读《阅读教学教什么》有感

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阅读理解为什么需要教，我们首先来理解什么是阅读理解。

阅读的核心是理解，这是阅读心理学研究和阅读领域研究的一个共识，阅读专家詹姆森说“阅读和理解之间的区别仅仅是语义上的区别，因为没有理解，阅读我们先来了解阅读理解的过程，知道了这个过程才能知道为什么需要教。阅读的过程大致分为四个阶段，第一：字词辨识，句子处理，读者把握语篇的字面信息。第二：读者根据语篇的字面信息，推论字里行间没有明言的隐含信息。第三：连贯篇章和建立语篇结构，使语篇衔接并连贯成为一个可理解的整体。第四：读者把理解的内容与自己的生活经验对照结合，扩展和丰富对世界的认识。前三个是阅读理解结果的三种表征，是为阅读而阅读，而最后一种是“从阅读中学习”揭示出为阅读而阅读和“从阅读中学习这两种阅读观的实质差别。”为阅读而阅读”只满足于“篇章格局”。有的学生能理解文意，能复述、转述、概括、或者还能延伸到课文的思想教育意义，比如高尚品德、奋发精神等等，但是却未能建立“情境模型”，光有连贯的“篇章格局”不足以从阅读中学习，读者还必须尽可能地将篇章的表达与自己已有的知识联系起来。目前的阅读教学的现状，学生根据老师的指令在课文里找到表面信息，阅读教学停留在表层信息，这是理解的最低水平。王荣生老师的研究结论是阅读教学不能停留在满足表层信息，要走向更高层次的理解，而这个理解需要老师教。需要到达更高层次的理解需要提升阅读能力。就只是在只追随书页上的记号。”学习阅读，实质上是学习如何理解语篇，如何与文本对话。理解的含义既包括心理学意义上的，也包括我们教学中所讲的感受和体会。

原因之一：

阅读就是一个学生读了一篇课文，产生了他的理解和感受，阅读和阅读教学必须关联两个要点，即阅读主体和阅读对象，也就是“谁在读”“读什么”，“谁在读”，是初中的学生还是小学的学生，是低年段还是高年段的学生在读。阅读的对象是指“读什么”，是读的诗歌，还是小说，还是散文……学生在头脑中“理解”要凭两种经验，一是生活经验，就是生活中的百科知识，比如学生读了沸腾一词不知什么意思，但是如果在生活中有相应的经验积累，他就能理解这个词的意思。我记得我和孩子读了绘本人物传记南丁格尔，我们大人目标想的是让孩子学习南丁格尔的救死扶伤的“提灯天使”的精神，但是孩子的一句话引起了我的注意，它说“我真想回到那个年代看看人家是怎么打仗的”。所以此时我觉得我有必要让孩子了解战争是怎么回事，想起了战争的绘本和儿童文学诗歌集《十岁那年》，另外一个是语文经验，就是阅读能力，学生凭着原有的阅读能力来理解和感受这篇课文，产生自己的理解和感受。

在这里我想谈谈我对老师安排的语文的预习的看法，随着年级的升高，语文的篇章难度和长度都在都有所增加，老师让预习的目的是什么，在我看来是为了让学生更好地理解课文内容。也就是说学生提前了解课文，然后老师在在课堂上讲解，学生才能理解这篇课文。但是在这本书里说的是教阅读学实际上是要确定起点和终点，终点是什么呢？就是这篇课文最要紧的地方在哪里？第二是起点，学生目前需要学习什么？学生读课文可能犯的错误是什么？那么老师在备课的时候知道这些吗？那么老师是如何知道的？预习的内容有查、读、问、思、答，每课必须有5个解词。看到老师布置的这个预习过程其实完成了一个阅读理解的过程，这么一篇短文在考试中是常见的。一篇课文需要这么多功夫才能理解，那如何才能提高孩子的阅读理解能力呢？在本书99页谈到语文老师教什么和怎么教的的理据通常是以经验的.形式表现。因为即便是同一篇课文每个老师的解读是不一样的。所以我的感受是老师讲老师的，学生有疑问的地方还是有疑问，而且每个学生的疑点肯定不一样，然后又受课堂时间的限制无法展开讨论，所以学生并没有通过必须使种种方法成为学生终身以行的习惯，也就是方法最后要能够成为学生的行为无从谈起。长期下去，学生的阅读能力怎能提高？授之以鱼不如授之以渔，说的就是这个道理。阅读能力，就是学生凭着原有的阅读能力来理解和感受这篇课文，产生自己的理解和感受，如果原有的理解能力提高了那么现有的理解能力是不是就提高了呢？

阅读能力大致相当于阅读方法，叶圣陶说“国文教学有它的根本任务，就是阅读和写作的训练，”“训练是当时背景下的词，”含义是必须讲究方法，怎样阅读才可以明白通晓，摄其精华，怎样写作才可以清楚表达。这里指的是明晰式的学习，但是学习还有潜藏的方式，还有建构的方式。也就是“必须使种种方法成为学生终身以行的习惯。也就是方法最后要能够成为学生的行为。方法就是“知道是什么，然后要会用”。这些在传统教学中成为了空白。

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本周拜读了王荣生教授的《阅读教学教什么》令我收获颇丰。阅读教学，在统编版教材中，占据着主流地位的一种教学模式，那到底什么才是阅读教学？阅读教学又应该教什么呢？统编版教材中，对阅读提出了更高的要求，阅读篇目增加，阅读量增大，课文内涵丰富多样，如何深刻理解教材，进行阅读教学，在这本书中我有了更深刻的思考。

本书涉及三个板块的讲解内容：一是主题学习工作坊，二是共同备课工作坊，三是课例研究工作坊。我本周阅读的主题学习工作坊，其中涉及四个篇章内容，其中教学内容的选择与教学环节的组织者一部分，使得我明白教学环节的设计应该重在学生的学习活动，而非教学环节，而作为教师，在分析文本，解读文本的时候也应站在学生的角度去思考，明确学生的困难点，是学生不喜欢的，去喜欢；不懂的，使他懂；读不好的，使他读好。小学生处于学习生涯的.初步阶段,学习能力有限,同时抗压能力和自制能力都比较弱,如果没有激发起学生兴趣，就很难吸引学生主动去学习，甚至太难的知识点就会让学生逃避。因此，作为教师一定要在小学语文阅读教学中找到兴趣培养点，不要一味地只是布置了阅读任务，加大了作业量,反而起到了反作用。其实，小学生的年龄特点也有非常好的一面，有着好奇心和求知欲，对于新鲜的事物和活动容易被吸引。

