺术的发展密切相关，这些方面的影响必然反映在教育上。

其二，长期以来人类认识发展，把教育建立在理智思维活动的基础上，忽视了人的直觉在发展认识中的作用。因为感性、思考和感觉是人类认识发展的另一个主要方面。

中国的普通美术教育正在从旧学科中心教育模式的束缚中解放出来。一方面认识到普通美术教育的目的应该建立在对人进行审美教育、素质教育的基础上，教育功能应体现为培养儿童的基本能力，促进人的智力成长上。不少教师接受进步主义学派教育思想影响，开始探索各种新的教学途径，使中国的普通美术教育出现一片繁荣、活跃的新气象；另一方面人们也还受旧学科中心教育思想课程体系的困扰，认为旧学科体系受到冲击后，美术自身价值和学科的科学性、系统性无法体现，不少教师还一时在观念上扭转不过来，坚持旧的教学内容和方法，也有部分教师认识到改革旧教育的必要，但对新思想、新教学不适应，感到束手无策。

由于美术教育理论和实践存在争议，导致长期处于“交战”状态。这是因为他们都各自把研究向两个极端发展。教育以儿童为中心论，主张开放式教学，尊重儿童心理发展规律，承认人的潜能，重视发展个性，培养创造力。把美术教育功能体现在作为一种艺术手段来促进人的健康和谐成长，这种主张符合当今时代提倡尊重人权、人性、自由、平等的要求，也反映现代科技飞速发展对人才素质的需要。所以它成为现在世界各国普通美术教育思想的主流。但是，从教育发展的实际情况看，由于一些人过分强调人的自然发展中的本能，忽视教育在认识发展中的主导作用，甚至害怕教育妨碍发展创造力，显然这是一种偏差，形成美术教育一度呈现自由放任状态。教育以学科为中心论，主张通过美术基础教育促进人类创造性学习，把知识运用于人的创造性发展过程中，认为美术教育有自身价值，通过美术学科特点体现，为此强调建立严密的课程体系，重视学科的完整性，从这点看，它正是儿童中心论的学者中，为了强调学科教育的重要性，否认人的绘画能力存在自然发展的过程，否认人自身具备这种潜能，甚至指责对方为“天才论”，这种主张势必也将会使自己走入新的误区，那就是重复过去那种单纯以教师为中心的成人化、专业化教育中去。另外，美术学科的基础教育，对儿童来说是否在课程体系上要建立以美学、美术史、美术批评、美术创造四方面内容的结构就科学和合理，还需要进一步探讨。

第四节 儿童美术教育理论的发展与分歧

如何培养儿童视觉造型的反应与创造能力，是当前儿童美术教育发展需要深入探讨和解决的问题。这个问题在美术教育理论与实践中争论已久，分歧表现为：美术教育是目的还是手段？它应以学科为中心，还是以儿童为中心？经过长期时间的争论与对峙，现在又有人提出以学科为中心的问题。从表面看，似乎这是教育发展史上由学科中心----儿童中心----学科中心的一种回归，实质上是建立和发展儿童美术新学科教育体系必然的发展趋势。

旧的以学科为中心的美术教育，把传播知识、技能作为目的，忽视教育有助于人成长的要素和作用。对儿童灌输不适当的美术专业知识和技能，压抑人的创造本能，妨碍儿童发展才能。这种教育模式反映的问题和弊病，早已被人们认识和否定。

本世纪20—40年代兴起的以英国哲学家里德和美国美术教育家罗恩菲德为代表的进步艺术教育学派，认为美术教育是手段不是目的，指出“艺术是一种教育工具”，主张用美术开发儿童智力，发展人的创造力。主张教育顺应的儿童自然本性的发展，重视创造过程对个人的影响以及美感经验给人感受。认为“艺术教育对我们的教育系统和社会的主要贡献，在于强调个人和自我创造的潜能，尤其艺术能和谐地统整成长过程中的一切，造就出身心健全的人”。因此，他提出艺术教育的内容、目的和方法要以儿童为中心的论点。进步主义教育学派把儿童美术心理与心智成长结合起来，用美术开启对于儿童创造潜力的封锁，重视美术教育对人发展的作用，在美术教育上无疑是一种进步，起了推动和发展的作用。另一方面，由于教育观念认识上的偏差，出现教学内容完全根据儿童的需要灵活选择，教学缺乏合理的、连续性的科学体系，在美术活动中有的只强调过程，不考虑结果，只强调儿童通过美术活动进行游戏和情感发泄，忽视了学科教育有功能和教师的主导作用，致使美术教育出现了一些偏差和问题。