小学时期的学习，除了起到启蒙作用外，更关键的是培养良好的学习习惯和思维能力。在阅读教学中，不仅仅是提高学习成绩，而是阅读兴趣习惯的培养，丰富其想象力，感受大千世界，感受生活美好。 希望能将书中的知识运用于实践，使得学生在课堂上有更多更大的收获。

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在本学期，我校李伟教师于20xx年5月13日对我校所有教师进行了“小学语文阅读教学”的校本教研培训。我受益匪浅！李老师不仅以生动的语言、大量的实例和多年的教研经验向我们诠释了各个时间阶段语文阅读教学中存在的问题以及阅读教学的方向，更让我们感受到了一位教师的敬业、乐业、创新、奉献的情怀。李老师在讲座中明确了阅读教学的三个层次以及课标中阅读教学的要求，使我们每个教学段的教师都能够清晰地了解到我们的语文课堂该教什么，该达到怎样的教学目的。李老师列举了大量的课例，具体分析了课改背景下的阅读教学趋势，使我对语文阅读教学所走过的路程有清晰的了解，更明白到小学语文阅读教学任务的艰巨。

听了李老师的讲座后，我深受启发，就谈谈我的学习体会。

一、阅读教学要以语言学习为中心。

“语文”就是指口头语言和书面语言。语文教学就是语言运用的教学。语文课程的“工具性”，要求语文教学要着眼于培养学生语文运用能力的实用功能。语言学习得好，运用语言的能力就强。可是目前在小学语文教学中，许多教师由于认识的偏差，出现了人文性过度，工具性不足的倾向。表现为：重感悟，轻训练；重内容，轻语言；重阅读，轻作文等。小学语言训练要根据

学生年龄的特点，有目的有顺序地进行语言学习，帮助学生积累词汇，正确、熟练地运用语言。

二、语文教师是阅读教学的关键，语文课要表现语文老师的高度与深度。

李老师联系自己的实际，谈了语文教师该如何提高的文化底蕴，提高素质修养。我们不仅仅深入课堂多听课例，还要经常实践研究，上课、研讨、读书、提高。我心中的语文教师应该是拥有一股自由的情感，一片思想的天空，进行专业的探索，不断提升专业水平，具有大将风范，要有一股真正的人文气质的形象。要达到这个高度，我们首先要做到：永葆激情，忠诚教育。语文教师要有“天高云淡，笑看云卷云舒，潮起潮落，立于潮头写春秋”的胸怀与气度。不要因为坏境的改变，经济的冲击，地位的升降而改变，永远保持一颗敬岗爱业的热情的'心。然后还要做到：张扬个性，锐意改革，创意教学，形成风格;业精于勤，潜心静虑，默默努力，静静成长。最后还要做到：博览群书，好高致远。教师要有精深的专业知识，开阔的人文视野，深厚的教育理论功底，博览群书，将我们的言行内化为学术的性格，在反思中成长。

三、阅读教学中，应该从教学生学会知识转向教会学习。我对这个观点的理解是：阅读教学中要指导学生学法。指导学生学法要体现教师为主导、学生为主体、教材为情感载体的原则。一方面教师要将学习的主动权交给学生，课本让学生读，思路让学生讲，规律让学生找，学法让学生悟，使阅读方法真正成

为学生可贵的精神财富，另一方面要因势利导。但是，指导学生学法时仅教给学生掌握一套科学的学习方法还不够，还应注意以下三点：第一、指导学生学法要培养学生良好学习习惯，这是指导学生学法取得成效的必要条件。第二、学法最好是引导学生自己总结出来的，而不是老师生硬传授的。第三、要重视学习品格的培养，即培养学生的自主精神、创造精神，努力上进精神，这是指导学生学法取得成效的保证。

经过这次培训，我们在语文教学中会更有信心；我们作为语文教师要是都能在实践中总结，反思，提高，那么，我们的小学语文教学将会走上一个更高的台阶。

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自我反省，平时的阅读量太少，自从有了孩子，外加工作，更是少，看也是情节性很强的小说之类，纯理论的教学书籍真的看得少之又少，趁这个机会，在寒假阅读了《阅读教学教什么》这本书，作为一线的语文老师，阅读教学一直是值得学习和研究的一个问题，这本书就“阅读教学怎么教？教什么？”等方面进行解说，对我们的阅读教学给予很大的帮助。

在阅读《阅读教学教什么》这本书时，发现了其很多优点：

其一：有强大的编委会，名师坐镇，书本的内容都是提取于专家倡导的精华，作为一线教师，能学到诸多的知识，运用到课堂中，提升学生的阅读水平。

其二：整本书内容结构、版块清晰，按照三个方面进行阅读，主题学习工作坊，共同备课工作坊，课例研究工作坊，思路清晰，每个版块都有指定的专家参与提供内容和编写，指向性明确。如：

其三：虽然这是一本理论性很强的书籍，在阅读的时候诸多的内容看了后面忘记前面，但是在编写的时候，为了帮助我们更好的理解和概括文中的重要内容，在每个重要内容后面都用了蓝色方框进行整理提取要点和评议。如下：

阅读了整本书，接下去我结合一些实际教学，侧重低段的阅读教学。来具体从三个方面说说在阅读书本时所感悟到的：

一、阅读教学教什么？

语文老师接触最多的就是阅读的教学，而教什么是一个事实层面的问题，就如我们接触到的教材编排每个单元都有自己的主题，课文都是紧扣单元主题而设，比如：统编版三下第四单元的主题是大自然的奇妙，重点是借助关键句概括段意，观察事物的变化，写清楚实验过程，在教学过程中，我们要抓重点来教，避免随意化。

平时我们在教学过程中，注重的阅读就是读课文，读课外书，我们的聚焦点无疑在文字上，从王荣升的书中，知晓了，阅读的核心是理解，学习如何理解语篇，如何和文本对话，避免点状化，只见树木，不见森林。

学生在阅读的时候，有两个方面的活动，一是语文经验，既阅读能力，简单来说，对于一年级孩子，会看书，会读句子，短文章，就是他有了阅读能力，比如会读一篇散文，一首儿歌等；二是生活经验，既百科知识，就是学生在阅读一篇课文时，不仅仅限制于表面的文字，还能产生他的理解和感受，所以在教的时候两极分化的情况也要避免，要两者结合。