60年代美国美术教育家艾斯纳和古力为代表的学派，针对美术教育中出现的问题，又提出美术教育学科中心论。认为“艺术发展不是成长的自然结果，而是受到儿童经历所影响的一个过程„„儿童美术能力是他所学到的事物的作用，“主张”以严谨的美术课程实现美术的自身价值。”从他论著中的观点和具体内容看，艾斯纳和古力所主张的学科中心论，并不是旧学科中心教育体系的翻版。他们提出的“以学科为基础”的教学内容，目的和方法不同于单纯以造型知识、技能为主的课程体系，而是建立以美学、美术批评、美术史和美术创造国内容的课程体系。艾斯纳认为：“美术教育的目标、内容和方法应该结合儿童成长和文化条件这两个因素来确定。”这同旧学科中心论存在本质上的差别。

综上所述，美术的普通教育理论的学派之争，其实既有共同点，又各自有所偏重。他们的共同点是：第一，都重视通过美术教育的特殊功能，促进人的健康成长。第二，都注意美术教育的目标、内容和方法要结合儿童心智成长的规律。他们的不同点是：儿童中心论强调教育建立在启发儿童学习的内动力上，学科中心论更强调教育对人的主导作用。这个问题，罗恩菲尔德早在他的著作中已经指出：“今天艺术教育的不同趋势，全系教育家对创作过程中强调的要点不同，有些艺术教育家着重美学批评、艺术媒介及应用、设计元素和组织，另一些则只认识到个体及其心理需要。

在艺术教育中，这两种趋势都是不可偏废的，它们必须密切地合为一体。”如何建立符合儿童心理发展需要，充分开启儿童的潜能，又能体现美术教育的自身价值的普通美术教育课程体系，是今天要讨论的问题。

在美术教育发展过程中，为什么常会出现偏差，致使人们走向误区？ 其一，美术教育受社会和经济发展的制约。它和当时社会的经济、文化、哲学、艺术的发展密切相关，这些方面的影响必然反映在教育上。

其二，长期以来人类认识发展，把教育建立在理智思维活动的基础上，忽视了人的直觉在发展认识中的作用。因为感性、思考和感觉是人类认识发展的另一个主要方面。

中国的普通美术教育正在从旧学科中心教育模式的束缚中解放出来。一方面认识到普通美术教育的目的应该建立在对人进行审美教育、素质教育的基础上，教育功能应体现为培养儿童的基本能力，促进人的智力成长上。不少教师接受进步主义学派教育思想影响，开始探索各种新的教学途径，使中国的普通美术教育出现一片繁荣、活跃的新气象；另一方面人们也还受旧学科中心教育思想课程体系的困扰，认为旧学科体系受到冲击后，美术自身价值和学科的科学性、系统性无法体现，不少教师还一时在观念上扭转不过来，坚持旧的教学内容和方法，也有部分教师认识到改革旧教育的必要，但对新思想、新教学不适应，感到束手无策。

由于美术教育理论和实践存在争议，导致长期处于“交战”状态。这是因为他们都各自把研究向两个极端发展。教育以儿童为中心论，主张开放式教学，尊重儿童心理发展规律，承认人的潜能，重视发展个性，培养创造力。把美术教育功能体现在作为一种艺术手段来促进人的健康和谐成长，这种主张符合当今时代提倡尊重人权、人性、自由、平等的要求，也反映现代科技飞速发展对人才素质的需要。所以它成为现在世界各国普通美术教育思想的主流。但是，从教育发展的实际情况看，由于一些人过分强调人的自然发展中的本能，忽视教育在认识发展中的主导作用，甚至害怕教育妨碍发展创造力，显然这是一种偏差，形成美术教育一度呈现自由放任状态。教育以学科为中心论，主张通过美术基础教育促进人类创造性学习，把知识运用于人的创造性发展过程中，认为美术教育有自身价值，通过美术学科特点体现，为此强调建立严密的课程体系，重视学科的完整性，从这点看，它正是儿童中心论的学者中，为了强调学科教育的重要性，否认人的绘画能力存在自然发展的过程，否认人自身具备这种潜能，甚至指责对方为“天才论”，这种主张势必也将会使自己走入新的误区，那就是重复过去那种单纯以教师为中心的成人化、专业化教育中去。另外，美术学科的基础教育，对儿童来说是否在课程体系上要建立以美学、美术史、美术批评、美术创造四方面内容的结构就科学和合理，还需要进一步探讨。

第五节 后现代主义思潮对美术教育的影响

一、后现代主义思潮在我国教育改革中的表现

我国在第三次课程改革中，以后现代主义哲学作基础教育研究为其重要的基本理论基础，从而使这次教育改革在一定程度上实现了历史性飞越。

1、课程开发主体的多元化

现代社会课程开发主要有两种形式，一种是由国家教育权力机构组织专家决策、编制课程。它是“全国—开发──推广”的自上而下的模式，从而形成了集权制课程开发系统，也称国家课程开发模式（我国主要采用这种模式）。另一种是地方赋予学校在课程事务中的自主权，课程开发由学校、教师决策，采用“实践──—评估”开发的自下而上的课程开发模式，以满足各种社区、学校和学生之间存在的差异，也称校本课程开发模式。这是两种现代的、二元对立的课程开发模式。应用后现代主义哲学，我国的教育改革融合了这两种课程开发模式。

2、师生关系的平等化

日益增多的知识与传统，几千年都是教师传给学生的，随着这种情况便产生了严格的、权威的、学院式的纪律„„这就树立了具有权威性的师生关系的典型，而这种典型仍在全世界大多数学校流传着。”后现代主义的思想同时也影响到了这种师生关系，使师生关系变成一种全方位的交互式师生关系。教师不再是教学过程的权威，学生是一个独立的、在人格上与教师平等的社会个体。

“在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对那一种权威的不信任，与教师共同参与探究，探究那些学生所正在体验的一切。教师与学生共同面对他们关注的问题。为了解决问题，他们必须向数据库提取信息或向专家咨询。教师的主要目的是引导学生研究其所教领域中的问题。教学过程中，教师与学生交换证据、意见和见解，教师与学生互相尊重。教师的意见和其他学生的意见一样，要受到其他教师和学生的批评。也就是说，教师与学生处于共同学习的平等地位，教师不是脱离某一计划来负责灌输知识和指导学生的角色。尽管教师可能相对拥有较多的知识和体验，但情境的安排要使学生受到鼓励，去思考，去探究。

3、教育目标的多元化

教育目标的确立一向存在两种评判的依据：一种是从课程设置的客观角度来说，一般公认存在着社会中心课程（侧重社会需要的目标来设置课程），学科中心课程（侧重学科体系的目标来设置课程）和儿童中心课程（侧重学生的目标来设置课程）；另一种是从课程设置的主观依据来说，一般公认存在着知识中心课程（侧重培养学生的知识），能力中心课程（侧重培养学生的能力）和素质中心课程（侧重培养学生的素质）。现代教育的课程观一般过于重视“学科中心”和“知识中心”，对于社会需要、学生自身的发展及学生的能力和素质的培育多有所忽视。在确立面向21世纪的基础教育目标时，由于受到后现代课程观的影响，目标的制定也发生了变化。教育目标提倡个性的发展，尊重学生的个性差异，尊重他人。并且在这种思潮的影响下，对于课程目标的客观依据，也从单纯的“学科中心”转向社会需要、学科体系和学生发展的实际，并做到将三者结合起来。在主观依据上，也不再以单纯的培养学生的知识为宗旨，而要知识、能力和情感态度等方面全方位发展。

4、教材的多样化

在整个课程改革的过程中，教材改革可以说是其必不可少的部分。我国在建国初期，施行的是“一纲一本”，也就是一种教科书全国通用。在1986年将“国定制”变为“审定制”，施行一纲多本，从而实现了同种教材的多版本。后现代多元化的思想使教材更加多样化。多样化就是在保证基本要求前提下，提倡教材层次性、选择性，以适应不同地区、不同学校、不同学生的需要。为了进一步体现教材的多样化，我国准备废除教学大纲，取而代之的是课程标准。国家的课程标准体现国家对不同阶段学生的基本要求，同时规定各学科的性质、目标、内容等框架，因此课程标准是教材编写的基本依据。由各省市及其教育部门根据本地区和学生的需要编写教材，最高级的教育部门只掌握教材的审定。一种教材可以有不同的版本、不同层次的要求，有必学内容和选学内容，富于弹性。基础教育研究另外，教材也已不仅仅限于课桌上的书，而是要以文字教材为主体、音像网络教材为两翼，要展开两翼腾飞。