二、阅读教学怎么教？

教什么是处于技术层面的问题，我一直教学低段，就低段而言，书中举了一个例子——《小猴子下山》，他所讨论的是低段阅读教学中的识字写字问题，这也符合阅读教学中的语文经验的积累。在教学过程中，这些字词都是随文而教，有背景，有材料。就如“猴”，在教学实录中，有两个方面的阅读教学，一：一笔一笔地写。二、：叫叫他的名字。包含识记生字和理解字义，也就是书中所梳理的，理解的三个层次中的其中两个：一个叫表面理解，也就是字面理解，孩子知道了猴的字如何写。第二个是能够结合社会经验对所读到的材料有深刻的、自己的理解，叫叫猴的名字这个提示语很关键，老师没说“读读这个字”。可见不是为了识字而识字，而是关注到学生的日常情景，而且读单纯一个“猴”，叫的话是“猴子”，同时拓展到“子”的读法，轻声，其实我觉得就一字“猴”字而言，特别一些城里高素质家庭来说，根本不需要教这个字，作为教师而言，真正做到的是拓展，如果是我上这一课内容，或许我的拓展设计还会让学生去找一些关于猴子的'资料，大家一起共同补充不理解的知识。

文中又出现了类似又又（）的词语结构，在书中提到“如何阅读”包含两个方面：拿到一个作品，应该看什么地方。这个词语拎出来的目的就是让学生学会运用，而不是为了单一性地记住文中的又大又圆，又大又红等词语，所以就有了第二个方面：从这些地方应该看出很么东西来，同时也能看出学生的阅读能力如何，会通过老师列出三个同一形式的词语，发现又（）又（）的规律，结合自我的课堂教学，类似AABB，ABCC，AABC等这样的词语在低段屡见不鲜，在拓展过程中就可以看出一个孩子的阅读能力如何，是否能达到运用自如的水平。

有了词的阅读，当然在教学过程中也离不开句的教学，这是对简单阅读的升华，比如又（）又（），实录中结合词义，进一步走进猴子的内心世界，贪吃鬼猴子肯定内心很高兴，拓展阅读，联想下猴子吃到这些东西后，会有哪些味道？又对实际生活，孩子的认知能力的又一个考验，下一环节的环节就是放手说，可以用这个词语的形式说一说哪个动物或者植物怎么样，阅读的核心是抓关键语句，这个词语就是教师在教学过程中，自己定位的关键词，找到关键词语，就能教会学生如何阅读，培养学生的阅读思维，拓宽学生的知识面。

三、为什么而教？

教的内容必须有意义，语文的内容必须紧扣课程标准的要求，每个学段都有不同的要点，每篇课文也有教学目标，而这就是教的目的，一篇课文的核心教学价值的确定，把课标结合课文，课文确立目标，目标根据学生学情，学情又是根据课标而来，环环相扣，四点不可分割。

总之，书中之悟，结合实际教学，提升学生的阅读能力，在实践中摸索，在摸索中提升自己的教学水平。

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《阅读教学教什么》是“十二五”上海市重点图书，由王荣生教授主编。此书作为于红梅“名师+”研修共同体暑期的推荐书目，对它的阅读学习将告一段落，但书中对于“依体而教”的教学策略的专家层面的解读启示我不要再大而化之地备文本，需要有真正深度的审视。

《阅读教学教什么》分为三个板块：主题学习工作坊——这部分内容以理论为主，涉及到文本解读、教学内容的选择、阅读教学的三个层面等，这些和教师教学活动密切相关，不是一遍阅读就可以吃透的，是需要反反复复研修的。共同备课工作坊——以不同文本为依托，从不同的角度切入，组织备课研讨，参与专家在聆听教师同课异构的过程中，点拨、提示、引领，改变教师“自以为如此”的经验主义式的备课误区，是对第一板块理论单元的践行。课例研究工作坊——呈现给读者真实的课堂实录，后附有的“问题研讨”环节可谓画龙点睛，这也是我最喜欢阅读的板块。总之，整本书的布局特别适合共同体研修活动的开展，帮助每个成员发现自己的短板，学习、反思、借鉴、理解、实践，让自己有螺旋上升的成长空间。

第二期的学习心得，对我触动比较大的就是“依体而教”。理论板块中说到“阅读方法与文本体式相关联。不同类型的作品，应该看的地方不一样，看出来的内容也不一样。好的阅读教学，往往基于合适的文本解读。不那么好的阅读教学，究其原因往往是不顾文本体式，采用了莫名其秒的解读方式、阅读方法。”教师要明确“体”，但又往往容易陷入判定一体教法，适用此体所有文本的习惯中，也就是我们常说的模板体式，这有点像套用数学公式，觉得可以以逸待劳。但当我阅读完书中那熟悉的课例后，送给自己“深度审视”这个关键词。就拿《回忆鲁迅先生》一文来说，老师们备的版本是沪教版高中第二册的课文，其在初中阶段是统编语文教材七年级下册第一单元的第三篇文章，本单元的单元目标中有“让我们感受到他们的非凡气质”“学习精读的方法，把握关键语句或段落，揣摩品味其含义和表达的妙处”，课文旁边的批注以点拨式、提问式、概况式等引导学生的关注和思考，有助于单元目标的完成。我在教学中，一不留神就走进了散文鉴赏的道上了。书中写到“散文文学鉴赏的'关键——要体味精准的言语表达，分享作者在日常生活中感悟到的人生经验。”就这个观点来反推，《回忆鲁迅先生》不应是散文，本单元是以人物传记为主。虽然对文体的把脉路径不同，但书中通过讨论确定下的教学目标：（1）认识鲁迅先生的“另一面”——私人场合中的真实的鲁迅；（2）感受萧红的“笔触”。文章采用回忆录的写法，冷静而客观地叙述着与鲁迅的交往过程，全文较少议论，尽量不抒情，给读者更真实、更客观的感觉。我认为准确而有高度，让教师跳出了拿到文本就必带学生赏析句子的圈子，让学生自主阅读分析，充分调动自己的知识储备，量力而行。这样的教学，其实更加考验教师的专业能力，化被动学习为主动提升，达到教学相长的共赢局面。

《阅读教学教什么》这本书已经读完，但正如扉页所言“这是值得你慢慢读的书，这是需要你用笔来读的书”。书中的理论、课例不少，结合自己的教学实践，一定会常翻常新。

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在小学语文教学中，阅读教学是不可忽略的重要组成部分。传统的阅读教学，多局限于分析文章的结构层次、中心思想、写作特色方面，其实要提高学生的语言综合能力，在阅读教学中还必须要注重“读”的训练。因为，在新课程实践中，语文教师一定要着眼培养学生阅读的能力。“读”是培养和提高学生语感的重要途径，朗读是把躺着的书面文字，用声音立起来，出口的声音载着思想感情，增强了语言文字的可感性。学生通过反复多遍的朗读，与课文的语言文字反复接触，能深刻领会作者在字里行间的语音节律，受到直接、强烈的感染。学习语言，单凭讲解思想内容，写作技巧，是难以达到理想的效果。而抓住读这一主线，反复实践，精于指导，学生才能从读中由感而悟，由悟入境，最终与作者的心灵相通。这种借助读而达成的悟性理解，是富有创造力的。也正是阅读教学中由学生读中理解语言的有效方法。