5、课程类型多元化

分析与综合是人们认识世界两种不同的方法论，没有孰是孰非的问题。这种思想反映在课程论中，就产生了分科课程和综合课程。在现实的课程中，分科课程中有综合课程，在综合课程中有分科课程，两者取长补短，相得益彰，而不是绝对对立。但在我国，此次课程改革以前，人们过于重视分科课程，很少有人提到综合课程。现在人们把综合课程作为一个发展学生探究能力、培养创新能力和创新精神的必备课程。在我国，还存在着中小学过度强调学术课程及学科体系而走进了“高筑墙、深挖洞、广积粮”的误区，使我国的课程总体上脱离生活实践。“在本世纪初否定本体论的一片呼声中，哲学家们选择了日常生活，如胡塞尔、海德格尔、维特根基坦、列菲伏尔以及罗蒂等分别研究生活世界。”加强课程与学生生活和现实社会实践之间的联系、使它们有效地结合起来且不脱离学术轨道成为课程发展的趋势。我国对这个问题进行了尝试，开设了综合性课程和社会实践课等课程。同时针对学生掌握的理论知识较多，而实际应用能力相对较弱的现象，开设的研究性型课程，提倡探究性学习和探索精神，同时也锻炼对习得知识与能力的应用。

6、教育评价的理性化

受泰勒原理的影响，长期以来，我国强调的是行为目标的评价。在评价形式上强调的是总结性评价。在后现代主义思潮影响下，实施课程改革之后，我国教育体系中将存在三种课程开发模式──国家课程开发模式、地方课程开发模式和校本课程开发模式。这三种课程模式由于开发的主体不同，从而将导致评价的主体出现多元化倾向。国家课程开发模式开发的课程保证了国民的整体素质和要求，当然要由国家的评价机构进行评价。地方课程开发模式开发的课程由地方确定标准进行评价。校本课程开发模式开发的课程当然由本学校进行评价，并由社会进行监督。由此，改变以国家评价机构在全国教育评价中大一统的局面。在评价方式中，也逐步走向多元化。在完善总结性的评价同时，更重视形成性评价，在评价的形式中，也采用了多元化的评价形式，档案袋评价、苏格拉底评价等评价形式接踵而来。评价的内容也更丰富和灵活，学生的活动态度、在学习过程所获得的体验、方法和技能的掌握情况和学生创新和实践能力的发展等都将列入评价领域。后现代主义思潮在教育上的表现已成为一种后现代主义的课程观，应该说后现代主义课程观还不是一个完美的课程理论，它还在不断地成熟和完善的过程中。怎样使这个并不是诞生在我国的课程理论本土化，扎根于我国的土壤，且更好地为我国的现代化建设服务，是每一个教育工作者应重视的问题。

二、后现代主义思潮给予美术教育的省思

后现代主义艺术教育观

世界艺术源流自1970的代以后却有极为重大的转变，转变所谓的“后现代艺术之倾向”。后现代主义教育观，也就是多元文化的艺术教育观，强调以国际化的眼光来欣赏不同民族的艺术。后现代式艺术为一种文化的产物，强调唯有认识文化的本源及其来龙去脉，并对文化的本源产生兴趣和欣赏的能力，才能够对艺术有深刻的了解。后现代主义的思潮包含下列几点：

1、试图打破高级艺术和低级艺术之间的界线，以及遣责艺术的优越感。

2、强调艺术是一种折衷的形式和具有不和谐的美感，可经由古典或其他形式组合而成，在意义上可产生多重的认定标准，更有时是矛盾与冲突的。

3、提倡以折衷主义的论调以及使用历史的素材以整合过去和现在。

后现代主义给予美术教育的省思：

后现代主义的社会是一种讲求高科技及资讯的社会，儿童接受外界讯息的方式改变了，而来自影像、复制的世界增多，电脑网站、录影带、电影及各种电子图书、游戏等，所接触的美术活动，也不再只限于平面的艺术创作而已，而是结合了地方人文特色、民俗节庆或社区文艺等，使得儿童的思考方式由线性渐走向感性及扩散性，因此如何统整并使这些复杂又多样、多量的美术资讯，使其对儿童产生积极正面的意义成为重要的课题。

1、从艺术及科技整合的观点来看，后现代主义艺术家开发了更多的传达手段和表现手法，促进美术创作技法的革新，使艺术更流于感官化、通俗化、商品化、社会化，甚至结合了政治、社会或地方性的传统民俗艺术活动，一方面儿童所学习的技术增多了、创作方式改变了、创作内容的包容性变大了，艺术与社会间的互动也增加了，促使儿童需要进一步对所处的环境关心和参与，因此未来的美术教育课程应更加注重与生活、社会思潮、社区人文、乡土性和民俗的结合。

2、后现代主义对于不同性别、种族、阶层的人，投以历来最多的关注，反映在美术教育上形成一种对多元文化的尊重与肯定，因此，未来的美术教育对多元文化的教学研究应更加重视。如学习艺术概念需把握多元开放的特性，批判作品能由不同的角度切入，应付诠释艺术活动或作品避免用单一价值的意识型态来解释作品，介绍艺术的媒材、形式、内容应多样化等。

3、后现代主义的美术教育强调与社会间的互动关系，因此美术教育的活动应包含社区环境与资源，尤其是对地方性特色的乡土教材或民俗艺术，以及与区域性活动的结合，甚至扩大到生活中相关的日常消费用品、广告及景观等。

4、后现代主义重视多元文化，打破了精致艺术与通俗艺术的界线，在艺术创作上，产生对传统艺术的质疑，而美术教育受此种思潮影响应格外强调观念与技法的并重、审美与创造并重、本土化与国际化并重、传统与现代并重以及艺术与科技的结合。

5、后现代的国小美术教育，应格外重视后现代正面的意义，尤其是对差异的包容与敏锐感受力的培养、美术题材的扩充、新鲜的联想，丰富的比喻及作为人类文化、社会与日常现象之间关系的探讨，才能使未来的美术教育更具宏观的视角。

第五篇：儿童骨骺损伤及骺板早闭的诊断与处理(临床儿外杂志)

儿童骨骺损伤及骺板早闭的诊断与处理

陈博昌

上海交通大学附属第六人民医院

200233

骨骺是儿童骨骼最具特点的结构，位于长骨两端，承担骨骼纵向生长的功能。由于其结构、血运以及骨化的特殊性，骨骺也是容易受到损伤的部位，漏诊、误诊和不恰当治疗，都可以导致儿童骨骼的生长障碍。【骨骺及骨骺板】

骨骺位于儿童长骨的两端，出生时为全软骨结构，随年龄生长，不同部位的骨骺相继出现骨化，逐渐形成以松质骨结构为主、一端为关节软骨、另一端为具有生长潜能的骨骺板的特殊结构。（见图一）

（骨）骺板也称生长板（Growth Plate or Physeal Plate or Physis）是骨骺的一部分，位于骨骺二级骨化中心与长骨干骺端之间，为软骨结构，并在生长过程中由原始的球形骺板逐渐变为盘状扁平骺板。

骨骺板的细胞排列整齐规则，自骨骺中心向干骺端过渡。根据骨骺板内软骨细胞成熟度的不同、钙化和功能的不同，骨骺板又可进一步分为四个功能带，分别是：

 静止层或储备层（Reserve/resting zone）：这层细胞与骨骺相连续，由排列散乱并具备低度增殖能力的软骨细胞组成。主要为软骨细胞的后期发育提供细胞分化来源和其他物质储备（脂肪、糖原和蛋白多糖），如果受损将导致生长的停止。

 增殖层（Proliferative zone）：软骨细胞增大、变平，形成排列整齐的柱状。增殖层细胞产生必要的基质并通过主动的细胞分裂引发骨骼产生纵向生长。 肥大细胞层（Hypertrophic zone）：可进一步分为成熟、退化和临时钙化层。细胞不断地增大，大量钙质在线粒体中堆积，引发细胞退化并最终凋亡。细胞接近凋亡时，钙质从基质囊泡中释放，以钙盐的形式在基质内形成渗透。这层中没有主动的生长，细胞柱以各种不同的成熟度深入到干骺端。这是骨骺板中强度最弱的一层也是最易造成骨折和发生改变的部位。

 软骨内成骨层（Enchondral ossification zone）：该层细胞与肥大细胞层分界模糊。随着肥大细胞的退化和凋亡，软骨内成骨层即已开始。基质的钙化是干骺端血管长入、软骨细胞凋亡和沿着钙化的软骨基质形成骨的必要条件。与软骨内成骨层相连的是长骨的干骺端。由初级和次级松质骨层所组成。初级松质骨经钙化后形成编织样骨，后者再经塑形形成次级松质骨。干骺端营养血管从次级松质骨内长入，在初级松质骨中形成封闭的毛细血管循环。【骨骺的血液循环】

骨骺有两种血供方式提供营养。一种是血管经附着在骨骺上的软组织直接进入骨骺。骨骺分离时，一般不受损伤。另一种在关节软骨表面，血管通过紧贴骨骺板边缘的关节软骨进入骨骺，一旦骨骺分离，血管常遭破坏，引起骨骺和骨骺板血供障碍。