一、尝试性朗读 尝试性朗读一般在刚接触课文时进行，很多学生阅读文章，往往不知道从什么地方去了解和把握文章内容。这样，就要注意教给学生摄取筛选信息的能力。

1、学会寻找关键词语。 学会寻找关键语句，是一种摄取、筛选信息的能力。例如，在学习《永远的歌声》一文时，教师提问：课文从哪几件事体现了学生对老师的爱？开始，学生不知道该如何概括。教师提示说：你们能否从课文中找出能揭示问题的关键词语吗？在教师的提示下，学生们很快把答案找出来。课文主要从学生为老师“采药”和“捉鱼”两个方面体现了学生爱老师的特点。

2、学会寻找中心语句。 中心语句往往是揭示文章主旨的句子，有的起点题作用，有的起总结作用。学会寻找中心语句，也是一种摄取、筛选重要信息的能力。例如，学习《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文时，我提出了这样的问题：文章有哪些中心句能揭示作者的感悟？学生们带着问题，很快从文章中筛选出有关的语句信息。 在阅读中学会寻找关键词语和中心句，有利于增强学生摄取、筛选信息能力，对提高学生的语文综合能力是大有益处的。

二、理解性朗读。 朗读是理解课文的主要方式。要把朗读和理解紧密结合起来，引导学生理解地读。因此，在新课程改革中我们不要轻易剥夺学生读书的时间，不要动辄就要“朗读”让位，不要在完成了教学任务后，象征性地让学生读一读，使“读书”通常成为一堂课的补白。我们要引导学生“熟读精思”，“读”出情，“读”出韵，“思”

出义，“思”出神，使语文教学充满活力，焕发蓬勃生机。通过引导学生在朗读的基础上边思边议，才能真正理解课文内容，从而更好地把握人物的思想感情。只有这样才能读出课文感情。如学《明天更辉煌》一课，为了让学生理解到位，我把这一课，进行三次导读：第一遍指名读，让学生注意速度和重音，从整体上把握文章的内容;第二遍教师范读，让学生知道注意适当的停顿，能使人感受到文章的意境，同时能加深理解具体语句的意思;第三遍学生轻声读，品味文章的意蕴，深层理解文章的主题意义。教师在具体的语言环境中指导朗读，使学生在理解的基础上朗读，并通过朗读加深语言文字的理解。学生只有把握文章主体意义和人物的思想感情，才能读出感情。

三、感受性朗读。 真情实感是朗读的灵魂。指导学生进行感受性朗读时，要把理解思想感情和朗读技巧有机地结合起来，指导时，可以作示范朗读，要诱导学生去感受，让他们进入“角色”，获得自己的情感体验，发挥自己的创见性，去表现课文的`思想感情。如教《桂林山水》一文，着重引导学生抓住桂林的水静、清、绿和桂林的山奇、秀、险的特点，结合文中插图去理解课文内容，让学生体会“舟行碧波上，人在画中游”的意境，引导学生想象桂林山水的图画美，让学生在边看边读边想中，有如身临其境的感受。在这基础上，再有感情地引导学生朗读，这样会产生强烈的感染效果。

四、品味性朗读。 传统语文教学特别重视诵读。古人云：“书读百遍，其义自见”，讲的就是“读得熟则不解说自晓其义”。学生学习课文，不是靠教师去分析教材，主要靠自己反复诵读、品味，加上教师讲解、点拔来理解课文。因此，在新课程实践中，我们仍要继承这传统语文教学的精华，让学生进行品味性朗读，可以给学生带来美的享受，通过品读，还可以提高学生的鉴赏、领悟能力在朗读的过程中，品味领悟课文所表露出的形象美、情感美、意境美。当然，如果只是“不求甚解”地读，漫无目的地读，这又陷于简单、机械的操作。我们强调要“熟读”的同时还要“精思”。古人注重“多读”，更重“自悟”、“精思”，重视在熟读中感悟。一篇文章，是作者辛勤劳动的结晶，有很多地方值得我们学习，或是思想内容，或是写作技巧，或是语言运用，或是艺术价值。在教学中，我们应当指导学生在阅读中正确地加以理解、感悟，让学生在品味感悟中对文章的艺术价值和思想价值有更高的认识，从而也提高了学生的鉴赏、领悟能力。

小学语文教材中的作品大多数是阅读的精品和典范，语言风格各异，思想内容丰富，表现技巧不同。因而，在新课程实践中，语文教师在阅读教学中一定要注重加强“读”的训练，恰当地指导学生在“读”中加深对课文的理解和认识，从而使学生从书中积累丰富的文化知识，提高阅读能力。

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在我们平时的课堂教学中，我们会发现，部分孩子对爱国类的文章或者讲述战争的文章，感受不是很大，有时甚至会提出很可笑的问题。这对我们年轻教师而言，其实是一个非常大的考验。怎样让孩子更好的了解历史？怎样培养孩子的爱国情怀呢？

这就牵涉到阅读教学的三个层面的问题，一是事实层面的问题，就是叫什么的问题；二是技术层面的问题，是怎么教的问题；三是价值层面的问题，也就是为什么教的问题。在这本书中，作者告诉我们：语文老师在阅读教学中要做的一件事就是，培养学生对优秀作品、经典作品、伟大作品的敬畏精神，培养学生对文言文或古文的亲近态度。不要让孩子有畏难心理。

在阅读教学中，我们一定要重体验，而非认知接受，就是要尊重学生独特的阅读感受，而不是被动接受老师或他人现成的阅读结论；重策略，而非提供答案，就是要求老师注重对学生理解过程的促进，而不是理解的结论的'提供，重生成而非按兵不动，就是要激发学生对文本的解读，从而生成自己的理解和意义。

有时孩子也会有这样的疑问：老师，我们生活在幸福的环境里，为什么还要一直学习受苦受难的文章的？孩子的这个问题，正是我们阅读教学层面：为什么教这些的问题。散文阅读教学中，所谓“体会作者的情感”，就是通过作者的语言、借助作者的情感，像作者那样那样看待事物或事件。教师要理解，课文的哪些地方是学生体会不到的地方；教师要知道，提供什么样的支架才能帮助学生体会到。记叙文侧重叙事，而散文的阅读重点在于叙事中的情感，因此，对记叙文而言，所谓重要的信息，是以事件的完整为标准的；对散文而言，所谓重要的信息，是以情感的表达为标准的。因而，可能从叙事角度来看，并不重要的信息，但对散文就显得非常重要。这就要求我们教师在平时的教学中，要根据不同的文体，引导孩子提取不同的关键信息。