骨骺板的血液供应也有两种模式，一种由骨骺动脉的分支穿过骺板进入增殖细胞层。此血管受损，可以直接影响骨骺板增殖层的细胞增殖能力。另一组血供来源于干骺端动脉，其终末支进入骺板的软骨内骨化层，可以促进钙质的沉淀，协助软骨内成骨过程的完成。此组血管虽然也容易在损伤时发生断裂，但其血供主要影响骨骺板的钙化过程，尤其是临时钙化后向原始松质骨形成的过程。但干骺端侧支血管的代偿能力，可以帮助缺血的钙化带完成松质骨的形成，一般不会影响到骨骺板的生长能力。（见图二）在骨骺板的外围，有两样结构：Ranvier区和软骨膜环（LaCroix环）。Ranvier区是一个由楔形细胞层组成并与骨骺外缘相连的环状结构，它主要向骨骺板的外周提供软骨细胞，使得骨骺的横径及骨骺板的宽度增大，Langenskiold提出这些细胞源自于静止层然后漂移至Ranvier区。软骨膜环是一个致密的围绕着骨骺板的纤维环状结构，主要为骨骺与干骺端间的稳定提供保护，其稳定性在病理情况下（如股骨头骨骺滑脱）可能丢失。【骨骺骨折及分类】

由于儿童期关节周围韧带的强度大于骨骼的强度，加上骨骺结构上的特殊性，骨骺成为儿童较易受损的部位。而骨骺损伤中又多数伴有骨骺板的损伤，成为儿童期四肢骨折处理的特殊点。骨骺损伤时，一般认为其骨折线主要通过肥大细胞层的临时钙化带，但也可根据不同的外在负荷，贯穿各个不同的细胞层。如：压缩性负荷，损伤主要集中在肥大细胞为主的临时钙化带；剪应力可以导致肥大细胞层的破裂；而张应力损伤往往造成增殖细胞层的损害。

骨骺骨折的分类很多，广为接受和最为常用的是Salter-Harris分类，SH分类将骨骺骨折分为五型。分别为：

SH-I型：骨骺滑脱。典型的这型骨折，骨折线从肥大细胞层通过，并将骨骺和干骺端分离。由于骨骺滑脱时没有涉及到骨质，如果没有移位，在X线摄片中很难发现，仅能发现轻、中度的软组织肿胀。但在骨折愈合后，有时可以在X线摄片中看到骨骺板的增宽或在沿骨骺边缘有新骨形成的迹象。

SH-II型：骨骺板-干骺端骨折。骨折线部分通过骨骺板并涉及到不同大小的干骺端三角形骨块，是骨骺骨折中最为常见的类型，约占3/4。由于带有三角形骨块的一侧骨膜是完整的，常可被利用以维持骨折复位后的稳定。

SH-III型：骨骺骨折。这型骨折部分损伤骨骺板并且向骨骺延伸进入关节，同时包含了骨骺板的损伤和关节面的断裂，具有破坏关节面平整的危险。

SH-IV型：骨骺-干骺端骨折。这型骨折起自干骺端，骨折线呈纵向直接通过骨骺板和骨骺，进入关节。此型骨折的预后与损伤时的能量大小有直接的关系。

SH-V型：骨骺挤压伤。这是一型很难在损伤当时做出明确诊断类型的骨折，主要由骨骺板受到挤压或塌陷而引起，在原始的X线摄片上可能一无发现，但它可能伴有骨干的骨折。损伤后，出现骨骼生长障碍的几率很高，必须引起重视，及时向家属说明情况。

近期，有关SH-VI型骨骺骨折开始较多地见诸文献，这是一类在SH原始分型中未被涵盖的损伤，主要指骨骺板外围Ranvier区或软骨膜环受损。常见于踝部和股骨髁部的韧带损伤，由于其损伤了软骨膜和进入骨骺的血管，常可造成损伤后的肢体成角畸形。

Salter-Harris骨骺骨折分型I – V型。（见图三）

1994年，Peterson提出了基于流行病学调查的7型骨骺骨折分类方法。与Salter-Harris分类不同，Peterson不认为SH-V型骨骺骨折的存在，却提出了干骺端骨折可能损伤骨骺的特殊类型，Peterson I型骨骺骨折。指干骺端发生骨折时可因应力传导影响到骨骺产生骨骺损伤。这一现象在临床实践中时有出现，已经越来越引起关注。（见图四）

【骨骺损伤的特点及临床表现】

文献报道，儿童长骨骨折有约有30%涉及到骨骺和骨骺板。而其中，桡骨远端的发病率最高，达44%；其次是肱骨远端，约13%；再下就是腓骨远端、胫骨远端、尺骨远端、肱骨近端、胫骨近端和腓骨近端。骨骺损伤好发于青春期男性，与这个年龄段男性好动有密切关系。临床上，骨骺骨折的病例多数伴有外伤史，主诉关节部位肿胀、疼痛和关节活动功能障碍。受损侧关节的韧带松弛试验阳性，这是因为儿童的骨骺板强度远不如韧带和关节囊，当暴力尚不能使韧带和关节囊出现损伤时，骨骺板可能已经在暴力下超出了耐受限度，产生了骨折。损伤轻微的病例，可能仅表现为不能负重，局部的肿胀和疼痛都不明显。关节松弛试验可疑或阳性的儿童，应特别引起警惕，除了极少数真正的韧带断裂，多数可能是骨骺损伤，特别是骨骺分离的表现。如果伤情很重，肢体也可出现明显的肿胀和畸形。由于骨骺板和软骨性骨骺在X线摄片时不显影，临床检查往往是诊断骨骺骨折的重要依据之一。

急性的骨骺板损伤由于软骨的特性和骨骺板的不规则形态，很难通过X线摄片得到清晰的显示。X线摄片可仅有骨骺板增宽表现，为辨别可能的隐匿性骨折，有时需要拍摄健侧来做对比。对于肘关节或膝关节的病例，有时需要在张力位或压力位下拍摄X片，来观察是否存在骨骺和干骺端的分离。

CT检查对诊断骨骺是否损伤作用较大，也被用来确定骨骺和干骺端之间的骨折以及骨折块的方向和粉碎程度。

核磁共振（MRI）是最准确地评价急性骨骺骨折的手段，特别是轻症病例的最早10天。还可以早于X线摄片显示骨骺阻滞线和贯穿骨骺的骨桥畸形。【治疗】

骨骺骨折通常可以采用非手术治疗。损伤的严重性、解剖位置、骨折分类、病患的年龄和骨骺板的生长潜力都是影响治疗决定的重要因素。一般而言，多数SH-I型和II型骨折可以通过闭合复位和石膏固定进行治疗，并在复位后5-7天复查以评估复位骨折的维持情况。

为避免骨骺损伤加重，尤其是干骺端骨块对骨骺板的刺伤，出现医源性的骨骺损伤，采用牵引或手法整复治疗骨骺骨折时需要特别小心。为追求复位满意而反复整复可能会损伤骨骺板中的增殖细胞，导致治疗后出现生长障碍，整复时应将治疗重点放在牵引而非对骨块进行过度的推挤。

年龄是帮助估计损伤预后的重要因素。年龄越小，预期的临床结果就可能越好。部分骨骺骨折后，由于复位延迟或骨骺的部分的阻滞，出现成角畸形在所难免。其中与关节运动面一致的伸屈畸形，视病患年龄和畸形程度，有些可能得到部分自我矫正。

严重的骨骺骨折、复位后无法稳定的骨骺骨折、骨折端有软组织嵌入又无法回纳的骨骺骨折，以及进入关节、影响关节面平整的骨骺骨折（SH-III型和IV型），通常需要手术治疗和内固定。手术治疗时应充分注意保护骨骺的血管，尽可能做到解剖复位。内固定可以采用空心螺钉或光滑的克氏针。空心螺钉应尽可能采取平行骨骺板的方向进行固定，禁忌对骨骺板的直接穿透。如果确实需要贯穿骨骺以获得稳定，一般建议使用直径不大于2毫米的光滑克氏针，采用斜向穿引的方法进行骨折固定。（见图五）

操作上，除了采用光滑克氏针（直径不大于2毫米），还应特别注重对于复位骨块的临时固定，减少因骨块固定不稳导致钢针穿引失败。力争以最少的穿引取得复位骨块稳定的效果，避免钢针反复穿透骨骺造成的损害。同时，所有的内固定器械必须充分考虑去除时的方便，避免在去除时损伤骨骺。

【并发症及治疗原则】

骨骺作为长骨纵向生长的策源地，其损伤后的并发症主要有生长加速和生长阻滞。

生长加速。不常见，主要发生在损伤后的最初6-18月中。骨骺骨折的恢复过程可以促使血管增生，内植入物和固定器械也可能刺激纵向的生长。生长加速很少出现明显的临床表现，但需要在随访过程中引起注意，青少年出现生长加速可以采用骨骺阻滞术进行治疗，但如果长度差距大于6厘米，就需要考虑进行肢体延长或短缩手术以平衡肢体的长度。