在提倡全民阅读的时代，希望我们的阅读教学能给孩子的阅读铺设一条平坦大道。

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语文阅读教学心得体会 阅读教学是语文教学的重要组成部分。然而，在过去的阅读教学中，由于过分地强调给课文分段、归纳段意、概括中心思想方面，而忽视了阅读教学能力的培养，使得学生一味地抄、背词语解释、段意和中心思想，以应付考试，使阅读教学缺乏情趣、缺乏活力。针对当前语文教学的弊端，国家制定了新的《语文课程标准》（以下简称《课标》）。认真学习新《课标》，

深刻领会新《课标》的精神，能帮助我们更新观念，改进教学方法，提高教学质量，从而达到“全面提高学生语文素质，”的目的。

一、朗读是阅读教学的主线。

新《课标》在各阶段目标的阅读要求中均有用“普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”阅读教学应抓住“阅”和“读”。“阅”即看，实际上是用心读的过程。“读”一般指看着文字读出声音来。无论是“阅”,还是“读”，都是学生的学习活动。

反思我们过去的阅读教学，实际是教师设计好问题，学生回答的过程。课堂上教师围着学生转，不需要自己

的思维。如此被动地学习，不能培养学生的能力。阅读教学过程实质上是感知—领悟—习得的过程。过去的阅读教学只停留在感知的层面上。领悟即领会，领略事物而有所体会。感悟不是教师讲出来的、教出来的，而是靠朗读体验的。通过阅读，可以调动学生学习的积极性，使语文课堂充满活力，同时还可以发展学生的语言，激发学生的想象力。习得是学生学到了某种知识，方法、技能。通过课堂上的朗读和领悟，学生受到了情感的熏陶，学到了阅读的方法，并用之于课外学习。

二、自主、合作、探究是阅读教学中学生学习的主要方式。

自主，即学生始终是学习的主人，是自己思维的主宰，而不是跟着教师的思维走。合作，即课堂上学生的多项交流，它是自主学习的更高层次。探究是最深层次的自主学习，是某个学生在某个问题上探索追究，是一种发现学习。它能够培养学生的创新意识好实践能力。教师在课堂上该串讲为精讲，改教师讲书为引导学生读书、看书，并且还根据教材和学生的特点，做到以学定教。课堂重视学生的质疑，鼓励学生提问，这无疑为学

生的自主学生营造了良好的氛围，提供了机会，使课堂气氛非常活跃。但仍有许多需要我们思考和探究的问题，如学生是否主动参与了学习，学生回答问题和朗读课文不是因为学习活动才产生了内在和积极性，而大多是因为得到老师德好评和表扬。又如，在学生合作方面，只有小组讨论一种形式，而且讨论时间仓促，讨论无结果；师生间的合作在某些课堂上只是教师和某几个学生的对话，而未面向全体学生。学生的.质疑，也未能通过教师的指点，由学生自己查阅资料而探究下去，而是由教师和盘托出。自主、合作、探究学习在阅读教学中的真正落实，需要教师不仅要从教学观念尚改变，同时还需努力改进教学方法。

三、语言训练和语言积累是阅读教学的重点。

“积累”，就是多读多实践。“积累”不仅汇集了传统教学的精华，又注意了新世纪对人才的要求。

在阅读教学中，教师根据教材和学生的年龄特征，采用多种教学方法，联系语言环境及生活实际理解词语和句子。低年级的阅读教学，以词句为重点，可以借助图画、实物、动作、联系上下文来理解词句意思。对于优

美的词句，要鼓励学生背下来。中高年级的阅读教学，要引导学生把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法，鼓励学生在交流和探讨中，敢于提出自己的看法，做出自己的判断。这样，有利于学生用课堂中学到的阅读方法进行课外阅读，培养阅读能力，积累语言材料。

四、学会读书是阅读教学的目的。

学生获得的知识是重要的，但培养能力更重要。在教学中，要学会用多种阅读方法，能初步理解鉴赏文化作品，受到高尚情感与情趣熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。教师要教给学生读书的方法并能自主、有效地学习人类无限的知识。如果我们的学生不会读书、不会学习，没有自主学习的能力，将是我们教学的重大失误，也是我们教师的失职。因此，从新世纪人才培养的目标出发，教学生学会读书的问题必须引起我们高度重视。阅读教学的目的就是培养学生学会读书，学会独立思考。

总之，阅读教学是学生读书的过程，也是学生阅读能力（学生读书）形成的过程，是思维过程，也是情感

培养的过程。我们要以全新的理念，展现阅读教学的目标、重点、基本策略。这样有利于我们深入理解并研究当前的阅读教学，有利于提高阅读教学效率，从而有利于学生学习能力及各方面素质的培养。

读《阅读教学教什么》有感9

从教这么多年，我的语文课一直都是跟着教材、教参走。脱离了教参，说真的，我不知道一篇课文的阅读教学到底该怎么教，教什么？当我看到王荣生老师的这本《阅读教学教什么》的时候，感觉一下子找到了学习的方向，这不就是我目前迫切需要学习的吗？

这本书共分为三个部分：主题学习工作坊、共同备课工作坊、课例研究工作坊。主题学习工作坊主要是教育研究者的“专家报告”，体现专业引领；共同备课工作坊呈现的是专家、教研员、一线教师是如何共同备一堂课的，这个部分比较新颖，也能给老师一种沉浸式体验，是以往很多类似书籍里没有的范式；课例研究工作坊则是选取部分优秀课例进行展示与研讨。其中，第一篇王荣生老师做的《阅读教学研究的新进展》报告给我留下了深刻的印象。

这篇报告主要向我们澄清了阅读教学的关键概念、明确了阅读教学的基本路径，而这两个问题是研究阅读教学基本前提。

对阅读教学的基本认识，要明确五组基本概念。第一组概念是“阅读与理解”，第二组概念是“阅读能力”，第三组概念是“阅读取向与阅读方法”，第四组概念是“阅读方法与文本体式”，第五组概念是“文学鉴赏与实用文章阅读”。

第一组概念可以说是阅读教学的关键。学习阅读，实质是学习如何理解语篇，即如何与文本对话，因此阅读的核心是理解。理解有三个层次：第一个层次叫表面理解，也就是字面理解；如果能用自己的语言解释，“理解”的状态就已经到第二个层次：篇章结构的理解；第三个层次是读者能够结合社会经验对所读到的材料有深刻的、自己的理解。通过这部分的学习，我知道了作为语文教师在自己的课堂上要力争让学生达到第三个层次。那么，如何让学生能够达到第三个层次的理解呢，王荣生老师在解释完五个基本概念之后，又阐明了阅读教学的路径。