生长阻滞。完全或部分性的生长阻滞可能引发进行性的肢体长度失称。完全性的生长阻滞非常少见，畸形取决于骨骺损伤时骨骼残余的生长潜能。年龄越小，生长畸形就越严重。

部分生长阻滞最为常见，主要表现为损伤的骨骺形成骨桥。骨桥又可以根据其发生在骨骺的部位，分为周围型（Type A）、中央型（Type B）和线型（Type C）三种（见图六）。其中中央型主要引起肢体短缩，周围型主要产生成角畸形，而线型则可同时出现肢体的短缩和成角畸形。骨桥分类的意义不仅有助于手术暴露的选择，也有助于对畸形类型的判断。

部分生长阻滞是因为骨桥的形成而产生。骨桥可以穿越骨骺板直接连接干骺端和骨骺，形成该部分的生长停滞。骨桥具有抑制骨生长的作用，而骨桥的大小和部位决定了其临床的畸形程度。如：股骨远端内侧骨骺形成骨桥，其正常的外侧骨骺将继续生长，导致内翻畸形的发生。同样，中央型骨桥可以产生典型的“帐篷样”畸形。

骨桥切除术是针对部分生长阻滞的主要治疗方法，自50年代Kay和Font开创了骨桥切除术后，经过60和70年代的普及，已经成为该类畸形的标准疗法。初始，多数学者都觉得只要切除了骨桥，生长阻滞就可以得到恢复。但后来的研究，却发现骨桥切除治疗后的结果并不都像预料的那样令人满意。

骨桥切除术是专门针对骨骺损伤后出现生长阻滞而设计的一种治疗方法，是否有助于克服生长阻滞则主要取决于骨桥的面积和患者的年龄。经验表明，如果骨桥面积大于骨骺平面面积的50%，尽管采取了骨桥切除，恢复生长的结果仍然很差；骨桥越小，治疗的效果就越好。年龄是决定骨桥切除术疗效的另一个重要因素，采用这种疗法，需要患者尚存两年及以上的生长潜力，否则效果不佳。另外，治疗最好在骨桥形成初期施行，超过两年以上的骨桥治疗效果较差。创伤引起的骨桥，切除后的效果优于感染和放射线引起的骨骺损伤。因此，适用于骨桥切除术进行治疗的理想病例应该为：年龄小、范围小、创伤引起、病变早期并呈中央型或线型分布的骨桥。

早期诊断骨骺板阻滞非常重要。因为骨桥切除术宜在骨桥形成的早期施行，一旦出现明显的硬化骨桥和生长阻滞的继发病变，很难获得治疗后的完全恢复。通常，在X线摄片中，早期的阻滞可以表现出骨骺板变窄、局部骨密度增高和Harris线的消失。CT检查对于中央型的病变帮助较大，采用非常薄的断层切面，可以发现穿越骨骺板的骨桥范围。随着设备的进步，矢状位、冠状位的CT扫描和三维成像，提供了更多骨桥部位和面积的信息。MRI检查在发现早期骨骺板变化上最为敏感，可以在受损骨骺出现骨化前发生影像学上的改变，也可用于跟踪骨骺损伤后生长抑制线的发展，但尚未形成统一的诊断标准。

中央型或线型骨桥，经切除后可能恢复损伤两侧骨骺板的平衡生长，但周围型的骨桥，即便成功地进行了切除，由于切除后该区域缺乏活跃的骨骺细胞，生长的不对称情况将依然存在，其治疗效果差于其他两型骨桥。骨桥切除后仍有可能复发。理论上，只要患者仍有两年以上的生长潜力和骨桥小于50%，可以再次或重复施行骨桥切除手术。

除了骨桥切除，骨骺板牵开术对于大龄患者也是一种可供选择的治疗方法，它采用外固定支架对骨骺进行直接的牵开，在一次治疗中同时解决肢体的成角和短缩畸形。

骨骺损伤后还可能出现关节的功能障碍，尤其是导致关节面连续性中断的骨骺骨折（如SH-III型和SH-IV型）。这些损伤如果没有得到合适的治疗和解剖对位，可以导致关节的早期退化性病变。中央型生长阻滞可以促使骨骺板出现隆起现象，并最终引发关节面的畸形。

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