课文是作者通过他的语言文字传达各式各样的认识和情感的文本，学生凭着现有的经验和阅读能力无法实现对接，或者说，学生不太明白阅读课文应该去看哪些地方，应该看出什么来，这也就使学生和课文之间形成了一个落差，阅读教学就是要解决这个落差。可以从以下三条路径来解决这个落差。

第一，唤起，补充学生的生活经验。在阅读教学中可以引导学生根据其已有的.生活经验和语文经验，获得自己的理解和感受。同时教师要把看起来是生活经验的问题转化为阅读方法的问题，比如唤起学生用自己的生活经验去填补文本中的空白。

第二，指导学生学习新的阅读方法。学习新的阅读方法就是指导学生注意到以前没注意到的地方，看出以前没看出来的地方。

第三，组织学生交流和分享语文经验。交流和分享的是语文经验。语文经验就是阅读方法，也就是语文能力。学生通过交流和分享，掌握别人已经掌握的阅读方法来丰厚自己的阅读经验。

总之，通过阅读王荣生老师这本《阅读教学教什么》，不仅让我对阅读教学的理论知识有了进一步的认识，理论水平得到了提升，也让我明确了以后阅读教学努力的方向。

读《阅读教学教什么》有感10

打开一本好书，迎面扑鼻的是清新而深邃的气息，好似那新翻耕的泥土散发的馨香。读小说，我会随着主人公跌宕起伏的命运或喜或悲；读诗歌，我会在作者淡淡的言语中品味他们对生活、自然、生命的态度；读散文，我会在字里行间随意想象，尽情驰骋；读诙谐的书，我亦能把一切烦恼都抛到九霄云外……

最近，我认真读了王荣生主编的《阅读教学教什么》，受益颇丰。说实话，毕业后就很少啃这样理论性比较强的书了，再加上书中用到的案例几乎都是高段甚至初中的课文或资源，读起来难免生疏。正如书中前言中的第一句话：“这是值得你慢慢读的书，这是需要你用笔来读的书。”读这本书就像自己在培训现场，经历的是学术性的阅读，以下谈谈我的粗浅认识：

一、编排方式独具一格

本书是“参与式语文教师培训资源”系列丛书中的一本，是在专家引领下，许多语文骨干教师培训实践中逐渐积累的优质课程资源，共分三个工作坊向我们介绍和展示：主题学习工作坊、共同备课工作坊、课例研究工作坊。三个工作坊中，由“主题学习”引领，“共同备课”和“课例研究”为双翼，相辅相成。后两个工作坊呼应互补，平行进行。

每一个工作坊都根据不同的主题编排了数个内容。每个内容都包含很多小栏目，例如主题学习工作坊就由专家简介、热身活动、学习目标、讲座正文、要点提炼、反思、要点评议、资源链接和后续学习活动组成。其中“要点提炼”就起到了辅导员的'作用：梳理讲座的内容条理，提炼正文中的关键语句；对正文中说得较为复杂的，予以归纳；对某些内容解释和延展等。“反思”则引导教师在反思的过程中，把讲座的内容与自己的教学实践勾联起来，思考如何改善语文教学。“后续学习活动”为我们提供理论联系实践的支架和相关资料。

本书除了采用不同颜色的文字突出一些需要重点关注的内容，还用了许多方框、表格、云图等帮助读者理解、反思与实践。让读者在阅读此书时，不仅知道专家们说过什么，优秀教师和合作专家如何备课讨论，授课教师的课是这样的，更能清楚地明白专家们为什么这样说，这样说对自己的教学意味着什么，某位授课教师这篇课文为什么教这些内容而不教那些内容，道理何在等。

二、选材精炼，魅力无穷

共同备课工作坊提供了四堂课的备课详情，备课进程通过“叙述+实录”的方式向我们展示了真实的场景，让读者身临其境，感同身受，读完受益匪浅。每一次备课过程的展示追求的并不是某一篇课文的“最佳设计”，而是促使教师反思自己的经验，是希望教师尝试运用“主题学习工作坊”所学的理论。虽然我一直在低段教学，但是看着专家和骨干老师你一言我一语，时而滔滔不绝，时而自相矛盾，时而问题频发，时而豁然开朗，不时碰撞出道道绚丽的思维火花，也一同跟着欣喜、困惑与向往。

课例研究工作坊也提供了四堂课例研究，有一堂是低段阅读教学中的识字写字课《小猴子下山》，第一次读觉得亲切，有耳目一新之感；第二次读更觉得大开眼见，别有洞天。此课例提出我们“小学低段阅读教学中的识字写字”大致分为两类字词。一类相当于生字生词，即教师根据年段、学期和单元的整体安排，确定让学生在某篇课文中要学习的字词，达到认读、会写、能够使用的水平。第二类是课文中的重点字词，通过品味字词的情境含义，促进学生对课文的理解和体验。但这两类词在一篇文章中往往并不一致，备课时如何处理就成了一大难题。

茹老师上的《小猴子下山》一课合理地安排了两类词的教学，根据需要对个别字的音形义有侧重地设计了许多教学活动，环环相扣，扎实高效。例如教学“猴”字是结合板书课题的契机让学生跟着写，重点带领学生识认和会写偏旁、结构、笔画，突破了“猴”字在书写上结构复杂、笔画众多、容易错误的难点，写完再叫一叫它的名字，解决读音上的注意点。不过，这一课在本书介绍中说是二年级的一篇课文，而统编版教材安排在一下第七单元中。“猴”并不是要求书写的字，茹老师所用的教材这里无从考证，暂且不论。

“掰”、“扛”、“摘”、“捧”、“抱”、“追”、“扔”7个动词，茹老师通过配插图、找动作、放动词到路线图等多种方式，让学生体验小猴子在情境中的动作，既学会了这些生字的认读，也理解了这些字词的意思，更通过理解字词读懂了课文，一举多得。再如学习重点词语“又又（）”时，茹老师用了大量的教学时间，设计了多层次的教学活动，让学生一次又一次说，一次又一次地创造，不但把生字词学会，更把这个知识点学透学好，这可能就是对“一课一得”最好的诠释。本课属于儿童文学中的动物故事，在艺术表现上以概述故事、表现完整的情节为特征。茹老师最后通过接龙让学生再次用上“又（）又（）”的词和7个动词复述故事，真正巧妙地把本课要学的生字新词和理解课文的关键处结合在一起，浑然天成，令人感佩。

第一次读完本书，准确地讲是刚读完某一章节时，许多基本概念、理论知识和课例还能较清晰地出现在头脑中，形成一个整体，好似打开了阅读教学的通道，但没过几天再去回忆书中的内容，几乎都忘了，再去翻一翻书，感觉前后概念之间不能联系起来了，许多内容也变得陌生了。大抵我这脑子真的比较愚钝。于是，又开始读第二遍，这一次读我是边读边摘录重要的语句，随着阅读的逐渐深入，它再一次为我揭开了覆盖在阅读教学上的层层面纱，为我以后的阅读教学指点了方向。当然，可能读完后过一段时间，我又会重蹈覆辙。所以最后我想说：“这是一本值得一读再读的书，也是一本需要一读再读的书。”书读百遍，其义自见。作为语文老师，我们必须与书为伴，不忘初心，砥砺前行。

读《阅读教学教什么》有感11

看完了上海师范大学教授王荣生先生的《阅读教学教什么》后，我倍感亲切又觉收获颇丰。

倍感亲切原因有二：第一，我毕业于上海师范大学，觉得王荣生教授仿佛我大学时代的恩师(虽然没教过我，但字里行间流露出的求真务实的探究态度是我校的风格）；第二，20xx年我在江苏师范大学进修，班主任步进博士就是王荣生教授的徒弟，步老师当时就用的这本书中的理论指导我们工作坊进行《藤野先生》的备课、评课和作课的。

收获颇丰原因也有二:第一，我明白了旧课程和新课程最大的区别在于旧课程是老师在备课时想的是如何教好，而新课程是老师在备课时想学生需要学什么，怎么能为学生提供帮助让其更好地学。第二，我明白了阅读教学的目的、阅读教学的内容和阅读教学的有效途径。阅读教学也是我的日常工作，但看了这本书之后，才知道自己有些理念和做法是错误的。

这本书涉及三大块内容：第一部分是主题学习，第二部分是共同备课，第三部分是课例研究。

第一部分主题学习又分为四个主题：阅读教学研究的新进程；文本教学解读及其要领；教学内容的选择及教学环节的组织；阅读教学的三个层面。

第一个主题理清了阅读理解、阅读能力、阅读取向与阅读方法、阅读方法与文本体式、文学鉴赏与实用文章阅读等概念的界定并明确了阅读教学及其路径。阅读教学就是：学生凭着他们原有的生活经验和阅读能力来理解这篇文章，不足以达到理解的目的。不明白应该看哪些地方，看出些什么。老师就是要通过阅读教学使学生的能力和经验得到提高，从而能够理解课文。阅读教学的起点一要看文本体式，二要看学生学情。

第二个主题文本教学解读的要领有三个：第一，老师把自己当做普通读者读文本，用常态的阅读状态把握文章的个体特征；第二，老师把自己当做研究者读文本，分析文本中最重要的地方在哪里，必须感受理解的地方在哪里；第三，老师把自己当做语文老师读文本，明确学生阅读的困难点，最终达到“学生不喜欢的，使他喜欢；学生读不懂的，使他读懂；学生读不好的，使他读好。”的目的`。

第三个主题教学内容的选择得要领是：依体式，定终点，研学情，定起点，中间做教学环节的设计。教学环节的设计重点在学生的学习活动，而不在于教师的教学环节。

第四个主题阅读教学的三个层面即教什么，怎么教，为什么这么教。“教什么”要注意克服“随意化、点状化、两极化”，“怎么教”要注意重学生体验而非认知接受，重策略而非提供答案，重生成而非按兵不动。“为什么教这些”是受课程性质所决定，由文体特点所决定，由学生的实际所决定。

共同备课工作坊共4篇，我认真看了一篇初中的课例《回忆鲁迅先生》。在共同备课的过程中，老师们通过讨论、经过合作专家的点拨，终于确定了教学目标为：认识私人场合中的真实的鲁迅、感受萧红独特的笔触：采用回忆录的写法，叙述与鲁迅的交往过程，较少议论，给读者以客观真实的感受，摒弃了一开始的“以小见大、细节描写”等读写结合的教学目标。

在课例研究部分，我看了《陋室铭》和《孔乙己》课堂教学研讨，觉得“聚焦法”很好，在具体的字、词、句上重点品味，而不是平面式的理解文义、体会情感、明确写法。因为意思、情感及写法都渗透在文章的字里行间了。黄厚江老师在《孔乙己》教学中以“手”为突破口，穿起人物的一生、性格、悲剧的根源，是聚焦式教学的典范。

总之，这是一本值得一看再看的书，也是我们进行阅读教学的理论总结。我希望自己在今后的阅读教学中将这些理论用于实践，从而使学生在我的阅读课堂上收获更多、更大！

唤醒“自我”: 基于绘本的交际语境写作

——读 《写作教学教什么》有感

刘娟

荣维东教授在《交际语境写作》一章中介绍了写作教学的“三种范式”:文章写作、过程写作和交际语境写作。如果说文章写作主要关注写成的文章“是什么”样子的；过程写作主要关注这样的文章是“怎么写”出来的；而交际写作则重点关注这篇文章“为何写”“为谁写”“写了有什么用”等更深层次的问题。文章写作和过程写作，儿童因任务而作，为考试而写，难以有效激发儿童“乐于表达”;而以读者为中心、以交流为目的、重视语境生成功能的 “交际语境写作”则是一种“读者导向、交流驱动、语境生成”的写作，在这种写作观支配下，作者因为有了直接或潜在的对象，有了交际语境要素的参与，就可以选择并创生写作内容和表达形式，写作的内容、素材、体裁、结构、语言等，因这个“交际语境”不断孕育生成，这样的写作，对作者来说，是真实的、具体的、有动力、有意义的，这样的写作需要学生基于真实具体。（《写作教学教什么》P42-45）

回忆我的绘本习作课堂，五彩的习作资源府——绘本恰与儿童真实生活息息相关，不断召唤儿童的生活，唤醒儿童的真实自我。绘本这一载体似乎在尽可能还原或营造真实、具体的语境，引领在“真实世界中写作”、“在真实学习中写作”、“在具体的应用中写作”.一、启动学生内在言语表达机制

（一）激发读者需求

读者即那些想了解你的人，他们读了你的习作，要好像见到你习作的内容：描写人物，要好像见到这个人；描写景物，要想欣赏到你看的景，你要让他们如临其境……有了这样的需求，起步的儿童自然会写有动力：我写的都是读者要听、要看的吗？这句话能不能让读者看懂？在每次习作前，都借助鲜活的绘本情境告诉孩子，本次习作因何发生，为谁表达，将一个具体的读者推到孩子面前。这个读者是真实可感的，是如影随形的倾听者和应答者。

（二）满足画面需求

面对色彩斑斓的图片，孩子的眼睛是那么闪亮，对图画的反应是出奇的灵敏，他们喜欢在图画中探寻，充满渴求。这就是儿童从视觉到心灵的画面需求。此时，让孩子们看绘本，不仅能让他们的视觉器官和心理需求得到极大的满足，还可以有效地开启他们的观察、想象、创造能力，在视觉的触动下逐渐理解那些未知的情感和生命哲理，悄悄地走进孩子的生命，成为孩子们表达自我的有机组成部分，有效载体。

（三）满足交往需求

习作教学是作者和读者之间建立联系，让彼此呼应，使真正的习作随之发生。习作成了一种真实的交往需求。美好的瞬间、难忘的故事、特殊的记忆、独特的感受，都可以在绘本创设的场域中诉诸文字，和别人对话、交流，这是人的天性，是人的基本需要，是鲜明的自我需求。

二、唤醒学生生活、写作经验，生成习作内容

（一）寻求切点：融入“自我”

【我们读】《小老鼠的漫长一夜》

讲述前先角色体验：睡不着的夜晚，你会听到什么？想到什么？对爸妈提些什么要求？爸妈怎么做的？怎么说的？

静静回忆后老师开始讲述，尽量慢些翻动画面，慢到孩子可以一边听，一边回味，甚至试着讲到精彩与转折处，让孩子猜。

慢慢地，那只怎么也睡不着的小老鼠，他的害怕、哭泣、赖皮栩栩如生，一如那些胆小的孩子。而大老鼠那熟悉的鼾声，温暖的被窝，关切的语气，永远是怕黑孩子最温馨的港湾。“那……我能不能到你的床上去睡呢？”这是不敢自己一个人睡觉的孩子的恳求，孩子们在聆听的过程中融入了自我，为“小老鼠”,也为自己的胆小、怕黑会心一笑。

【我们写】三上习作《把看到的、做到的、想到的写下来》

会心一笑之余引导孩子：“你们从小老鼠漫长的一夜中知道它们的心事，我们每个人都有自己的心事，自己的想法，你的心事是什么？遇到什么事又会如何想呢？”孩子们写道：

我最害怕那小药丸子，无论是大的还是小的，无论是长的还是圆的，都怕。昨天吃的就是最难咽下去的长药丸。刚开始，小药丸一直在我嘴里打圈圈，一直不愿到我肚子里，嘴里越来越苦，一下子药丸全被吐了出来。妈妈又拿出一颗，这回我左手拿药丸，右手拿水杯，先把药丸放在舌根上，然后猛地喝一口水，头一仰，只听“咕咚”一声，小药丸终于游到肚子里了。

【我思】

《小老鼠的漫长一夜》这类画面简约、故事性强，以情节变化取胜的绘本，尤为适合老师在班级讲述，“图画书是通过优美的语言和图画表现出来的，这些语言和图画只有成为朗读者自己的感受讲给孩子听，才能被接受。”讲述中，对孩子们而言，《小老鼠的漫长一夜》已不仅是“小老鼠的故事”, 它唤醒了孩子的生活经验、情感经历、心理活动，孩子们在故事中建构了自己的意义，融入自己，读到自己，发现自己，完善自己，在不知不觉中学会了“将自己拥有的东西激发出来，并适时适当适式地转化为写作内容和材料”（《写作教学教什么》P56）,用真实的、属于自己的语言表达自己热爱的生活，在文字游戏中实现“鲜活的”我的建构。

（二）创设场域：倾诉“自我”

【我们读】《别让鸽子开巴士》

孩子整体感知故事后，引导他们仔细观察鸽子、看车人的行为、动作、神态，调动孩子各自的生活经验，注意图中人物之间、人物与环境之间的联系、揣摩他们在说什么、想什么，让平面的、静止的画面在孩子心中变得立体起来、鲜活起来。接着同桌进行互动表演。

儿童通过动作、语言、神态，把鸽子的俏皮、要强的小性子表现得淋漓尽致，而扮演看车者则体验着各种方式的“拒绝”.孩子们完全浸在其中，以当时的体验和感受来思考问题。

【我们写】苏教版三下《习作4》要求儿童写一段对话，注意正确使用标点符号，这次习作的关键是要找到引起儿童兴趣的对话内容，为孩子创设富有童真、童趣的语言交往场。

在本次习作的教学中，先利用例文让儿童掌握写对话的形式及标点符号的使用，随后将绘本《别让鸽子开巴士》引入。孩子们完全浸在其中后，指导孩子写，孩子们给角色配上的语言，极富童趣——因为，这就是他们想经历的，或者曾经经历的。

鸽子见我在看车，彬彬有礼地问：“我能开这辆巴士吗？”

“不行！”我摆摆手说。

鸽子恳求道：“求求你了！”

“不行！”我斩钉截铁地说。

“我保证，我会非常小心的啦！”这只鸽子死缠烂打地说，“你放心，我绝对不会把巴士弄坏！”

“不——行！绝对不行！”我故意拖长声音，告诉鸽子没有商量的余地。

“嘟嘟——”鸽子煞有其事地为我表演它的“高超车技”,“看，我多会开巴士啊！”

“不行，不行！别在我面前炫耀！”

鸽子见状，心生一计，它想博得我的同情，垂头丧气地说：“我连开巴士都不行，我真是没用！”

“不行啦！”我的铁石心肠可不会被鸽子的可怜样打动分毫。

“不如我们来玩‘开巴士’游戏吧！”鸽子还想拉我下水，盛情地邀请我和它一起开车。

我毫不犹豫地说：“不行！我才不上当呢！”

【我思】说真心话，不说套话，以真情打动人这是一篇好习作必备的特点，也是衡量一篇习作是否有价值的底线。在三年级儿童习作起步阶段，借助绘本，给孩子们读文字，看图画，扮演角色，在课堂上营造一个真实、安全而又温暖的场。在这样的场中，孩子的感官苏醒，四肢舒展，蓄积的情感终化为语言动力。孩子们在《别让鸽子开巴士》场域中，“鸽子”一心开巴士，“看车人”不停劝说的过程实际上是孩子演练内心冲突的过程，表演的过程是强化心理感受的过程，儿童步入积极的阅读境域，体验思维的活力，流连于文字的神韵之中。绘本故事成了一个好的习作场域，孩子们“重新体验一番生活时，就进入了一种准写作的亢奋状态”,那些生活中与之相关的故事、细节、情感通过这一场域自然而然地变成了写作素材，孩子们放飞心灵，不吐不快，用“我口诉我情，我手写我心” 展现“个性的我”.（《写作教学教什么》P56）